新教师专业发展论文篇1
关键词：新课程；高中语文；新教师；专业发展
一、研究高中语文新教师专业发展的重要意义
所谓新教师，是指完成了高等师范教育课程，参加教育教学工作时间为1―4年，但自身尚处于专业发展的初期阶段，且教育教学经验相对较少，对教学常规活动还不能熟练掌握的，还没有达到专家水平的教师群体。本文所研究的是高中阶段此种类型的语文教师。
教师专业发展是一个自觉的、有意识的过程。新教师能否尽快适应教师职业不仅直接影响到其教学的有效性、工作满意程度以及职业持久性，而且间接决定学生的学习结果和学校的发展态势。所以，研究高中语文新教师的专业发展，既是理论的必要，又是实践的需求。
首先，从发展的角度来看，由一名学生向一名教师的角色转换，总需要一段时间和一个过程来适应。因此，对于新教师的专业发展研究，不仅符合科学发展观的要求，也符合教师自身职业发展的规律与实际。
其次，新教师阶段是教师专业发展的关键阶段，这一阶段发展状况直接关系到新教师未来的专业发展水平。因此，在这一阶段，及时地向新教师提供专业上的支持和帮助，可以使他们顺利度过这一“求生阶段”，尽快适应教师角色。
二、高中语文新教师专业发展过程中存在的主要问题
（一）教学压力巨大
作为新教师，由于教学经验不足、对教材不熟悉、课时多、教学任务繁重，在教学过程中时常不能完成自己的教学任务，所以新教师教学过程中普遍感到教学压力巨大。另外，很多新教师在不同程度上还担负着其他工作，如担任班主任、教务等工作，所以工作压力很大。
（二）知识结构与专业素养不够扎实
现在学生思维活跃、想法独特，且对语文学科一些前沿性的知识有一定了解，这就使新教师感觉到知识匮乏，迫切需要提升自己的专业知识。
三、影响语文新教师专业发展的原因分析
（一）外部原因
首先，“新教师进入工作岗位后通常会感到很迷茫，他们会发现在学校里所学的知识、技能很少能用在实际的教学工作中”。因为当前的师范教育普遍强调理论知识的学习，却忽视了教学法和课堂管理等实践知识，尤其是实践技能的培训，因而不能有效地培养师范生的实践和研究能力。
其次，学校缺乏对新教师的实践指导及相应帮助。在实际生活中，学校对新教师的入职期在整个教师专业发展过程中的地位认识不足、重视程度不够，没有为新教师提供适当的支持与帮助，对新教师培养还远远不够。
再次，学校对新教师分派的教学任务过重。在当前高考指挥棒的作用下，为了片面追求升学率，学校会不断向这些新教师分派繁重的教学任务。因此，总是处于高度紧张的工作状态中，没有多少精力来专注自己的专业发展。
（二）内部原因
首先，新教师的“自我意识”不强。有些新教师不以自己的主观意志去感觉、去思考、去行动，没有别人的指点就会变得不知所措。而人的自我感是很重要的，一个缺乏自我感的人，难以成为一个有独立个性的真正意义上的人，更不要谈自我价值的实现了。
其次，部分新教师业务素质不强。教师业务素质包括教师所具备的知识、教学能力及认知能力等。在教学活动中，教学目标的确立，教学内容的设计，学生特点的分析，教学方法、教学策略的选择以及在教学情境中表现出来的技巧等，无不依赖于教师的教学能力。部分新教师由于业务素质跟不上实际教学的需求，这种局面必会影响其专业发展和自我成长。
四、高中语文新教师专业发展的路径选择
（一）营造适合专业发展的良好环境
学校是新教师成长和发展的主要环境，学校应为新教师群体提供相应的支持和帮助，积极为他们营造良好的环境。网络是一个使用广泛的交流和研究平台。根据高中学校的实际情况，我们专门提供资深教师、教研员、学校领导等与新教师以及新教师之间的互动交流平台。新教师们可以利用快捷的网络平台及时上传自己的学习心得、教学反思等，实现新老教师之间的网上交流，大家各抒己见，共同探讨，互相取长补短。这样就使新教师在网络平台互动中获得更多的有益思想与经验，从而有效的引领语文新教师进行专业发展。
（二）理论引领，自学升华
理论是实践的先导，理论与实践相结合是促进新教师专业发展的有效路径。我们可以先进行理论引领，把理论与教师的实践结合起来，为此我们可以通过开设专题讲座、推行教师自学等形式来开展。
第一，邀请知名专家进行专题讲座。学校可以邀请知名大学教授、省特级教师与骨干教师代表等对新教师们就语文教师专业发展的方法等问题，以专题讲座的形式实施集中指导。讲座以“参与式”方式进行，鼓励新教师各抒己见，充分展开研讨与交流，最终促进和提升高中语文新教师教学理论水平及其专业发展。
第二，以自学促升华，大力推行教师自学。教师自学主要形式就是新教师阅读一些学科经典著作，让他们自己系统、全面而深入的学习本学科内的知识。同时，要求他们在读完这些经典书目后，每个新教师结合自己的读书心得撰写读书笔记，然后大家在一起互相交流与学习。
（三）推行反思性教学
反思性教学是教师专业自我意识发展的有效途径，在新教师中开展反思性教学将有利于其专业发展。反思性教学可促进教师专业信念、专业知识、专业能力和专业自我意识的发展。通过反思性教学，教师能够合理而有效地解决教学中的问题，促进教学过程最优化。
新教师专业发展论文篇2
关键词：教学实践校本教研教师专业发展
教师专业发展是一个教师不断反思、研究、实践的过程。在实践过程中，校本教研与教师专业发展相互依存，相互促进，以教师专业发展为最终目的校本教研，对克服教师教育研究脱离实际的弊端具有重要意义。由此可见，选择教师专业发展为切入点进行研究，是抓住了校本教研的重要问题，能够使研究更加深入有意义。笔者通过细致搜寻，在各类网站上搜寻到多篇与两个关键词相关的文章。各学者从宏观微观上多层次、多分角度论述相关内容，对校本教研和教师专业发展做了深层次的诠释，对本研究剖有启示意义。下面笔者将就部分研究分类别作以文献论述。
白昊（2005）在《教师专业发展视野中的校本教研》一文中，从教师专业发展这一深刻视角入手，试图在深化校本教研的理论认识基础上，对校本教研如何促进教师专业发展的专项问题上作一番阐述。该文章以“反思性实践”研究成果做为理论基点，从这一新维度进行探索，从而推动理论发展，并对实践产生了一定影响。但文章偏于理论研究，因此对时间的指导比较宏观，无法具体实施。并在创新上深度不够，有牵强之嫌。并由于文章研究内容所限，其他如保障机制、阻力因素等许多相关内容未涉及，不够全面。[1]
乔军（2007）在《推进校本教研建设促进教师专业化发展》一文中探讨了新课程改革的背景下的相关问题。文章以校本教研建设为切入点，来探求促进教师专业化成长的途径和方法。该研究采用文献资料法、经验总结法、案例研究法、行动研究法等方法。围绕“自我反思、同伴互助、专业引领”的核心要素，来开展校本教研的研究，并以推进新课程实施为目标，把立足点放在解决课改实验中所遇到的实际问题上，着眼点放在新课程理念与教育教学实践的结合上。[2]
雷自自（2010）在《基于校本教研的教师专业发展研究》一文以教师专业发展的校本取向为着眼点，用以追寻作为校本基础的校本教研对教师专业发展的意义。文章以甘肃省兰州市实施校本教研的9所学校为研究对象，设计了中小学校本教研情况调查问卷，寻找其中存在的问题并提出策略建议。但本研究由于各种主客观原因的限制，使得研究的深度不够，对于如何使校本教研更加有力的促进教师专业发展，还不能够形成系统有效的策略。[3]
张庆玲（2007）对高中二、三年级的物理课堂教学为例进行了问卷调查，在进行问卷调查、统计分析，以及对校本教研理论分析和实践总结的基础上，引入了新的创新点，以学生反馈机制来保障校本教研的有效性，从而使教师在活动中的专业成长具有持续性。但文章研究只是初步引入此机制，还有很多尚待解决的问题如：学生反馈机制运行过程中的途径与方式的探索、学生反馈机制的监控和评估功能如何实现等等。[4]
龚跃华（2006）在《校本教研教师专业发展的有效途径》一文中对此有另一种解读：该文章从教师专业发展这一理论视角入手，试图在深化基本理论认识的基础上，就校本教研是如何促进教师专业发展的问题作一番阐述。作者分别从理论层面和实践层面深入分析了校本教研事如何让对对教师专业发展促进的，最后就如何让建立良好的校本教研支持系统，如何促进教师专业发展提出了较为可行的建议。但研究更多的是一种理论上的探究，还缺乏明晰的实证研究的支持，又限于篇幅与研究条件，有些地方的论证深度不够不足以支撑全文。[5]
马忠丽（2008）《校本教研与教师专业成长互动关系的研究》一文中以兰州市某所学校作为研究对象，并以LLYX作为案例，在LLYX校本教研和教师专业发展的经验了解的基础上，对如何才能有效开展校本教研来更好地促进教师的专业成长、如何通过教师专业成长促进校本教研的质量以提升以及二者实现互动的基点和路径作了深入的研究。通过访谈了解到LLYX在校本教研和教师专业成长的互动中采取了哪些措施，以及取得成就与存在问题，并对此进行分析，找出借鉴价值并探索一条在校本教研中促进教师专业成长的可行路径，为我国当前新课改的顺利推进提供了的参考依据。但是限于单个学校的研究，其影响意义有待考究。[6]
