培训机构教师工作计划篇1
附件1
“国培计划”示范性集中培训项目管理办法
第一章总则
第一条为加强“国培计划”示范性集中培训项目（以下简称：示范性集中培训项目）管理，根据《教育部财政部关于实施中小学教师部级教师培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条示范性集中培训项目的目标任务是：通过对全国中小学、幼儿园骨干教师和教师培训者的集中培训，培养一批“种子”教师，引领和推动“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目以及各地教师培训工作的开展。
第三条示范性集中培训项目由中央财政专项经费支持，教育部、财政部组织实施。
第二章培训对象
第四条示范性集中培训项目的培训对象为全国中小学和幼儿园骨干教师、骨干班主任教师及骨干教师培训者等。
第五条示范性集中培训项目的参训教师原则上应具备高级职务，年龄一般不超过50岁。
第三章培训内容
第六条示范性集中培训项目的培训内容，按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）要求和国家相关规定，结合教师专业发展的需求确定。
第七条培训任务承担机构应根据《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）要求，科学设计培训课程内容，以问题为中心，以案例为载体，实施主题式培训，为学员提供具有针对性和实效性的培训，提升教师教育教学能力，促进教师专业发展。
第四章培训机构
第八条教育部评审认定示范性集中培训项目培训院校（机构）资质，并根据培训绩效和项目需要对具备资质的院校（机构）进行动态调整。
第九条示范性集中培训项目通过招投标方式，由教育部择优遴选具备资质的院校（机构）承担培训任务。
第五章学员选派
第十条省级教育部门根据教育部下达的年度培训名额和培训对象条件要求，推荐参训学员，优先选派承担中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目及本地教师培训任务的骨干教师。
第十一条参训学员选派应按照“公开、公平、公正”的原则，采取教师申请、学校推荐、省级教育部门审核的程序进行。省级教育部门要充分考虑学员地域分布均衡性，原则上参加过示范性集中培训项目的教师3年内不再推荐参加同类项目。
第十二条省级教育部门要通过“国培计划”网站（），及时报送参训学员信息。教育部将对各省报送的学员信息进行审核，对不符合条件的学员，取消参训资格，并网上通报。参训学员资格认定后，培训任务承担机构要会同省级教育部门通知学员按时参训。教育部、财政部将根据各省报送的学员信息质量、学习效果等因素，核定下一年度培训名额。
第六章培训管理
第十三条培训任务承担机构要认真做好培训需求调研，科学研制培训实施方案。
第十四条示范性集中培训项目实行首席专家制，首席专家负责培训方案研制、统筹指导等工作，原则上为培训任务承担机构人员。培训任务承担机构要根据项目要求，遴选熟悉中小学、幼儿园教育实际的学科专家和一线优秀教师、教研员，组建培训专家团队，原则上省域外专家不少于35%，一线优秀教师、教研员不少于50%。
第十五条培训任务承担机构要充分利用“国培计划”资源库，整合优质资源，同时注重培训过程中产生的资源的开发和利用，择优遴选生成性资源参加“国培计划”资源评审，原则上每学科（领域）报送资源不少于1件。
第十六条培训任务承担机构要注重培训方式方法创新，采取参与式、研讨式、案例式、情境式、体验式等多种方式，将专题学习与现场观摩实践相结合，注重学员参与，充分调动学员学习的主动性和积极性，增强培训的针对性和实效性。
第十七条培训任务承担机构要为学员提供良好的培训场所、培训设备、食宿条件等，为学员培训期间的学习生活和实践提供保障。
第十八条培训任务承担机构要加强对培训过程的监管，制定教师考核、学员评价等相关制度，确保培训质量。
第十九条培训任务承担机构要有效利用远程教育平台和现代教育技术手段，采取课题合作研究、跟踪指导等手段，做好学员训后服务。原则上训后跟踪服务期不少于3个月。
第七章职责分工