由此可见，校本教研与教师专业发展的相关研究虽然起步不久，但凭籍高速发展的教育时机以及校本理论的滋养，其强盛的生机与活力慢慢展现出来。但通过文献梳理我们也可以看出诸多文章中多偏于理论探究，而实践的操作性构想及建议不多，且可操作性实施困难重重；大部分研究中创新力不足，诸多方面论证深度不够，有牵强之嫌；大部分实证研究由于调查时间及地域有限而无法进行深入调查，不够完备系统。
参考文献：
[1]白昊.教师专业发展视野中的校本教研[D]贵州师范大学硕士学位论文.2005
[2]乔军.推进校本教研建设促进教师专业化发展[D]天津师范大学教育硕士学位论文.2007
[3]雷自自.基于校本教研的教师专业发展研究[D]西南大学硕士学位论文.2010
[4]张庆玲.完善校本教研――促进教师专业成长的研究[D]陕西师范大学硕士学位论文.2007
[5]龚跃华.校本教研教师专业发展的有效途径[D]湖南师范大学硕士学位论文.2006
[6]马忠丽.校本教研与教师专业成长互动关系的研究[D]西北师范大学硕士学位论文.2008
作者简介：
新教师专业发展论文篇3
关键词：泛语文语文教师专业自主
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1004-6097（2013）08-0016-04
作者简介：郭俊奇（1981―），甘肃秦安人，西北师范大学教育学院博士研究生，陇南师专中文系讲师。研究方向：语文课程与教学论。
一、“泛语文”现象的背后：语文教师专业自主的缺失
新课程改革实施以来，语文教学出现了一些不良的倾向，主要表现为“泛语文课”“伪语文课”“假语文课”等现象的流行。“放眼举国教坛，花样翻新的‘假语文’甚嚣尘上，打着改革的合法旗号，有泛滥成灾之势。”[1]李海林称之为“语文教育的自我放逐”[2]，钱梦龙称之为语文教学的“丢魂落魄”，并呼吁要“为语文教学招‘魂’”[3]。
“泛语文”指的是不能体现语文课程的本质、特点，不能将语文课程与非语文课程区分开来的语文教学[4]；就是面对教材中的文本，教师不是集中于语言表达的形式展开教学，而是集中于语言表达的内容展开教学[5]；就是“没有语文的语文课”[2]，语文课被上成了生活常识课、道德教育课、影视欣赏课、科学探究课、历史课、经济课，或者别的什么课，但就是不是语文课。
没有语文的语文课流行，不得不让我们去反思。语文教学是一项专业化的活动，虽然还没有达到像医生那样的高度专业化，但也是一种需经过系统的学习或培训，取得《教师资格证》才能从事的专业活动。一项由专业人员从事的专业工作，最终却没有表现出相应的专业性，岂不怪哉？就像一位高级酿酒师酿出的酒没有酒味一样，只因他放弃了自己的专业，是没有运用自己的专业知识进行专业思考、做出专业决策、实施专业行为的结果，是专业自主缺失的表现。
二、语文教师专业自主缺失的成因分析
笔者认为，导致“泛语文”现象流行的原因之一是语文教师放弃了自己的“专业自主”，语文教师没有用自己的专业知识去从事专业的教学实践活动。这种放弃，有被动的因素，也有主动的因素。
（一）新课程“自上而下”的改革模式对语文教师专业自主的遮蔽
新课程改革采用的是“自上而下”的改革模式，虽提出了“先立后破”“边实验，边推广”的原则，但教师面对这一全面的改革感到迷茫、不知所措，“越教越不会教了”是教师的一种普遍看法。频繁的培训，也未能使一线教师对新课程有全面、准确的认识，甚至可以说，一些培训者自己对新课程的认识也不准确，不仅没有让新课程的理念得到有效推广，反而将一线教师引向了一些误区。面对新课程“自上而下”挟行政力量滚滚而来的改革大潮，许多教师被迫放弃了自己多年的教学实践经验，盲目地、未加批判、反思地接受，机械地模仿、照搬被标榜为“新课程”的教学方法、评价策略等，也由此出现了很多的误区，如“假对话”“无效讨论”“无中心拓展”等。这样一种“自上而下”、全面改革的模式，用“新”来否定教师业已形成的教育观、教学经验等，忽视了教师的专业自主性，割裂了传统与现代、过去与现在之间天然的联系。在“新理念”还未真正融入教师的教育思想、教学思维的时候，在这股强大的改革力量面前，教师只能妥协，被迫以自己“一知半解”的新课程理论为指导，去实践新课程的教学，丧失了作为专业教师在选择教学内容、教学方法、评价策略等方面的决策自由，造成了对教师专业自主性的遮蔽。
（二）专家、领导等强势话语对语文教师专业自主的压制
课程改革离不开专家的学术引领，但专家也有自己的研究领域，隔行如隔山，一旦离开了自己的研究领域，就像让语文教师去指导数学教师的教学一样，就变得“非专业”了。在新课程改革实施过程中，一些非研究中小学语文教学，从未有过中小学语文教学实践经历，不了解中小学语文教学实际的专家、领导却以专家、评委、检查组成员的身份进入中小学语文教学课堂，检查、指导语文教学工作，从一些课堂教学的外在形式，如课堂教学中有没有小组合作、有没有对话探究、有没有使用多媒体、课堂气氛是否热烈、学生发言是否积极等来评价语文教师的教学，而很少从“语文”的角度去评价，如语文教育的目的、语文学科特性、语文思维、语文学习方法等。这些专家、领导的评价借助专家、领导的“权威”身份而变成了“真理”，成了“好课”的标准，成为新课程课堂教学的“标签”。何况这些专家、领导等还掌握着教师的职称晋升、评优选先等权力，在这种强势话语权和自身切身利益面前，语文教师被迫放弃了自己的专业思考和专业选择，按照专家的“好课”标准去实施教学，于是就出现了“为合作而合作”“为探究而探究”“为拓展而拓展”等不良倾向，“有的地区和学校甚至规定一堂课教师只能讲多少分钟，必须留给学生多少分钟来进行对话交流、合作探究和自我展示。一旦教师的教学行为不符合相关要求，该教师的课就会被认定为没有很好地体现出新的教育理念，是对学生生命的漠视，或者没有认真贯彻执行新的教学模式，依然执迷于应试教育。”[6]教师的专业自主因此被压制。
（三）学生主体对教师主体的巨大挑战
新课程强调，课堂教学要以学生为主体，发挥学生的主体性，要把课堂还给学生。这一理念是针对过去“教师中心”、教师“满堂灌”等现象而提出的，是有其积极意义的。但是在根深蒂固的二元论思维方式下，“以学生为主体”，便意味着“教师的非主体”，二者只能选其一。原本旨在发挥学生学习的主动性、自主性、积极性的“学生主体”却对教师的专业自主性构成了极大挑战。在“以学生为主体”这面大旗下，许多语文教师变得小心翼翼，畏手畏脚，生怕侵犯了学生的“主体地位”。如有教师在执教《孔雀东南飞》一课时，让学生围绕“焦母为什么要折磨刘兰芝，赶走刘兰芝”这一问题进行讨论，讨论后学生给出了五花八门的答案：“刘兰芝太完美了，以致焦母疑心兰芝会给焦家带来祸害”“焦母自私、胆怯，就想打发她走”“焦母心肠太善良，焦家的环境并不富裕。兰芝这么好，嫁到焦家，却要‘昼夜勤作息’‘伶俜萦苦辛’。焦母实在舍不得，觉得很对不起她，就想把兰芝嫁到一个更好的人家。这时便想到太守，估计太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心来背着儿子跟太守合计好了以后，演了一出苦肉计”。老师面对这五花八门的回答，评价道：“大家能够大胆地联想想象，确实难能可贵。……我们思考了，我们就有收获。希望大家勤学苦思。”“当然，我相信，这位老师并不同意学生的所有看法。但他要么是‘不能’发表自己的看法，他自己对文本并没有一个独立的理解；要么是‘不敢’或‘不愿’，他担心一发表自己的看法，或者指出学生的错误，就破坏了学生的主体性地位，就违背了创造性阅读的原则。”[7]由此可看出，“以学生为主体”的理念的确给教师的专业自主带来了巨大的挑战。
（四）教育理论与教育实践的脱节，致使语文教师的专业自主程度不高
语文教师在高师院校的培养过程中，接受了系统的语文专业知识、教育学知识、心理学知识、语文课程与教学论知识等，这些知识构成了语文教师专业化的基础。没有了这些知识，语文教师的专业性无从谈起；但拥有了这些知识，并不意味着就拥有了较强的专业自主性，在知识与能力之间，还需实践这一中间环节。20世纪80年代，美国学者舒尔曼（Shulman）提出了“学科教学知识”（pedagogicalContentKnowledge，简称pCK）的概念。他认为，pCK是包含在学科知识中的一种属于教学的知识，是最适于“可教性”的学科知识，是教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合。到了90年代，科克伦（Cochron）等人认为，舒尔曼的pCK概念是一种静态的知识观，忽视了教师的主体作用，学科教学知识的形成离不开教师的主动建构和反思，其在教学实践中随着教师对学科教学知识的“实践―反思―再实践―再反思”的过程不断得到提高和发展，实践生成性是其最显著的特征。据此，科克伦提出了动态的“学科教学知识”（pedagogicalContentKnowing，简称pCKg）。[8]