第二十条教育部、财政部负责示范性集中培训项目的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。成立“国培计划”专家委员会，负责研制相关标准，进行项目指导、咨询和评估工作。“国培计划”中小学骨干教师培训项目执行办公室负责项目组织实施的具体协调和管理工作，利用“国培计划”网站和项目信息管理系统进行信息收集、整理、和支持服务工作。
第二十一条省级教育部门负责学员选派和管理工作。要将学员学习情况与其考核奖励挂钩，采取有效措施，发挥学员“种子”教师的辐射带动作用。
第二十二条培训任务承担机构成立项目领导小组，主要负责人主管“国培计划”实施工作，指定项目统筹管理部门，组织协调教师教育水平较高的院（系、所）或部门承担培训任务，完善项目内部管理机制，建立健全项目管理制度，确保项目顺利实施。
第八章绩效考核
第二十三条教育部、财政部负责项目绩效考核工作，采取网络匿名评估、专家实地考察评估和第三方评估等方式对培训承担机构工作绩效进行考核。绩效考核内容主要包括培训实施方案执行情况、学员满意度、培训效果、经费使用管理情况等。考核结果将及时反馈培训任务承担机构，并作为资质调整、任务分配的重要依据。
第二十四条培训任务承担机构要按照项目实施相关要求，认真做好绩效自评工作，并于每年12月底前向教育部报送绩效评估报告、学员评价表等总结材料。
第九章经费管理
第二十五条示范性集中培训项目经费，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费和宣传费。培训任务承担机构须按要求编制项目预决算，教育部分期将项目经费拨付到培训任务承担机构。
第二十六条教育部、财政部对培训任务承担机构的项目实施、预算执行、资金使用效益和财务管理等情况进行不定期抽查或专项监督检查。检查结果将作为调整项目预算安排和核拨经费的重要依据，并作为以后年度审定“国培计划”项目承担任务的重要依据。
第二十七条培训任务承担机构要加强对培训经费的管理，确保专款专用。要严格遵守国家财经纪律，自觉接受财政、教育、审计、监察等有关部门的监督和检查，发现问题，及时纠正。对于违规违纪问题，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第十章附则
第二十八条本办法由教育部、财政部负责解释。
第二十九条本办法自公布之日起执行。
附件2
“国培计划”示范性远程培训项目管理办法
第一章总则
第一条为加强“国培计划”示范性远程培训项目（以下简称：示范性远程培训项目）管理，根据《教育部财政部关于实施中小学教师部级培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条示范性远程培训项目的目标任务是：通过对全国中小学、幼儿园骨干教师和教师培训者的远程培训，培养一批“种子”教师，开发优质课程资源，引领和推动“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目以及各地教师培训工作的开展。
第三条示范性远程培训项目由中央财政专项经费支持，教育部、财政部组织实施。
第二章培训机构
第四条教育部通过专家评审确定远程培训项目培训院校（机构）资质，并根据培训绩效和项目需要对具备资质的院校（机构）进行动态调整。
第五条示范性远程培训项目采取招投标方式，择优遴选具备资质的院校（机构）承担培训任务。
第六条培训任务承担机构要按照示范性远程培训项目要求，做好培训专家团队组建、培训课程资源开发、骨干培训者集中培训、远程教学与辅导、学员学习支持服务等环节的工作。
第三章学员选派
第七条省级教育部门根据教育部下达的年度培训名额和培训对象条件要求，推荐骨干培训者和参训学员。
骨干培训者要遴选教育技术能力较强的骨干教师或优秀教研员，年龄原则上不超过45岁。
参训学员选派要按照“公开”、“公平”、“公正”的原则，采取教师申请、学校推荐、省级教育部门审核的方式进行。省级教育部门要充分考虑学员地域分布均衡性。
第八条省级教育部门要通过“国培计划”远程培训监测与管理平台（），及时报送骨干培训者和参训学员信息。教育部将对各省报送的学员信息进行审核，对不符合条件的学员，取消参训资格，并网上通报。参训学员资格认定后，培训任务承担机构要会同省级教育部门通知学员按时注册和学习。教育部、财政部将根据各省报送的学员信息质量、学习效果等因素，核定下一年度培训名额。
第四章课程资源