以pCKg为视点来审视我国教师的培养模式和教师的专业发展，就会发现，无论是职前的师范教育，还是职后的教学实践和培训，都不能很好地促进教师的学科教学知识的生成，使得教师很难从新手型教师向专家型教师转变，致使教师的专业自主程度不高。就语文教师而言，在职前培养中，重学科理论，轻教育实践，中文类课程比重过大，而教育类，特别是实践类课程偏少。以某师范大学为例，如《中国古代文学》，上讫先秦，下至晚清，一般为四卷本，至少需学习4个学期，200多个学时。除此之外，还有《中国现当代文学》《古代汉语》《现代汉语》等课程，每门课程动辄100多个学时。而在师范类中文专业课程中，只有代表“师范性”的《语文教学法》，也往往只有50多个学时，且地位较低，不受重视。受此影响，师范类中文专业的学生往往以“文人”“诗人”自居，对“语文教师”的身份却缺乏认同。在职后的教学实践中，语文教师也普遍缺乏自我发展意识，或者说，他们更在意自己的文学素养或在文学创作方面的发展，而对教师的专业发展不够重视。
三、用语文教师的专业自主守护语文教育家园
（一）树立语文教师的专业意识，积极发挥语文教师的专业自主性
语文教师是系统接受了专业培训的从事专门的语文教育的专业人员。《教师资格证》的获得，即是对语文教师专业能力的认可和肯定。因此，语文教师要有相应的专业自信，相信自己的专业能力和专业水平，相信通过自己对文本的研读，对语文教育教学理论和规律的把握、对学生的了解等，在选取教学内容、进行教学设计、教学评价等方面所做出的选择和决策是专业的、理性的、科学的、有效的，是有利于学生语文素养的提高的，有利于学生发展的，这也是语文教师专业自主性的主要表现。许多语文教师把《教参》或网络上的教案等奉为“宝典”，生搬硬套到自己的课堂教学中，结果东施效颦，画虎类犬，把语文课上成了“泛语文”课。究其原因，是教师把需要专业精神、专业知识、专业方法、专业思考、专业行为的专业工作变成了“教参搬家”，放弃了自己的专业性。把语文课上成语文课，首要的是强化语文教师的专业意识，积极发挥语文教师的专业自主性。
（二）强化语文教师的专业身份认同
教师身份认同，即是通过对“我是谁”“我教什么学科”“我能做什么”“我不能做什么”“我这么做的意义何在”等一系列问题的不断追问、反思和澄清，使语文教师的专业自主意识、专业身份、专业能力、专业价值等不断得以强化和发展，促使语文教师能够以更高的热情、更强的动力、更专业的精神去从事语文教学工作，体验从事语文教学工作的乐趣，实现作为教师的专业价值。“我是一名语文教师”，如果对这一身份有着强烈的认同感，就可以守住语文教育的家园，而不至于把语文课上成别的什么课。
（三）明确语文课程的根本目标
“泛语文”在一定程度上也可理解为“泛目标化”。我们明确了语文课程的根本目标，也就明确了语文教师的专业使命和专业活动内容。散文讲求“形散神不散”，而“泛语文”是“神散，形自然散”，变成了“没有语文的语文课”。要把语文课上成语文课，就要明确语文的“神”是什么，即王尚文教授所说的要“紧紧抓住语文的‘缰绳’”，即培养学生的语言文字运用能力。语文教师的一切专业活动，都要围绕此目标展开，用专业目标引领专业活动，确保语文课的语文味。
（四）在实践中不断发展自己的学科教学知识
教师学科教学知识（pCKg）的形成和提高的过程，即教师将自己的语文专业知识、教育理论知识在教学中实践、反思、修正，再实践、再反思、再修正的动态过程，也是教师不断提高自身专业自主性的过程。教师的学科教学知识越是丰富，教师的专业自主性就越强，越有专业自信，在面对纷繁复杂的教学情境时，才可以做出合理、科学的专业选择和安排。高师院校也需改革教师培养模式，特别是在课程设置中，加大教师教育类课程的比重，营造浓厚的教师教育氛围，开展形式多样的教育实践活动，彰显“师范性”，培养高素质的专业“准教师”。
（五）用批判、反思的精神面对各种新理论、新概念、新模式
改革开放以来，我们引进了大量的西方教育理论和教学模式，开阔了我们教育研究的视野，给了我们很多有益的启示。但引进规模之大、数量之多、速度之快甚是惊人，大有“乱花渐欲迷人眼”之势。这些理论、概念、模式等被冠以“国外的”“先进的”“最新的”的光环用以指导我国的教育实践，但关键的问题是，语文教师在面对各种新理论、新概念、新模式时，切不可放弃自己的专业思考而盲目地全盘接受，沦为各种新理论、新概念、新模式的“俘虏”。语文教师在忙于实践各种的“新”时，已然成了语文教学中的“他者”，“泛语文”现象的流行也就不足为奇了。任何理论均是针对特定的问题、特定的背景而形成的，这也就决定了任何理论均有其适用的背景、范围、条件、具体问题等。因此，语文教师在面对新理论时，要结合教学实际，用批判、反思的精神学习、借鉴、创造性地运用新理论、新模式。
参考文献：
[1]孙绍振.真语文拒绝“豪华包装”[J].语文建设，2013，（4）.
[2]李海林.语文教育的自我放逐（上）――语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习，2005，（4）.
[3]钱梦龙.为语文教学招“魂”[J].中学语文教学，2004，（2）.
[4]李斌辉.试论《语文课程标准》对语文教学的负面影响[J].当代教育科学，2005，（24）.
[5]郑逸农.语文课不可以这样玩――对《语文课可以变得很好玩》的质疑[J].语文学习，2012，（6）.
[6]齐军.基础教育课程改革中的三个教学问题[J].课程・教材・教法，2013，（3）.
[7]李海林.语文教育的自我放逐（下）――语文教育改革中的几种倾向[J].语文学习，2005，（5）.
新教师专业发展论文篇4
一、教师专业发展的理论性涵义
为度量一些群体性职业的专业化程度，不同国家通常会对于“专业”提出不同的标准。总体来说，一种职业要达到专业化的标准需要有这三个特征：一是具有不可或缺的社会功能；二是具有完善的成熟的专业技能和专业理论；三是具有高度的自主性和权威性。作为一种社会重要职业，教师在社会功能、专业理论以及专业自主性等方面都达到了专业的标准。从广义上讲，教师的专业发展就是指：教师作为专业职业，在发展过程中需要经历从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到成熟的发展过程，这是一个不断探索、改进、完善，从而达到适应社会变化需求的要求的复杂过程。教师的专业发展生涯主要分为职前与职后两个部分。从更细的方面划分，教师的专业发展会经历几个比较典型的阶段。关于职业阶段的划分，不同的研究者有不同的划分方式。国外的研究有伯顿的三阶段，费斯勒的职业周期动态模式和斯德菲的教师生涯阶段模式论。
我国的白益民先生基于教师的“自我更新”取向，由教师自我专业发展意识和所达到的水平这两个方面入手，将教师发展分为五个阶段：第一个阶段是“非关注”阶段，是指在没有正式进入教师教育的阶段。第二个阶段是“虚拟关注”阶段，教师处于师范学习的阶段。第三个阶段是“生存关注”阶段，教师的角色开始由师范生向教师转变。第四个阶段是“任务关注”阶段，经过了角色转变的适应个实践经验的积累，教师开始有意识地关注教学任务。第五个阶段是“自我更新阶段”，这个时候的教师已经形成了较为稳定的专业价值观，个人的成长也更多的以专业发展为指向。
教师的自我更新是教师有目的、自觉承担专业发展的责任，有意识地对自身的知识、技能、自我发展计划和价值观进行反思、剖析，并不断修缮和充实的过程，包括理论知识的充实和教育实践的反思和更新。自我更新的意识是教师期望自身发展的强大动力，是教师渴求新知的内在追求。从布鲁纳的内在动机理论来看，教师在职业生涯中不断追求教学的卓越与完美的内在动力，是支撑教师成长最为强烈和持久的发展动机。这种内在动力，会促使教师主动对教育实践和教育现象的反思，立足于对自我的批判，观察和审视自身的行为，从而发现隐藏教育现象背后的意义。自我更新的意识应该存在于教师发展的各个阶段，需要教师有意识、有目的地对自己的发展担负起重要的责任，有组织、系统地更新自我。
二、“自我更新”对教师专业发展的必要性
2011年试行的教师教育课程标准对教师的要求是“坚持育人为本，实践取向，终身学习”。为实现教师的专业化发展，国家所采取的措施通常是群体化策略。以北京中学为例，新入职的中学教师平均每个学期要参加15次左右的校级或区级教研以及进修活动，而入职时间更长的教师同样也需要定期参加教研。为了加强中小学和大学教师以及师范生的联系，中学教师也会定期“回炉”，参加大学为在职教师提供培训，例如首都师范大学化学系为北京在职化学教师提供实验技能培训课等。然而，这种群体性的专业培训策略通常被教师视为被动专业化策略。从教师发展的轨迹和实现过程来看，教师要想获得较为满意的专业发展效果，短期培训和社会各界的帮助对于这个被给予厚望的“园丁工程”的教师而言是远远不够的，而真正主动的专业化是教师“重新发现”自己，把专业发展纳入到自身职业发展规划当中，让自己成为自身发展的主人。
教师进行自我更新的必要性体现在以下几个方面：自我更新是教师改进教学活动的强大动力；自我更新是教师进行教育研究的重要支撑；自我更新是教师丰富自身教育理论，实现教师可持续发展的必要条件；自我更新是教师健全自身教育观和提升人格魅力的内在动力；自我更新是推进课程改革、教育改革步伐的助推剂；自我更新伴随教师成长的全程，它是教师职业发展的内在诉求，也是教师专业发展和教育发展的时代性要求。试想一个教龄超过30年，但是却从不反思的教师专业水平甚至不及教龄不足10年，但却善于更新自我的新教师。教师担负起了自我成长的重任，种种强有力的内在动力才会促使教学创新，教育才会创新，而国家才能走向创新的轨道。
三、教师专业发展“自我更新”取向的实践性探讨
1.规律性、系统化的自我反思。反思是教师进行“自我更新”的重要内容之一。教育心理学家波斯纳曾经说过，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。他提出教师的成长公式：成长=经验+反思。反思作为一种教师与自身的经验和认知进行对话的方式，是提高教师专业能力的一种重要的思维因素。作为专业人员的教师，从经验中学习甚至比学习新的理论知识更重要。
教学反思不是一种无序的“胡思乱想”，有目的、有规划、有规律地对自己的经验实施系统的梳理才能实现反思的真正意义，这种有序性首先体现在时间上。教师应该有一个固定的时间进行自我反思，它可以是每天下班后的10分钟，或者每天上班前的10分钟。反思的周期可以是1天、2天或者1个星期，这根据教师的实际情况而定。反思的规律性是基于自觉反思而长期坚持养成的思维方式，这种思维方式应成为教师生活必不可少的一部分。而关于反思的方式也应该体现规律性，依据每个教师不同的习惯，笔记本、手机便签记录是较为常用的方式。随着科技的进步，新技术在改变人们生活方式的同时，也悄然改变了教师的反思方式。以北京四中高级教师高杰为例，在与学生一起冲刺高考三个月时间，她用文字在电脑上记录下了每天的教学工作，并将经验分享在互联网上。利用网络工具既方便、经济，又促进了教师将自己的反思活动与周围的群体结合起来，营造一个良好的反思环境。关于反思的内容，教师可以就教学内容、教学策略、教学过程中遇到的“关键事件”等进行深层次的反思，围绕教学，学生发展和课堂管理等问题，挖掘教学的成功之处，并警觉问题的所在。
2.观察、收集日常教学工作中的关键事件。北京大学陈向明教授提出，教师的知识分为“理论性知识”和“实践性知识”。实践性知识是教师在教育教学实践中使用和表现出来的知识，即教师在教育教学活动中一些通常被教师忽略，但却隐藏着丰富的内在意义的实践性知识。教师在教学工作中应该保持一个敏锐的眼光和善于分析思考的心，观察到在日常教学中一些有着重要意义的“关键事件”。所谓“关键事件”，并不是指这些实践一定是惊天动地的大事件，而是在于教师会在这些实践中做出“关键性决策”，这些决策反映着教师自我的内在专业结构和价值取向，它蕴含着深刻的意义。
柯斯根提出的aLaCt模式，用以解释教师在处理教学过程中“关键事件”的反思机制：（1）教学行动；（2）对教学行动的反思；（3）意识到该事件的关键所在；（4）提出其他行动方法；（5）尝试。这种对于关键事件的反思机制是值得借鉴的。例如，一位教师在上课时，一位同学举手询问老师他是否能在课堂上削铅笔。这是课堂上一件非常普通并且很容易被忽略的课堂事件，若该教师将其上升至关于“班级管理规则”的意义去对待，那么这样简单的课堂事件背后隐含着他对于班级管理以及教育方法的个人理解和判断。按照aLaCt模式，首先，教师记录下该事件；其次，将该普通事件上升为关键事件；接下来，教师应该去反思这件事情背后的普遍意义：学生举手询问教师能否削铅笔，这说明该学生不能自主做出能否在课堂上削铅笔的决定，这种权威的观念使得学生在做出一些简单的决定时，通常倾向于依赖教师权威而非自身的判断。此时教师可以去思考：这种教师权威的出现对于是否限制了学生的主动性和创造性？
除此之外，教育活动中的“关键事件”还可以是课堂教学中某一个具有创新意义的教学片断、处理一些非教学问题时的现象分析、通过观察获取的现象、听课或教研中所提取的经验等等。教师也许不能马上洞察到这些实践的意义，但是这种专业自觉会帮助教师在日后的自我反思中提供大量丰富的感性材料。对于教师而言，不应该吝惜自己的笔墨，随时记录下教学过程中所遇到的一些具有反思意义的材料。这些材料可以促成教师在自我反思过程中的顿悟，看似无意识的“顿悟”实际上是基于日常工作中的有意识的思考形成的，是教师与自身进行专业对话的珍贵媒介。正如达・芬奇所讲：“经验是知识的母亲”。对于日常工作的归纳、反思，评价和再理解的过程是一个教师清晰地看到自我成长的有效方式之一。
3.保持开放态度，与其他教师进行合作交流。“假如你有一个苹果，我也有一个苹果，我们彼此交换后仍是每人一个苹果；但是假如你有一种思想，我也有一种思想，我们彼此交换便是每人有两种思想”。教师职业虽然具有个体性、独立性不可替代性等特点，但是教学是一种具有社会性的群体性活动，特点在于交流与合作。教师间的合作交流不仅能帮助教师及时接受和分享不同的教育观念，让自己的教育理念和专业技能处于不断更新的状态，实现“1+1>2”，并且能加快课程改革成功的步伐，促进教育有意义变革。对于学生而言，教师和学校的进步能大大促进学生的学习态度和学业成绩的改进。有的教师对自己的教学能力怀着充分自信的态度，从而忽略了与其他教师进行合作交流的重要性，这种“孤芳自赏”的现象往往会出现在一些特级教师或教学经验相对丰富的教师上。然而，这种定势思维和骄傲的心理往往限制了教师自身的发展，甚至会限制学生的发展。
除了学校组织进行的制度下的合作，教师在进行教育教学活动时，应该主动与其他教师进行正式或非正式的合作交往，通过对话、倾听、讨论等方式交流，开展多元化、多层次、多方面的合作交流。交流内容可以是教学设计、教材开发、教学方法和教育研究，分享心得经验、专业观点或者是学生管理等问题。学校之内、校际之间的交流，同学科和跨学科、不同年级间交流合作也应该进行。一些教师之间、学校之间还可以形成较为稳定的互助团体，定期组织合作交流。例如北京市西城区教委定期组织高水平的教研活动，或讲座，或赛讲，或讨论等交流活动，形成一种绿色的合作性文化和开放性的氛围。在合作交流的态度上，教师应该做到：
（1）保持谦虚，勇于承认自己在专业发展过程中出现的问题，及时改正错误。
（2）教师应该大方地去帮助需要帮助的老师，分享自己成功的经验，在帮助别人的同时，自身也是提高。
（3）教师在合作中保持个体的独立性，勿人云亦云，随波逐流，对于建议和观点的见解都要求教师有个体的自我感悟。
（4）在教育实践中重视教育理论，专业知识的丰富和渗透。人类在进步发展过程中都要经历“实践―理论―再实践―再理论”的反复循环，作为专业职业的教师，理论和实践的结合更为重要。当前，中小学教师的理论学习状况不容乐观，出现的问题主要集中在以下几个方面：理论与实际无法有效转化、理论学习积极性低、理论研究数量低，水平低、理论知识储备量少、理论知识更新周期过长等。在教育实践中所遇到的困惑和迷惘，往往是由于教师对教育理论理解不够深入或者出现偏离。教学活动中的诸多问题若能上升至理论层面，再加以剖析，问题往往会探寻得更深远。因为教育学的理论实际是教育实践的外加价值标准的内化，理论对于教师实施教学活动起到强大的价值引导和行为规范的作用。因此，对于一些教师的“理论无用论”都是有失偏颇的。
教师在教育实践中应该加强对理论的重视，如教育学传统“三大科”（教育原理、教育心理、教育研究）以及自身专业学习。教师更应该利用各种机会保持与教育理论的密切联系，为自己建立一个长期有效的理论知识增长的机制，让实践性知识与理论性知识发生有效碰撞，机的结合发挥其作用。从实际操作上看，在日常教学中，教师可以通过各种渠道，如网络、报刊、电视、广播、专家讲座、沙龙研讨、读书笔记等方式，获取学科教法类、原理类知识。教师也可以找到一个自己感兴趣或者现实的固着点进行论文学习，有意识、有目的地去研究，将实际与理论结合在一起，形成文字，，分享经验。另外，作为新时代的教师，涉猎范围不应该局限于自己所教的专业知识，不管是文科类还是理科类教师，都应该涉及自然科学和社会科学类的知识。教师作为“传道、授业、解惑”者，已经不再是过去简单的“知识灌输者”。过去的教师需要有一桶水来满足学生一滴水的要求，而今，教师需要有一片，才能满足时代对人类发展的要求。过去的教师是一本“内容丰富的教科书”，而今教师要成为一本“不断更新的教科书”，用先进的知识武装自己，满足学生的需要，满足教育发展的需要，满足时代的需要。
总之，教育改革的关键因素在于教师的改革，教师实现了发展才能推动教育水平提高，高水平的教育进一步提高国家的综合实力，从而使国家在国际竞争中取得主动地位。自我更新是教师职业发展的内在诉求，也是教师专业发展和教育发展的时代性要求。只有教师自觉承担起自我成长的重任，才能真正实现自我发展，从而促进教育发展。
参考文献：
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[6]胡萨，宁虹.教师反思何以可能――教师反思的现象学研究及其现实意义[J].首都师范大学学报，2010（1）：67-71.