第九条培训任务承担机构要按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）和《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）要求和国家相关规定，科学设计培训课程内容，开发建设课程资源。
第十条培训任务承担机构应按照模块或专题设计课程内容，应包含专家授课、文本解读、案例分析、研讨主题、学员作业等。视频与文本课程、必修与选修课程要搭配合理。视频课程（包括专家讲座和案例）学时原则上不少于培训总学时的50%。
第十一条培训任务承担机构要择优报送课程资源参加“国培计划”资源评审，原则上每学科（领域）报送资源不少于1件。各机构提交的课程资源数量和质量将作为绩效考评的重要依据。
第五章教学与辅导管理
第十二条培训任务承担机构要认真做好培训需求调研，科学研制培训实施方案。
第十三条示范性远程培训项目实行首席专家制，首席专家负责培训方案研制、统筹指导等工作，原则上为培训任务承担机构人员。培训任务承担机构要根据项目要求，遴选熟悉中小学、幼儿园教育实际的学科专家和一线优秀教师、教研员，组建培训专家团队，负责培训方案设计、课程资源开发、骨干培训者培训、教学引领、集中辅导答疑、培训简报编发等工作。原则上按生师比不高于500∶1配备，每学科（领域）团队成员原则上不少于10人，省域外专家原则上不少于35%，一线优秀教师、教研员原则上不少于50%。
第十四条省级教育部门要统筹指导市（地）、县级教育部门遴选骨干培训者，组建地方辅导教师团队，按生师比不高于100∶1配备。地方辅导教师团队负责网络班级的教务管理、研讨组织、辅导答疑、作业批改、班级简报编发等工作。
第六章骨干培训者集中培训
第十五条培训任务承担机构负责对骨干培训者进行不少于30学时的集中培训。培训内容包括：解读培训方案和学科培训主要内容；讲解网络平台功能与操作流程，包括平台注册、在线学习、交流研讨、简报制作、作业提交及评价等环节的操作方法；讲授远程培训学员管理的职责与技能等。
第十六条培训任务承担机构要采取专家讲授、研讨交流、操作演练等方式开展培训。培训期间应组织不少于3学时的网上操作演练，特别是在远程培训开始前，应安排不少于1次的远程演练。培训结束后，各机构须向教育部提交不少于1期的集中培训工作简报。
第七章远程教学与辅导
第十七条培训任务承担机构要组织教学专家团队认真做好远程培训的教学引领工作。实施专家在线值班制度，原则上每天安排不少于3名专家值班，引领学员交流，包括主题研讨、作业点评等方面。定期开展集中辅导答疑，原则上每10学时不少于1次，要利用视频、音频等手段，核心专家须全程参与。编写培训简报，原则上平均每10学时不少于1期，反映学习效果，解答学员关注的共性和重难点问题，点评优秀作业，引领下阶段学习等。
第十八条培训任务承担机构会同省级教育部门组建网络班级开展教学，原则上每班不超过100人。地方辅导教师团队负责网络培训班级的教学管理工作，组织学员按进度学习、参加集中辅导答疑，进行班内交流研讨等；解答学员疑问，评阅学员作业并推荐优秀作业，推荐比例原则上不超过10%；编发班级培训简报，原则上平均每10学时不少于1期。培训任务承担机构要建立教学专家团队与地方辅导教师的交流协作机制。
第八章技术支持与服务
第十九条培训任务承担机构的远程培训平台，要为教学专家团队、地方辅导教师团队、参训学员等提供课程学习、教学引领、辅导答疑、互动交流、培训简报、作业评价、问卷调查等方面支持。原则上要具备视音频双向互动交流答疑功能；要提供项目主页、区域主页、学科主页、班级主页和个人主页等多种主页，便于远程培训管理；要提供平台操作手册。
第二十条远程培训平台要监控学员学习过程，加强信息监测与反馈管理功能，及时反馈学员注册、学习过程和培训效果等信息。
第二十一条培训任务承担机构要配备专职管理和技术服务团队，设立服务热线，及时解决问题；要建立健全管理制度，规范服务流程；定期向教育部和各省级教育部门报送培训工作监测报告，原则上每周不少于1期。
第九章职责分工
第二十二条教育部、财政部负责示范性远程培训项目的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。成立“国培计划”专家委员会，负责研制相关标准和审核课程资源，进行项目指导、咨询和评估工作。“国培计划”中小学教师远程培训项目执行办公室负责项目组织实施的具体协调和管理工作，利用“国培计划”远程培训监测与管理平台进行信息收集、整理、和支持服务工作。