新教师专业发展论文篇5
论文摘要：通过对教师专业发展学校(pDS)产生及发展的追踪，探究了教师专业发展学校(pDS)对教师专业化发展的意义。在研究和实践中开展中小学教师教育是pDS建设的突出特点。
1教师专业发展学校(pDS)产生及发展
众所周知，大学本位的教师教育模式在职前的培养方面，不管是定向式的还是非定向式的，毕业生都很难避免带有一些共同的缺陷，即缺少实际的教学经验而使从教后的适应周期长。在职教师的培训方面，也由于大学对中小学实际和教师的需要缺乏一定的了解而使教师培训缺乏针对性和有效性。中小学教师正是缺乏新思想和新技能的刺激与挑战，部分教师变得平庸、不思进取，甚至教学知识和智慧出现停滞和退缩，即便是那些职业发展动机强烈的教师，也常常因为教学教学任务繁重，没有足够时间进行自学、进修，或者缺乏有效的指导与帮助而难以提升自己的专业水准，实现持续成长。针对这些问题，致力于改善教师职前培养水平，促进教学新手成长和富有经验的专业人员持续发展和教学专业研究的教师专业发展学校(professionalDevelopmentSchool，简称“pDS”)理论在美国应运而生。
它兴起于美国20世纪8o年代中后期，是由大学的教育系与大学所在地的一所或多所中小学建立合作关系，并致力于改善教师职前培养水平，鼓励在职教师专业化成长以及促进学校和大学的发展。这种模式通常是在原有学校的基础上建立起来的，有些在学校中有独立的行政机构，有些则归属于原有学校机构。近些年来，pDS在美国发展迅速，并逐步成为美国职前教育的主要形式之一。截止2000年美国已建立了1000多所pDS。
在实践过程中，pDS使得广大教师和行政人员一起与大学教师结成伙伴关系，从而改进了师范生的教与学，为中小学教师提供了良好的专业发展空间，也为大学教师增进其专业工作的适切性提供了机会。
2教师专业发展学校(pDS)对教师专业化发展的意义
2．1它促进了教师职后教育实践知识和智慧的持续发展
一方面，在我国长期的教育改革中，总是学校把作为学生发展的场所，甚至在许多重要的教育改革的理论和运动中，都强调学生的全面发展、学生的主体地位的提高，而没有关注到教师发展的问题。显然，这是一种基于知识传递的单向度的理解。
基于目前的教育现状，建设教师发展学校无疑是适应教育从单向度知识传递到多维度文化融合的历史性变革这一趋势的。这样，学校不仅具有了教师发展的功能，而且成为了教师专业化发展的场所，正是在这个意义上，具有教师发展功能的学校才是”真正的学校”，这样的学校才能使所有参与在学校教育过程中的人都得到发展。也正是在这个意义上，教师发展学校在教师发展的意义上也意味着对教师的重新发现。
另一方面，在理论的意义上，教育是实践的。这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实性意义。中小学教师的专业化发展必须在中小学教育实践中才能实现，不可能在一次性的准备知识的训练中完成。迄今仍在实行的以师范院校各学科院系为主的教师职前教育，主要学习的是”教什么”，而”怎么教”则需要在中小学里学习教师发展学校之所以是在中小学建制之内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境。
在客体的意义上，教师是教育改革和发展实践的主体，他们作为社会实践中的人的主体地位和作用、主体意识和责任感，作为主体的能动力量和创造精神是一切教育改革和发展最终得以实现的最基本、最直接的基础。在这个意义上我们把教师发展学校的建设看作是从学校内部萌生、凝聚教育生命的绿色建设，促进教师职后教育实践知识和智慧的持续发展的源泉，无疑是教育发展的绿色模式。而寻求教育发展的绿色模式，是我们的教育发展、教师进步的追求。
2．2pDS打破了中小学与大学文化之间长期的隔阂。为教师的专业化发展和教育甚至整个教育改革的发展提供了广阔的文化空间
大学的学术前沿性质以及开放、探究等文化特质已经逐渐融人社会，并日益成为人们普遍的生活态度和方式，成为学习化社会得以形成的重要的社会心理基础。大学服务社会有各种不同方式和内容，但在建设教师发展学校这个问题上，我们更关注的是这种文化融合的方式。中小学教师实现专业化发展，需要大学文化的参与，需要走进学术前沿，寻觅创造、发展的新的支点。同时，在中小学里，天真活泼的儿童、青少年，丰富生动的教育生活，不仅始终成就着中小学自身的文化，并且对参与其中的大学文化也产生着重要影响。
美国pDS建设强调大学与中小学的合作，所以建立大学与中小学的合作关系是教师发展学校的实施保障。在文化融合的意义上理解大学与中小学的合作有着特定的含义，这种合作的基础是参与双方的相互理解，其实质是教育意义和文化精神的重新建构，其结果是新质文化的生成和参与双方在同一过程中获得各自的发展。这种合作关系是一种平等、共生的伙伴关系。他们共同的合作，在改变中小学教育实践的同时，也在实现着教育理论的建构，使教育理论朝着既是科学的又是生动的方向发展。教师发展学校在这个意义上无疑是一座沟通理论与实践的桥梁，实现着教育理论与实践的双向建构。
2．3pD$是在合作的实践与研究中实现教师的发展，它为中小学教师提供了专业发展和持续成长的机会
“教师即研究者”是教师专业化发展的同义语，已经成为教师专业化发展运动中一个重要观念。因此，教师的专业化发展是与教师职业的研究性质密切关联。
在知识的单向传递的意义上，教师只能是一个教书匠的角色；在每个学生(主体)成长的意义，教师的工作就总是在实现着文化的融合、精神的建构，永远充满着研究和创造的性质。当我们把研究看作是教育实践中的一种态度、方式，体现着教育的根本意义，那么，教师就是教育研究的主体，教师的研究意识与主体意识便成为教师专业化发展的重要支撑。
pDS通过大学教育工作者与中小学教师的合作研究，在研究解决现实问题的实践中实现中小学教师教育，使他们获得有效的持续发展。以研究和实践实现教师的专业化发展，在研究和实践中持续开展中小学教师教育是pDS建设的突出特点。
新教师专业发展论文篇6
关键词:语文教师专业素质专业发展途径
随着母语教育全球化时期的到来,语文教师越来越成普遍关注的焦点。语文教师自身的提升将推动语文教育改革的发展和语文教育质量的提高。为满足不同学生成长中的不断变化的教育需求,更好地办好语文教育,提高语文教师的专业素质和促进语文教师的专业发展将成为我国教育改革的一个重要关注点。本文从教育反思、及时“充电”与“实战演练”三方面的内因,以及建立学习共同体和实施发展性教师评价两方面的外因来研究语文教师专业素质和专业发展的途径。
一、发动内因
所谓语文教师的专业素质主要是指较系统的文化知识和语文学科本体性知识、技能技巧方面的素质,以及语文教育理论与语文教学实践方面的素质。语文教师的专业发展是一个不断提高的过程,即语文教师不断地接受新知识,增长专业能力的持续过程。
1.教育反思
首先,不断地反思自身是否有正确的教育理念。语文教师不仅要教学生“立言”[1],而且要教其如何学会做人——做一个独立思考、质疑和评论的现代公民。语文教师要不断地反思自己的教育是否指向对学生终极关怀的培养,而不再是指向急功近利的、目光狭隘的应试教育。
其次,不断反思自身是否具有深厚的理论修养。当前语文教育所面临的最大问题就是语文教师的理论修养问题。语文教师理论修养的缺乏直接制约着语文教育的发展。[2]因此,语文教师要不断地反思自己是否建立起系统的语文课程观,即反思自己是否学会了现代教育学、现代心理学和现代语言学等方面的知识,并将它们融会贯通在平时的语文教学中。
再次,不断反思自身的专业知识和能力。判断一个语文教师的专业素质和专业发展是否得到提升主要是看其语文学科本体知识和能力方面,以及语文教育教学知识和能力方面是否得到有机的共同发展。语文教师在高师院校中文系学过的知识与掌握的能力会随着时间的推移逐渐被遗忘,或落后过时,有的甚至成为其专业素质提高和专业发展的障碍。因此语文教师应反思自己在语文专业知识和能力的哪些方面需要提升、弥补甚至改正。反之,如果一味地满足自身的专业现状,并停滞不前,那是绝对不能成为一名优秀的具有专业素质的语文教师的。只有在不断反思学习中,及时汲取语文学科深层的养料,语文教师才能形成更为有利于自己教学的专业知识和能力。
最后,反思自身是否在学习专业知识和能力之余,做到加强“外联”。譬如,以班级或兴趣小组为单位展开对当地的地方文化与民俗的涉猎研究,语文教师跟当下的作家、诗人及书法家进行对话,而不要仅仅局限于教材教法的研究。
2.及时“充电”
随着语文课改的推进和发展,唯有语文教师做到及时“充电”,完善自身的学科专业知识和教育专业知识,更新教育教学管理观念,才能拥有强大的知识背景和语文学科专业知识结构。除此之外,还要及时补充先进的科学文化知识,包括哲学、美学、经济学、自然科学和社会学等多方位的知识,才能获得广博的知识,拥有深邃的知识储备。
3.“实战演练”
实践出真知,因此语文教师还要经过严格的“实战演练”。教师本着“以学论教,教为了促进学”的理念,从学生真正的需要出发,在原生态的课堂中,将教学反思后所获得的经验、及时充电后掌握的知识和能力一起深入地运用到语文教学中,与学生展开友好平等的对话,既不迷信权威,又不盲目依赖已有的经验,而是敞开心扉,以好奇和渴望的眼光发现真实课堂教学中的点点智慧之花,与学生共同成长进步,这样才能最终成为学生学习的真正指导者和促进者。通过这样的反复实践,教师重新认识课堂教学的本质之后,才能真正促进自身的专业素质提升和专业发展。
发动内因既是一个从发现问题到解决问题的过程,又是教师专业素质提升和专业发展的有效途径。正是在“反思—更新—巩固—再反思—再更新—再巩固”这样一个无限往复、不断上升的过程中,语文教师的教育理念、理论修养、专业知识和能力等方面才更趋于成熟,语文教师才得以从一个层次提升到另一个层次。
二、借助外因
1.建立语文教师学习共同体
基于教师学习共同体的学习是教师专业发展的主要途径。[3]因此,建立语文教师学习共同体是语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径之一。目前,大多数语文教师还停留在“单打独斗”的状态,并不利于语文教师群体的专业素质提升和专业发展。因此,我们有必要建立语文教师学习共同体。其目的就在于扩大语文教师的活动范围,开拓认识视野,营造一种促进其专业素质提升和专业发展的良好的外部氛围。语文教师学习共同体由语文学习者及助学者共同构成的语文学习团体,他们之间经常进行沟通和交流,共同完成语文学习任务。通过不断的相互学习、交流和启发带动,语文教师会做到取长补短、知识共享,不仅在学习知识方面受益匪浅,而且在激发创新灵感方面成绩卓著。语文教师在这种互惠性和互动性的学习共同体中,不仅能够提升自身的专业素质,而且将促进自身专业发展。
2.实施发展性教师评价
要真正促进语文教师的专业素质提升和专业发展,我们就必须确保其专业素质和专业发展的有效性。语文教师在提升其自身专业素质和专业能力方面处于一种瓶颈状态时,一种新型的教师评价制度——发展性教师评价可以给予其必要的促进。它摈弃了传统评价的弊端,作为一种评价理念,其核心就是促进教师的专业素质提升和专业发展。实施发展性教师评价将可以从教师专业结构的几个组成部分(包括激发专业热情、坚定专业信念、完善专业知识和能力、明确专业发展的意识和能力、塑造专业服务精神等方面)来促进语文教师的专业素质提升和专业发展,可见发展性教师评价对促进语文教师成长具有重大意义。
三、结语
教育的蓬勃发展需要高水平的教师。由于语文教师担负着造就自由、自立、自主的现代公民的光荣使命和神圣职责,因此关注语文教师的专业素质提升和专业发展已成为刻不容缓的现实问题。发动内因和借助外因二者将不失为提升语文教师专业素质提升和专业发展的有效途径,在此基础上,我们仍需继续探索具有针对性的、有实践意义的可行途径。
新教师专业发展论文篇7
教师职业随着社会的进步而发展，在我们大力提倡素质教育的背景下，我们对教师专业发展赋予了新的角色，并对教师的专业发展进行了认真的研究。教师专业发展的核心内容是教学的专业结构，所谓教师的发展就是在教学专业领域的成长和发展。目前，我国针对教师专业发展的研究还处于起步阶段，相关理论还不够成熟，本文结合新基础教育课程改革要求，对小学语文教师的专业发展进行研究。
二、小学语文教师的专业发展概述
（一）教师专业发展
教师的专业发展是在认可教师是一种专业的前提下，探究教师如何发展的问题。教师专业发展是教师的一种自主选择，不管动因是来自外部，还是来自内部，都会表现为教师主动的个人选择。
（二）小学语文教师的专业发展
本文提出的小学语文教师专业发展的概念是：小学语文教师在专业发展得到支持的背景下，形成新的小学语文教学理念，同时不断更新、扩充原专业结构，最终实现自我专业发展。这种专业发展是小学语文教师的一种主动行为，外部环境和发展背景起着促进作用。小学语文专业发展具有自律性和他律自律性的特点。
三、小学语文教师的专业结构
小学语文教师的专业结构包括：一是教学信念，小学语文教师的教育信念是指小学语文教师的儿童观、小学语文教育价值观、师生观、儿童发展观等方面的教育观念的总和。教师的教学信念形成于教学实践，具有稳定性和内隐性的特点，直接影响教师教学活动的开展。二是专业知识，包括一般性知识、语文学科知识、教育专业知识及教学方法等，专业知识结构限制着教师思考问题的视野，支配着教师的教学活动，也规定了教师的实践工作范围。三是专业能力，即教研能力、教学能力和反思能力，小学语文教师专业能力的高低影响着课堂的教学质量。四是教学经验，小学语文教师的实践知识和教育教学经验是教学专业发展的重要组成部分。五是教师自我专业发展意识，具体变现为教师的自我专业发展规划和经常性主动自我反思，自我专业发展意识是教师专业发展的内在原动力，对教师的专业发展起着主导作用。
四、小学语文教师专业发展的影响因素
（一）外部因素
首先，社会地位和福利待遇影响着教师的专业发展，目前，教师的社会地位和经济地位都比较低，得不到社会的认可，教师队伍很难吸纳高素质人才，因此，影响教师专业的发展。其次，教师的专业培训缺乏针对性，中小学教师获得专业培训的机会非常有限，即使有机会参加培训，培训教师多为理论研究的学者，与教学实践相脱离，授课内容大多停留在理论层面上，很难应用于实际教学中。再次，教师的专业发展缺少法律、法规的保障，《教师法》作为调整和规范教师行为的最高法律，仅对教育教学做了简要规定，缺乏对教师职业专业性、稳定性、神圣性的有力保障。
（二）内部因素
首先是小学语文教师的专业精神，表现为自觉遵守教师的职业操守、对自己职业的负责精神、敬业精神和对学生充满爱的情感。小学语文教师的专业发展取决于自身的因素，体现出自身敬业精神，对小学生的爱与奉献，这就要求小学语文教师的高尚的道德，职业道德高尚，就体现在对学生的热度和自己的专业的热爱。小学语文学科具有其他学科不具有的知识特点，小学语文能够在儿童发展上给予学生极大地快乐，小学语文通过文章的渲染力，来对小学生学习给予知识传授。教师的专业的规范性与其自身的知识体系有一定的联系，我们教师的专业发展从过去的只注重知识的传授到实践理论。
五、小学语文教师专业发展的途径与策略
1.校本的小学语文教师专业发展
我们对于在小学教学多年的语文教师来说，这一部分小学语文教师在大学里已经接受过高等师范教育理论的培训，充分的掌握了小学语文教学组织教法，教学目标，教学专业知识，以及高尚的道德品质培训，他们拥有这些最基本的专业知识理论。但是随着教育理念的不断更新和改进，这些教师专业知识需要新鲜的理念来补充他们的头脑。因为现代的小学生对知识认知的比较广泛，需要生动教学课堂来调动他们学习的动机，只有教师自身不断的开发自身的知识和课程，才能满足小学生的需求。因此，如何使入职的教师的知识随着时代的变化而变化，这就需要教师再不断的研究教材的情况下，研究学生的心理需求。我们学校教师要认识到立足自身校本课程开发和立足校本专业，研究校本课程是教师专业发展的实质出路。
2.非校本的小学语文教师专业发展
对于我们所分析研究的小学语文教师专业发展内容中，应以学校为本的专业发展，这是由小学语文教师知识结构和小学语文专业特点所决定。但非校本的促进教师专业发展的条件也必须予以考虑，校本与非校本的发展途径是相互联系，相互制约的，因为中小学校与其他一些教育研究机构也是相互联系的。对于小学语文教师的专业发展的非校本途径，必须注重小学语文教师的专业化水平和促进小学语文教师专业化发展的组织为基础。
六、结语
新教师专业发展论文篇8
关键词：科研促进专业教学
引言
以教学为中心、不断提高教学质量是学校工作永恒的主题。而科研是提高教学质量的推进器，以科研促进教学是提高教学质量的重要途径。科学研究是学科建设的核心，它不仅可以增强教学的深度、拓展教学的广度，而且可以更新教师知识结构、完善教师的知识体系，提高教师的综合素质。没有科研的支撑作用，教师便不能对学科的前沿、动态有及时和深入的掌握，无法准确地理解和把握学科特点以及相关学科之问的关系，往往沦为有限知识传授的输送者，难于启发和培养学生创新能力。科学是源，教学是流，只有把教学和科研有机结合起来，才能真正为社会培养所需人才。
一、科研带动了教学改革
现代科学的发展速度惊人，新思维、新方法、新成果、新观点层出不穷，国际贸易学科发展更是如此：随着世界经济的发展，国际贸易学科的发展有了很大变化，主要表现为：第一，国际贸易研究对象出现了新领域、新课题，诸如“跨国公司与国际贸易”、“标准化与国际贸易”、“电子商务与国际贸易”。第二，国际贸易理论出现新理论、新原则。伴随各国经济发展，利用外资理论、新保护主义理论、区域经济一体化理论、国际贸易非零和竞争理论、国际贸易“双赢”理论诞生。第三，国际贸易实务出现了新方式、新岗位。随着信息技术和网络技术飞快发展，出现了以计算机为媒介的网络上所达成以货物(或服务)所有权或使用权转移为标志的电子商务。新形势下，外贸行业内的分工趋向细化，新的岗位不断涌现，如外贸跟单员、报检员等等。
如果我们对国际贸易学科发展不加研讨，对社会需求不予荚注，对本校国际贸易专业人才培养方案和课程设置不进行改革，所培养的学生显然不能适应社会需求。因为国际贸易学科发展对人才提出了新的要求，既能掌握国际贸易专业理论知识和实践操作技能，现代化经营管理模式，精通国际贸易相关法规惯例，又能独立完成各类企业的进出口各项环节的运作。而我校原人才培养方案无论在实践教学体系构建上还是在专业课设置上都存在很大问题。教学理论与实践环节脱节，专业技能课程缺失。正是从国际贸易学科发展角度探讨我校国际贸易专业教学，我们才大胆提出国贸专业人才培养方案包括课程设置要改革。相关论文——“从学科建设的角度探讨我校国际经济与贸易专业的课程建设”于2007年公开发表。实际上，课程设置是高等学校教学的一项基本任务也是专业教师科学研究的一部分。更广义地说，教学研究可视为科研的一部分。我校新制定的09版国际贸易人才培养方案，就是本校国贸教研室专业教师深人研讨国际贸易学科发展所完成的科研成果。
通常而言，脱离科研工作的教师，往往没有机会或热情对本学科发展和专业设置、课程建设进行深入的研究和探索，难以实现对本专业知识的掌握和综合应用。其教学内容必然容易枯燥、过时。专业教学的目的就是培养学生在其专业方向领域拥有扎实的基础理论知识，学习掌握科学的研究方法和手段，了解最新的学术前沿的动态。这一目的得以实现则需借助科研，科研推动教学与时俱进。
二、科研提升了学生的素质和能力
本科生毕业论文是本科教育阶段中一项重要的工作，是全面检验学生四年学习成果的重要环节。毕业论文指导是高等教育教学过程中的重要环节，毕业论文的质量和水平是检验四年教育、教学成果的一个重要指标。认真指导学生毕业论文也是提高学生综合素质和实际能力所必不可少的教学环节。毕业论文的写作是一个收集文献，调查资料，综合运用所学知识进行创造，提升学生研究问题能力的一个过程。带领学生参与到教师的科研活动中，是培养学生实践能力和创新能力的最直接、最重要的举措。人才的培养不仅在于教给学生多少知识，更重要的是提高学生获取知识和运用知识的能力。这种能力的培养必须经过实践丁二作的锻炼。在05级国贸专业论文设计中，大多数同学都参与到我的科研课题。如虢威同学毕业论文课题“湖北粮食物流产业外资进人现状分析”正是我所主持湖北省教育厅人文社科项目——“湖北粮食物流安全问题探讨”中的部分内容。梁华迪同学的毕业论文题目“湖北省农产品出口贸易现状分析与对策”同样是我参与的省级项目——“中国农产品国际营销环境研究”中的一个分支。在没有参与论文课题申报前，多数学生对论文的架构、国内外研究现状和论文研究目的是模糊的，对收集的资料也不假思索地填充在论文中。论文没有太强的逻辑性，中心也不突出。通过反复指导并阐述自己在科研论文所表达的观点以及课题研究所要实现的目标，启发引导学生思考，帮助他们归纳提炼论文所要表达的观点，经过多次比较国内外相关论文，激发他们独立研究并找到与课题有关论据，使他们在经历发现问题、分析问题、解决问题的过程巾得到切实锻炼。这种启发式的指导学生参与科研，并严谨负责地把守论文质量关避免了学生盲目抄袭或草率应付。教师在科研活动中所表现出来的敬业精神、创新意识、强烈的进取心，往往对学生的创造能力、探索精神、治学态度有着潜移默化的熏陶作用。学生对知识整体把握能力和创新能力在科研过程中得到全面提升。