第二十三条省级教育部门负责学员选派和管理工作，对项目实施工作进行指导、监管、评估，并按时报送工作简报和培训总结报告。
第二十四条市（地）和县级教育部门负责本地项目组织管理工作，主要职责包括管理地方辅导教师团队的工作和参训学员的学习；协调有关部门，整合资源，为学员提供良好的学习环境和条件；做好本地项目的总结评优工作；将参训学员学习情况纳入教师考核。
第二十五条培训任务承担机构要按照项目实施相关要求，组建教学专家、管理与技术服务团队，认真做好教学指导、技术支持与服务工作；会同各地教育部门做好地方辅导教师团队的管理工作；建立学员学习档案，对参训学员学习情况进行全面评价。
第十章绩效考核
第二十六条教育部、财政部负责项目绩效考核工作，采取网络匿名评估、专家实地考察和第三方评估相结合的方式对培训任务承担机构工作绩效进行考核。绩效考核内容主要包括培训实施方案执行情况、学员满意度、培训效果、经费使用管理情况等。考核结果将及时反馈培训任务承担机构，并作为资质调整、任务分配的重要依据。
第二十七条培训任务承担机构要按照国家相关要求，认真做好培训绩效自评工作，并向教育部、财政部报送培训绩效评估报告、学员评价表等总结材料。
第十一章经费管理
第二十八条示范性远程培训项目经费，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费和宣传费。培训任务承担机构须按要求编制项目预决算，教育部分期将项目经费拨付至培训任务承担机构。
第二十九条教育部、财政部对培训任务承担机构的项目实施、预算执行、资金使用效益和财务管理等情况进行不定期抽查或专项监督检查。检查结果将作为调整项目预算安排和核拨经费的重要依据，并作为以后年度审定“国培计划”项目承担任务的重要依据。
第三十条培训任务承担机构要加强对培训经费的管理，确保专款专用。要严格遵守国家财经纪律，自觉接受财政、教育、审计、监察等有关部门的监督和检查，发现问题，及时纠正。对于违规违纪问题，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第十二章附则
第三十一条本办法由教育部、财政部负责解释和修订。
第三十二条本办法自公布之日起执行。
附件3
“国培计划”中西部农村中小学
骨干教师培训项目和幼儿园教师培训项目管理办法
第一章总则
第一条为加强“国培计划”中西部农村中小学骨干教师培训项目（以下简称：中西部项目）和幼儿园教师培训项目（以下简称：幼师国培）管理，依据《教育部财政部关于实施部级教师培训计划的通知》（教师〔2010〕4号）、《教育部财政部关于实施幼儿教师部级培训计划的通知》（教师〔2011〕5号）和国家有关规章制度，制定本办法。
第二条中西部项目和幼师国培的主要目标任务是：通过对农村义务教育阶段教师和农村幼儿园教师进行有针对性的专业培训，提高教师教育教学能力和整体素质，引导各地规范教师培训管理，为义务教育均衡发展和普及学前教育提供师资保障。
第三条中西部项目和幼师国培由教育部、财政部统筹规划，安排专项资金支持和引导，省级教育、财政部门负责组织实施。
第二章培训对象和模式
第四条中西部项目分为置换脱产研修、短期集中培训和远程培训三种模式。
（一）置换脱产研修对象为农村义务教育阶段具有良好发展潜力的中青年骨干教师，年龄原则上不超过45岁。采取院校集中研修和优质中小学“影子教师”（参训教师与指导教师如影随形，全方位参与备课、授课、研课等教育教学全过程，下同）实践相结合的培训方式，组织高年级师范生或城镇教师到农村中小学校顶岗实习或支教，置换出农村骨干教师到具备资质的院校进行3个月左右的脱产研修（院校须组织教师到优质中小学进行不少于1个月的“影子教师”实践），为农村学校培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育和开展教师培训中发挥辐射带头作用的优秀教师。
（二）短期集中培训对象为农村义务教育阶段学校骨干教师。采取集中培训方式，组织骨干教师到具备资质的院校（机构）进行10～20天的培训，着力解决农村教师在教育教学中的实际问题，提高教师教育教学水平，促进专业能力发展。