三、科研有助于提高教师自身素质
专业课的教学内容往往涉及到本专业的多个领域的专业知识。对于国际贸易专业教师而言，需具有宽广的知识，能够将专业课教学中涉及到的多个领域的知识如国际经济学，国际商法，国际金融，国际商务管理，国际贸易实务，wto规则等融会贯通。而要做到这些的前提则必须在科研工作中不断了解国内外的最新动态，不断积累丰富的研究成果资料，了解技术发展的现状和趋势，这样才能将专业最新的前沿带进课堂。大学专业教学内容虽有基础性的一面，但其流动性，变异性最强。确保教师和学生一起站到最前沿，其保证就是大力开展科学研究。教材作为知识的载体和传播者，是教学活动中的重要依据，它包含教学的内容并反映学科的最新进展。《外贸函电》是我校双语教学的示范课程，身为主讲教师，在对该课程近40本国内外教材深入学习同时，不断总结并探索新的教学内容，大胆摒弃国内诸多《外贸函电》教材中已完全过时教学内容，例如，电传的格式及运用根据学科发展，把电子商务运用及电子邮件的运用充实到教学中，并主编了《商务英语函电教程》。在完成这本教材的同时，视野开阔了，创新意识、实践精神、独立探索的能力得到提高。由此可见，科研是提高教师自身素质，增强教师底蕴的重要途径。
新教师专业发展论文篇9
摘要：职业学校名师培养机制构建研究是加快发展现代职业教育的宏观必然和区域职业教育发展上档次之微观需要。研究具有一定的理论与实践依据、意义。教师专业发展阶段和模式研究、名师内涵及其成长规律研究、职业学校名师培养研究等均与此研究关联。明确的目标、丰富的内容、清晰的思路、可行的方法有助于研究的推进。
关键词：职业学校名师培养机制；构建；实践研究
中图分类号：G71文献标志码：a文章编号：1673-9094-C-（2014）06-0063-06
一、课题研究的背景
（一）加快发展现代职业教育需要一支专业化的教师队伍
2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》（以下简称《纲要》）颁布，提出要加快建设高素质专业化的教师队伍，推动职业教育科学发展。2011年，《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》（教职成[2011]17号，以下简称《意见》），指出我国职业教育改革发展进入到加快建设现代职业教育体系、全面提高技能型人才培养质量的新阶段。实现职业教育科学发展，进一步保证规模、调整结构、加强管理、提高质量，对中等职业学校教师队伍建设提出了更高的要求。面对新的形势和要求，中等职业学校教师队伍要进一步扩大规模、优化结构、提高素质，加快解决生师比过高、“双师型”教师和兼职教师比例偏低、教师实践教学能力不足的问题。因此，必须把中等职业学校教师队伍建设摆在职业教育事业发展更加重要的位置，采取切实有力的措施，加强规划，加大投入，深化改革，努力开创职业教育教师工作的新局面。
（二）南京市打造世界教育名城需要一支名师队伍
2013年，《中共南京市委南京市人民政府关于打造世界教育名城，建设学习型城市促进人的现代化的意见》（宁委发[2013]59号）提出，到2020年，基本建成“历史积淀深厚、质量水平一流、名校名师众多、风格特色鲜明”的世界教育名城；基本建成“氛围浓厚、人才荟萃、充满活力、富有品位”的学习型城市。有一流的教师才有一流的教育，有一流的教育才有一流的人才。建设世界教育名城，就要把教师队伍建设摆上更加突出的位置，着力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。
（三）南京职校教师队伍缺少有影响力的名师
学校一切教育教学工作的关键就在于教师。一支业务精湛、师德高尚的教师队伍是学校质量的根本保障。作为教师队伍的领跑者，职校名师队伍的培养，能起到示范、辐射、带动的作用，是有效提升教师队伍的着力点，也是打造师资队伍的抓手和重要目标。近几年来，南京市中等职业学校虽然加大了教师队伍建设力度，但是，从教师队伍的整体素质和教学能力情况看，现有教师队伍的质量还有很大提升空间，如现有教师职称级别（如图1）还有待提升等。从近三年对全市17所职业学校教学督导的情况看，部分教师的理念落后，教学设计能力有待提升；教学实践智慧不高；教育科研能力不强；专业带头人数量不足，作用发挥不够充分。这些均需名师引领，名师培养尤为重要。
二、课题研究的意义
（一）课题研究的理论意义
职业学校教师专业化发展的研究方兴未艾，作为教师专业化发展重要内容的职校名师培养理论还有待丰富和完善，调研职校名师的现状，总结职教名师的内涵和外显特征，尝试提炼职教名师发展的规律，建构职校名师的一体化培养机制，这对于中职教师专业化发展理论是一个重要的补充，对职业学校师资培养理论的发展也具有重要的理论意义和价值。
（二）课题研究的实践意义
推动职业学校师资队伍素质的整体提高。《纲要》提出了要加快建设高素质专业化的教师队伍，推动职业教育科学发展的要求，《意见》也明确提出，要加快建设一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化中等职业学校教师队伍。中职教师队伍是职业教育事业发展的关键因素，其整体素质的提高需要专家的引领，而教育教学一线的教学名师的培养对整个中职队伍的专业发展能起到一个引领示范和指导的作用，能带动整个教师队伍的成长。因此，本课题以职校名师培养机制的构建来催生职校名师的产生，实际上是抓住了师资队伍建设的关键点，通过树立榜样，并发挥榜样的作用带动师资队伍的整体发展，这正是职教内涵式发展的需求。
有利于提升南京市教育教学研究室教研、科研、管理、培训的质量和水平。教研室的主要职责就是开展职业教育教研、科研、管理和培训工作，通过本课题的研究，要求研究人员以研究者的姿态去审视和创新工作模式，将自己的工作职责作为名师培养体系中的一个子因素进行系统思考，以培养对象的成长情况来考量工作质量，这样基于实际工作的实践研究，不仅对名师和名师培养对象的成长起到推动作用，也能让研究者的能力在研究过程中得到提升，从而有力提升教研室教研、科研、管理、培训的质量和水平。
为职业教育名师培养工作提供有效的实践样式。我们将采用实践研究的方式，通过理论学习、调查研究、行动研究方法系统建构职校名师培养体系，并付诸实践，在行动研究中进行检验。因此其研究成果对于其他地区职教系统培养师资队伍的实践活动具有借鉴和参考价值，也为教育行政主管部门制定相关政策制度提供了实践依据。
三、课题核心概念界定
（一）名师
本课题指在所属地区或领域内具有高尚的师德、先进的教育理念、高超的教学能力，取得良好的教育教学效果，被学生欢迎、同行认可的教师。本课题中的名师特指具有以上特质并获得市级学科带头人以上综合性荣誉称号的教师。
（二）培养机制
机制是指事物内部组织和运行变化的规律。机制在任何一个系统中都起着基础性、根本性的作用。本课题中的培养机制是指能推动教师专业发展、促进教师成长为名师的管理制度、培训平台、教研活动、激励模式等综合性的策略和方式。
四、研究现状综述
20世纪60年代以来，教师专业发展一直是国外教师教育研究关注的焦点。我国学者于20世纪80年代开始对中小学教师专业发展过程问题展开研究。名师作为教师专业发展的重要阶段和目标，也成为教育研究的重要内容之一。通过网络搜索和图书资料查询发现，基础教育名师的相关研究成果较为丰富和成熟，而职业教育名师研究成果则相对稀缺。经过梳理发现，对本课题具有借鉴作用的研究成果如下。
（一）教师专业发展阶段和模式的研究
此类研究近期渐成热点。其中，美国学者伯林纳（Berliner）、司得菲（Steffy）等人根据教学专业知识与技能的学习和掌握情况，提出了教师专业发展的五阶段说：新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。美国学者奥恩斯坦等在《当代课程问题》中提出了教师专业发展的五种模式：个人引导式、观察和评估式、参与发展与改进过程式、培训式、探究式。我国学者钟祖荣等人认为教师的发展要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，每个阶段中，教师可分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家型教师。这些观点对于研究名师成长规律具有参考价值。
（二）名师内涵及其成长规律的相关研究
检索发现，此类研究文章较多，主要以名师的经验性报道和名师的成长叙事研究为主，对名师成长规律和培养策略的研究分量略少。中国青年出版社先后推出的《世界名师新经典》系列丛书、《教师专业成长》系列丛书，这些书籍能从不同维度帮助教师胜任教育教学岗位，破解教学难题、提升教师素养，加快教师专业化成长进程。西南师范大学出版社出版的《名师工程》系列丛书，对名师的教学艺术、个性成长道路、教学策略、教育细节等都作了详细的阐述。这些书籍及论文，对界定名师内涵和特征，开发名师培训课程具有参考价值。不过，这些书籍和论文都是基于基础教育研究的，与中职教育联系不够紧密。另外，王铁军教授《名校长名教师成功与发展》中关于名教师成功机制的研究，丁琦的《中学名师成长规律及培养策略研究》等都对本课题具有借鉴和指导意义。
（三）职业学校名师培养研究
职业学校名师培养研究的相关文献有四类：一是教育主管部门关于培养职校名师的文件、政策、计划和方案；二是近期涌现出来的职校名师的事迹报道；三是以职业学校教师素养提升为主题的研究论文；四是名师培养的相关课题研究成果。如上海三联书店发行的名校长名师培养工程成果书系《职教名师能力提升――思想与探索实践》等。
总之，到目前为止，关于职业学校名师培养的研究成果还不够丰富，特别是在市级层面系统地构建名师培养机制的研究成果还很少。因此，本课题的研究具有较高的创新性。
五、课题研究的理论与实践依据
（一）理论依据
1.教师专业成长理论。
（1）教师专业化发展的内涵。其基本要点有：教师是专业人员；教师是发展中的人；教师是学习者；教师是研究者。这种观点为职业学校开展名师培养工作提供了重要借鉴。
（2）教师专业化成长阶段论。主要有三阶段论：即职业阶段（合格教师）、专业阶段（优秀教师）、事业阶段（教育家）；有四阶段论：准备期（新任教师）、适应期（合格教师）、发展期（骨干教师）、创造期（专家型教师）；有五阶段论：新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段、专家阶段。