（三）远程培训对象为农村义务教育阶段学校教师。采取网络远程培训和线下研讨实践相结合的混合培训方式，遴选具备资质的院校（机构），对教师进行80学时左右的专项培训，帮助教师解决教育教学中的实际问题，提高教师教育教学水平，培养教师远程学习的能力，促进优质资源共享。
第五条幼师国培分为置换脱产研修、短期集中培训和转岗教师培训三种模式。
（一）置换脱产研修对象为农村幼儿园具有良好发展潜力的中青年骨干教师，年龄原则上不超过45岁。采取院校集中研修和优质幼儿园“影子教师”实践相结合的方式，组织高年级学前教育专业师范生或城镇幼儿园教师到农村幼儿园顶岗实习或支教，置换出农村幼儿园骨干教师到具备资质的院校进行3个月左右的脱产研修（院校须组织教师到优质幼儿园进行不少于1个月的“影子教师”实践），为农村培养一批在促进学前教育发展、开展教师培训中发挥辐射带头作用的优秀教师。
（二）短期集中培训对象为农村幼儿园园长、骨干教师。采取集中培训方式，组织农村幼儿园园长、骨干教师到具备资质的院校（机构）进行10～20天的集中培训。项目针对学前教育实践性、操作性强的特点，以“参与式培训”为主，重视优质幼儿园观摩实践，促使幼儿园教师更新教育观念，解决教育中的实际问题，提高科学保教能力，促进教师专业发展。
（三）转岗教师培训对象为农村幼儿园未从事过学前教育工作的转岗教师和非学前教育专业的高校毕业生，优先培训新入职的转岗教师。以院校集中培训与优质幼儿园实践为主，组织转岗教师和高校毕业生到具备资质的院校（机构）进行120学时左右的集中培训，可根据需要辅以远程培训方式，远程培训学时原则上不超过三分之一。帮助教师树立学前教育专业思想，掌握学前教育基本技能和方法，提高科学保教能力。
第三章职责分工
第六条教育部、财政部负责中西部项目和幼师国培的总体规划、统筹管理和绩效考核等工作。“国培计划”项目执行办公室负责项目组织协调具体工作。
第七条省级教育、财政部门负责中西部项目和幼师国培的组织实施工作，根据“国培计划”总体要求，制订项目规划和实施方案，加强组织领导，建立健全项目工作机制，监督检查项目工作进展情况。
第四章组织实施
第八条每年5月，省级教育、财政部门根据教育部、财政部确定的年度工作计划和专项经费预算，从本地区农村幼儿园和中小学教师队伍建设实际出发，制订培训方案。
采取招投标方式，遴选符合资质条件的院校（机构）承担培训任务。要发挥省域内外高水平院校的作用，承担集中培训任务的省外院校比例不少于25%。各省（区、市）的招投标通知要在“国培计划”网站（）公布。
第九条省级教育、财政部门要及时将年度实施方案和招投标结果报送教育部、财政部审核。经审核通过后，按照培训方案启动实施培训工作。
第五章培训管理
第十条省级教育部门要核定承担中西部项目和幼师国培任务的院校（机构）资质，指导各地遴选优质幼儿园和中小学作为教师实践基地。
第十一条各地教育部门要明确参训学员条件要求，采取教师申请、学校推荐、教育部门审核的方式确定选派教师。要充分考虑学员地域分布均衡性，原则上参加过集中培训项目的教师3年内不再选派参加同类项目。要加强学员管理，为学员提供必要的学习生活条件。
第十二条各地教育部门要加强培训课程管理，按照《教育部关于印发〈幼儿园教师专业标准（试行）〉、〈小学教师专业标准（试行）〉和〈中学教师专业标准（试行）〉的通知》（教师〔2012〕1号）和《教育部办公厅关于实施〈“国培计划”课程标准（试行）〉的通知》（教师厅函〔2012〕5号）相关要求，优化课程设置，增强培训内容的针对性和实效性。
第十三条各地教育部门要加强教师培训者队伍建设，组建专家团队，设立首席专家，负责方案设计和统筹指导等工作。要优先遴选“国培计划”专家库专家，省域外专家原则上不少于35%，一线优秀教师、教研员不少于50%。
第十四条省级教育部门要加强培训课程资源整合，根据“国培计划”课程标准要求，开发建设新资源，加工利用生成性资源，充分利用“国培计划”资源库，促进优质资源共建共享。
第六章绩效考核
第十五条教育部、财政部采取网络匿名评估、专家实地考察评估和第三方评估相结合的方式对各省（区、市）项目实施工作进行考核，考核结果将作为中央专项经费分配的重要依据。
第十六条省级教育、财政部门要加强自我评价和对培训任务承担机构的绩效考核，要将考核结果作为资质调整、任务分配的重要依据。各省（区、市）要于每年12月底前向教育部、财政部报送项目实施工作总结，主要包括：省级教育行政部门和培训任务承担机构培训工作简报（每单位不少于5期）、绩效考评报告、学员信息统计表等，绩效考评报告须报送文本及电子版，其他材料报送电子版。
第七章经费管理
第十七条中央财政安排专项经费，支持中西部项目和幼师国培实施，主要用于支付培训期间发生的住宿费、交通费、专家劳务费、教学资源费、场地设备租用费。财政部、教育部根据各省（区、市）农村中小学和幼儿园教师数、项目绩效评价结果、省级教师培训经费投入力度等因素核定年度专项资金预算。
第十八条农村中小学教师外出参加培训的交通费，按照《财政部教育部关于印发〈农村中小学公用经费支出管理暂行办法〉的通知》（财教〔2006〕5号）有关规定，从学校公用经费中列支。
第十九条培训任务承担机构要按照有关要求，向省级财政、教育部门提出拨付经费申请，经审核通过后，由省级财政部门将项目经费拨付至培训任务承担机构。
第二十条培训任务承担机构要建立健全内部管理制度，将专项经费纳入单位财务统一管理，单独核算，专款专用，自觉接受财政、教育、审计、监察等部门的监督检查。
第二十一条省级教育、财政部门要加强专项经费使用管理，对培训任务承担机构预算执行、经费使用和财务管理等情况进行监督检查。对于违规违纪行为，按照《财政违法行为处罚处分条例》（国务院令第427号）有关规定执行。
第二十二条教育部、财政部对各地专项经费使用管理情况进行不定期抽查或专项检查，检查结果作为下一年度预算安排的重要依据。
第八章附则
培训机构教师工作计划篇2
一、指导思想
认真贯彻党的十七大和十七届三中全会精神，以科学发展观为统领，以提高中小学教师实施素质教育的能力和水平为目标，以新知识、新技能、新技术、新课程和师德教育为主要内容，按照县校联动、部门互补，面向全员、侧重骨干、强化师德、聚焦教学的总体思路，大力推进中小学教师继续教育创新和发展，努力提高教师特别是农村教师整体素质和水平，为办让人民满意教育，构建和谐社会提供人力资源保障。
二、主要工作
（一）组织开展中小学教师全员培训。全县中小学教师每年要完成不少于80学时的全员培训任务。
1．培训内容：以教师职业道德、新理念、新课程、新知识、新技能、新技术等为主要内容。在师德教育方面，要深入贯彻落实总书记在全国优秀教师代表座谈会上的讲话精神，大力弘扬模范教师高尚师德，自觉践行总书记提出的“四点希望”，使广大教师成为受学生爱戴、让人民满意的教师。在业务培训方面，要围绕任教学科的专业知识以及自然科学和人文社会科学的新知识，新课程标准对教师提出的新要求和推进课改中出现的新问题，课程教学设计、课堂组织管理、学习评价等新技能，与学科整合的教育新技术等方面组织开展培训，有效促进教师专业发展。
2．实施途径：以校本研修为主，采取集中培训、送教下乡、在岗研修、网络学习等多种方式，共同推进。
（二）推进中小学教师素质能力建设“三大计划”实施。实施“中小学骨干教师成长计划”、“农村教师专业发展计划”、“中小学教师学历学位提升计划”，推进中小学教师素质能力建设，促进中小学教师专业发展，是“十一五”期间加强中小学教师队伍建设的一项重要工程。各校各单位要按照全县的统一部署，结合本地本校教师队伍的实际情况，扎实推进“三大计划”实施工作。
1．进一步完善骨干教师“选、培、管、用”一体化新机制。做到“选”按条件、程序；“培”有目标、内容；“管”有措施、办法；“用”有政策、平台。要按照不低于中小学教师总数10%的比例，建立一只市级骨干教师队伍，按照中小学教师总数15%左右的比例，建立一只县级骨干教师队伍。对市、县级骨干教师实施连续三年培训。要科学制定培训目标，确定培训内容，通过三年递进式培训，使骨干教师*到培训目标要求。制定骨干教师培训、管理办法，积极创造条件，充分发挥骨干教师的引领、示范作用。
2.认真落实“农村教师专业发展计划”。每年按不低于农村教师总数的10%安排农村教师参加县以上培训。组织县以上骨干教师队伍送教下乡培训农村教师；要采取城乡学校联手，捆绑结对帮扶；采取城区教师到农村支教，农村教师进城跟岗研修等形式，提高农村教师专业素质，促进城乡教育均衡发展；组织农村教师参加教育部举办的部级远程培训、东西部“手拉手”对口支援等项目的培训。推动、指导、督促各培训机构搞好全员培训，为校本培训提供专业支持。