结合南京市职业学校名师培养的实际，我们将名师专业化成长分为：准备期（新任教师）、适应期（合格教师）、发展期（市优秀青年教师）、成熟期（市以上学科带头人）、创造期（名师）这五阶段。
（3）教师专业化发展范式，有技术熟练者范式、研究型实践者范式和反思型实践者范式。其中技术熟练者范式的主要观点包括：专家与新手比较，即将专家教师和新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师；教师教学效能核定（accountability），即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧，以及由此产生的实证效果；防教师（teacher-proof）的课程体系，是一种自上而下的专家课程，以确保统一的教学标准，教师只能遵照执行，而无权自己开发课程。
研究型实践者范式包括：英国课程论专家劳伦斯・斯腾豪斯（LawrenceStenhouse）提出的“教师成为研究者”（teachersasresearchers）范式，指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善；英国学者埃利奥特（elliot，J，）提出的“教师成为行动研究者”（teachersasactionresearchers）范式，指教师针对某些实际问题改变自己原有的教育方式，在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论。埃利奥特区分了两种教师变革实践的方式：一种是“思先于行”（Reflectioninitiatesaction）；另一种是“以行促思”（actioninitiatesreflection）。埃利奥特建议从“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”，即转向第二种研究方式，使研究与行动真正合二为一；澳大利亚学者凯米斯（Kemmis，S，）提出的“教师成为解放性行动研究者”范式，指教师通过“促进者”即外来专家的帮助，形成自己的研究共同体，并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思，调整教育实践。
3.建构职校名师培训模式的实践研究。运用经验总结、行动研究的方法，在反思南京市职业学校教师培训现有实践的基础上，设计针对名师的培训项目，创新名师培训方式，开发具有针对性和实用性的培训课程。
4.创新职业学校名师工作室的实践研究。通过对南京市职业学校现有名师工作室的调查研究和案例分析等，重新设计制定具有区域特点的名师工作室建设和运行模式。
5.创新教研模式，打造职校名师的实践研究。运用经验总结和行动研究策略，积极探索和总结利用常规教研和特色教研活动助推名师成长的实践样式。
6.职业学校名师管理制度的建构研究。运用文献研究和经验总结的方法，探索和优化名师培养、考核制度，并努力使这些制度转化为行政决策。
7.职校名师成长个案研究。运用个案研究的方法，选择具有名师培养潜力的教师作为名师培养对象，通过系统化的培养，跟踪其成长轨迹，从而考察培养机制的实用性和有效性。
七、研究思路与方法
（一）研究思路
以理实结合的行动研究为主要研究方式，具体思路如下图2所示。
（二）研究方法
1.文献研究法。
一是收集分析职校名师培养相关的政策、制度、培养方案和实践方案。二是收集分析汇总名师培养和名师队伍建设方面的理论文献，综合以上两方面的资料，概括提炼职业学校名师的基本内涵、特征和名师培养应坚持的基本理念。
2.调查研究法。
通过座谈、问卷调查等手段，对南京市中职学校现有名师和名师培养对象进行调查研究，建立区域内名师发展数据库，整理分析相关资料，掌握名师发展的实然状态。
3.经验总结法。
反思总结南京市名师培养工作的实践经验，着重从名师培训方式、名师工作室运作模式、名师参与教研活动几方面分析总结得与失，从而在现有经验基础上优化提炼新的名师培养实践样式。
4.个案研究法。
选择不同类型的职校名师作为研究跟踪对象，以他们的成长经验为“向导”探索职校名师成长途径。
5.行动研究法。
从问题出发，针对问题制定方案实践收集资料反馈修改方案再次实践，在此基础上螺旋式发展。
参考文献：
[1]王铁军.名校长名教师成功与发展[m].南京：江苏人民出版社，2008.
[2]赵国忠.教师最需要什么――中外教育家给教师最有价值的建议[m].南京：江苏人民出版社，2008.
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[11]顾鸿达.搭建学习研究平台提升教师专业素养[m].上海：上海三联出版社，2011.
新教师专业发展论文篇10
关键词：政治教师；专业化发展；途径
【中图分类号】G640
一、政治教师专业化发展的必要性和重要性
思想政治教师是思想政治课课程改革的主力军，也是具体的实施者，他们的专业发展水平直接影响着政治课课程的实施方向、质量和深度。他们不仅承担着政治课的教学任务，还担负着重要的思想政治教育任务。因此，政治教师的专业化发展也就显得格外重要。
1、政治教师专业化发展既是新课程改革的动力，也是新改革对教师发展提出的必然要求
新课程改革是一场从教育思想到教育内容、教育方法的深刻变革。在传统应试教育背景下的课堂中，教师是知识的占有者和传授者。所有这些都不符合新课程改革的新要求。新课程改革旨在培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人，要培养学生的创新精神和实践能力，既关注学生的现实生活，又关注学生的未来发展，注重对学生能力的培养。这就迫切要求作为基础教育改革主力军的教师向着专业化的方向发展，提高自身的专业素质。
任何教育改革的贯彻实施都离不开作为一线教育工作者的教师的推动。政治教师的特殊性，决定了政治教师在推动教育改革落实的过程中起着不可忽视的重要作用，教师的素质也是决定教育改革成败的关键因素。
2、政治教师专业化发展是我国教育事业发展的必然趋势
进入21世纪后，人们的思想观念也在发生着急剧变化，世界各国掀起了教育改革浪潮，在此大背景下，我国也开启了新一轮的课程改革。我们必须根据我国的文化传统和现实背景，制定切实可行的教育路线、方针和政策。把培养什么样的人，用什么样的思想培养人，作为教育事业发展的首要问题。新课程改革要求以学生发展为本，以素质教育为指导，以行动引导为导向，以实践活动为突破口。主张重建新的课程结构，鼓励倡导学生自主、探究学习，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标和谐发展，对新时期教师的专业素质提出了前所未有的新要求。作为思想政治课的专业教师，我们要认清形势，明确思想政治教育的重要性和紧迫性，不断提高自身素养，以培养合格的接班人为己任，为中国特色社会主义事业提供可靠的人力资源保障。
3、政治教师的专业化发展是提高教育质量的重要保障
育人为本，德育为先。政治教师不仅是学科专业知识的传导者，还是学生思想品德的引导者，思想的启迪者和信念的塑造者。政治教师作为教育活动的主体，他的专业发展水平直接制约着教育本身的发展方向、质量和水平。政治教师的专业化发展是指思想政治教师通过系统地持续地学习和把握思想政治领域的相关理论及最新发展动态，不断提高自身的理论水平和思想觉悟，成长为专业操守高、专业素质好、专业能力强的优秀政治教师的过程。政治教师通过专业化的发展，掌握现代教育理念，夯实专业素质，更新教学方法，有效地发挥对学生发展的政治导向、能力培养、道德规范、法制观念强化、心理素质优化和审美情操陶冶等作用，从而实现教育质量的提高。
二、政治教师专业化发展的措施与途径
1、不断更新现有的知识结构，提高理论水平
在传统的教育模式下，以教学成绩作为教师考核的主要依据，教师不得不把主要精力放在教材和教参的“钻研”上。再加上教师的职业倦怠，教师既没有精力也没有心情来加强自身的理论素养和更新知识结构。
政治教师要走向专业化，就要在钻研教材、大纲、考纲和教辅资料的同时，还应经常阅读一些教育教学专著和学术杂志，出席一些教育方面的学术会议，来提高自己的教学理论水平和专业素养。政治教师必须熟练掌握和深刻理解马克思主义的基本常识内容，善于运用理论联系实际的方法，关注时事热点，分析国内外形势，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观。并在指导学生认识社会，适应社会，融入社会的实践中，提高运用辩证唯物主义和历史唯物主义观察和解决问题的能力。政治教师虽然不能走在理论研究的第一线，但是也要不断丰富和更新自己的专业知识，用马克思主义理论发展的最新成果来武装自己，关注本学科研究的前沿问题和热点问题，向着专业化的方向迈进。
2、综合利用各种载体，拓宽教育途径。
随着科学技术的进步，网络作为一种有效地潜移默化的思想政治教育载体，对青少年的政治意识、价值尺度、道德观念的形成有着不可忽视的重要作用。我国为互联网第二大使用国，其中，青少年占60%，中学生使用互联网的人数比例高，时间长。因此，紧跟时代步伐，拓宽工作领域，充分利用网络做好学生工作，是教师专业化发展的重要手段之一。可以把思想政治理论课的内容制作成多媒体课件，这种融文字、声音、图像于一体的电子教材，可以使学生视觉、听觉均产生立体感觉，从而大大提高思想政治教育的效果。建立专业的思想政治教育网站，把马列主义的研究成果、社会主义的建设成就、博大精深的民族文化输入网络，以充足的主流信息占领网络空间。教师要广泛调动各种可供利用的有利信息，让主流意识形态围绕在学生周围，构筑牢固的思想防线，提高学生的信息鉴别能力，有效发挥网络思想政治教育的作用。
3、树立坚定的信念，更新教学理念，转变教学方式
教育教学是一项工作，更是一项事业，只有树立坚定的信念，才能对这份事业充满热爱，才会有投身这项事业的志向。坚定的信念是我们做好教育事业的基础。在树立坚定信念的同时，政治教师也要适应形势的变化，不断更新教学理念。在新一轮课程改革的影响下，尽管越来越多的政治教师注意到要师生互动，让学生参与到教学活动中来。但以学生为本的教学理念并没有被教师真正贯彻到教育教学活动中去。教师要转变教学方式，给学生营造一个民主、自由、和谐的学习环境，使学生自主探究，提高他们理论联系实际的能力，使他们成为新时期的全能型人才。