3．有计划推进“中小学教师学历学位提升计划”。按照学用一致的要求，有计划地安排教师通过高师函授、高教自考、电大教育、网络教育、教育硕士、研究生班等途径，为中小学教师提升学历学位创造条件。教师的进修培训应当根据学校安排，因地制宜，学用结合，以自学和函授为主。
（三）组织开展中小学班主任和新教师专项培训。
1.班主任培训：按照《四川省中小学班主任培训计划实施方案》的部署和要求，分层次对中小学班主任进行30学时的专题培训。在培训中要坚持理论联系实际，重视经验交流，突出案例教学，提高培训实效性。
2.新教师培训：按照新教师上岗培训的有关规定，对每年新招聘的新教师分层组织不少于60学时的岗前培训。
（四）推进中小学教师教育技术能力培训。要“以项目驱动”的方式继续推进教育技术能力建设计划的实施。
1.组织参加省、市级教育技术能力培训者培训。
2.引入国家组织开发的教育技术能力远程培训平台和资源，组织中小学教师参加县以上培训。
3.支持具备条件的城区教师和农村高中教师参加国家项目办开展的教育技术能力中级培训。
4.继续组织经过培训的教师参加国家育技术能力水平考试。
（五）推进教师网联计划实施。以教师网联计划为抓手，充分发挥“农远工程”信息化基础设施的作用，利用现代远程手段大规模、低成本、高效益培训农村教师。主要抓好以下三方面工作：
1.利用“农远工程”三种模式组织中小学教师培训。农村小学教学点，要组织教师观看光盘培训内容并开展讨论。乡镇中心学校要组织教师收看卫星电视或ip频道播出的培训课程，开展备课、教研活动。农村初中利用互联网或局域网开展教师培训，组织网上讨论。
2.继续推进远程教育公共服务平台建设，组织远程网络培训优秀课程资源的遴选和开发，扩大全县教师远程网络和远程实时交互培训的覆盖面。
3.组织教师参加教育部全国中小学教师继续教育网及全国教师教育网联成员单位举办的远程网络培训。
（六）加强教师培训机构建设。采取各种方式，加强教师培训机构建设，构建我县开放灵活、规范有序的教师培训体系。
1.按照《四川省中小学教师继续教育县（市、区）级培训机构建设标准》，加强各培训机构建设，提高培训机构的培训能力和水平。
2.开展合格性、示范性县级教师培训机构创建工作，落实整改措施，促进教师培训机构的建设和发展。
3.开展对教师培训机构改革与发展的调研，制定加强教师培训机构建设意见。
三、保障措施
（一）提高认识，大力宣传，统筹协调。教育大计，教师为本。高素质的教师队伍是优质教育资源的核心要素，是教育发展的关键。在全国优秀教师代表座谈会上的讲话中分别提出：“在当今时代知识层出不穷的条件下，要成为合格教育者，就必须不断学习、不断充实自己。广大教师要崇尚科学精神，树立终身学习理念，如饥似渴地学习新知识、新技能、新技术，拓宽知识视野，更新知识结构，不断提高教学质量和教书育人本领”。“要高度重视教师培养和培训，加大对师范教育支持力度，积极推进教师教育创新，提高教师整体素质和业务水平。”各校要认真学习，大力宣传总书记的重要讲话，提高对教师培训工作重要性和紧迫性的认识，进一步加强对教师培训的领导，把教师培训列入重要的议事日程，有计划、有组织、有步骤地开展培训工作。各培训机构和中小学校要按照全县统一部署和要求，结合本单位本校实际，认真制定培训工作计划，统筹协调好各类培训，精心安排好培训时间、内容和方式。妥善解决教师的工学矛盾，既不能过分加重教师的培训负担，又要确保各项培训任务的顺利完成。
（二）健全制度，严格管理。师培师训工作在县教育局的统一领导下，制定培训规划。各培训机构和学校要认真执行中小学教师继续教育的有关规定和培训规划，进一步建立和完善配套管理办法，开展培训的督查，加强过程监管，严格学时登记管理，建立健全校本研修管理制度，以研促训，以训促研，构建学习型组织，提高校本研修实效。
（三）创新机制，有序高效。教师培训和考试涉及到进修校（电大站）、教研室、电教馆、技装所等多个部门，各有关方面方要积极整合资源，创新工作机制，分工协作，有序高效地开展培训。防止多头培训、重复培训。
培训机构教师工作计划篇3
一、项目背景
为了积极探索数控专业人才培养新模式，学习国外的先进职教办学经验，本项目在现有数控专业的基础上，经过调查和论证，引入了德国相关专业――切削机械师（Zerspannungs-mechaniker）的培养计划。参照德国双元制模式，组织教师学习德国职业教育理念、工具和方法来开展相应学习领域的教学工作，根据培养模块的要求配合相应的企业培训。实施过程中，遇到了培养计划调整、双元制模式落地、一体化考核实施以及师资教育理念、工具和方法不匹配等一系列问题。
从德国社会学家卢曼的“功能-结构系统理论”的角度来看，现代社会中没有一种特殊的、普遍适用的文化。取代一种统一社会价值观的是每一个社会系统单独具有的功能。卢曼的理论视角下，社会结构的存在是由于社会结构所完成的功能所决定的，而不是源于某一个普适的文化背景，而且这种社会结构的存在将创造出与之适配的文化[1]。从这个角度看，将德国切削机械师引入高职数控专业出现的一系列问题时，要探讨的就不再是他国文化背景下产生的教育模式移植到本国文化背景下时如何寻求适配的问题，而首先应探讨数控人才培养面临什么问题，教育系统作为一个和政治、经济等并列的子系统能够为人才培养提供什么解决方案，在该解决方案的实施过程中，可以尝试将德国切削机械师专业引入高职数控专业。
本文将整个项目归纳成四大要素及相关环节：培养计划；培养实施、考核实施、师资培养。以下将对各个要素分别进行描述，最后用系统论的方法进行归纳和总结，如图1所示。
二、培养计划
（一）培养计划的制定
我国数控专业以培养学生使用和维修机床为主线，传授给学生相关专业知识，通过学校实训中心和企业实践练习操作技能，同时，鼓励学生考取多种职业资格证书。从培养计划的制定来看，原数控专业的培养计划内容集中于如何满足企业对学生就业技能的需求。同时，为了帮助学生打造系统的知识基础，配备了相关的公共基础课和职业基础课。
德国切削机械师专业以培养学生完成制造型企业中金属加工任务（使用各种工具、机床进行加工生产）为线索，贯穿教育和培训组织介绍，涉及到就业后企业的组织、工作任务、客户服务、成本预算、设备准备、订单加工流程等，整个计划着重强调工作安全、健康保护和环保要求。
该培养计划的制定如图1所示，通过政府部门的组织，行业协会和教育专家协同工作，以客户订单为线索提取典型工作过程，以计划、实施和监控三个步骤为一个循环对工作过程进行解构，形成该职业的能力清单，以专业能力和核心能力的划分组成培训模块、培训计划，围绕完成职业行为能力的知识理论，划分学习领域，制定培养计划。培养计划中的培训模块部分由企业或者企业委托跨企业培训中心完成，学习领域部分由各职业学校完成。
该培养计划的制定是由国家对93个职业大类和371个职业进行划分[2]，在德国行业协会、文化教育部和经济部的协同下对该职业应该培养的职业能力进行清单化的制定，以形成法律文本到各个州统一执行。因此，从职业能力的角度看，调研范围并没有局限于少数企业。此外，职业能力以培养成熟社会人为目标，重视在相应的职业活动背景下，以学校和企业为场所，逐步培养出学生的职业行为能力，使学生能够以该职业为身份完成与社会的互动。
（二）培养计划内容比较
我国高职数控专业的培养目标：德智体美全面发展的，具备使用和维修机床能力的技能型人才。针对市场对数控技术应用方面人才的需求，设置不同层次、不同类型的实习基地，加强校企合作。培养学生掌握有用的知识和技能，获取多种职业资格证书。主要的专业课程：现代工程制图、电工与电子技术基础、工程力学、机械设计基础、单片机原理与应用、机械制造工程学、可编程控制器、传感器与测试技术、数控机床、典型数控系统、数控机床伺服系统、数控机床故障分析与维修。
切削机械师是德国职业教育制造型企业的五大职业之一，采用双元制教育模式，学习时间为3年半，学生毕业后从事制造型企业中与金属加工相关的工作。学习内容包括：职业教育、劳动法和劳资协议；培训企业的组成和结构；工作安全和健康保护；环保；企业和技术交流；工作的计划、组织以及工作成果的评价；分类、分配和处理原料和辅料；加工零部件；生产资料的维护保养；控制技术；张贴、固定和运输；面向客户；加工过程的计划；数控加工机床和加工系统的编程；机床和加工系统的调试；加工工件；监控和优化加工工艺；应用领域的经营过程和质量保障系统。另外，学生必须在以下四个方面之一进行深造：自动车床系统；车床系统；铣床系统；磨床系统[3]。
三、培养实施
我国数控专业整个培养计划的安排以授课结合校内实训，以及学习结束前的企业实训完成整个教学过程。在课程组织中，理论课程教学以讲授式为主，实训课程以围绕从一种加工方法的训练到小型零部件的加工装配来进行组织。培养实施采用授课和实训相结合的方式，同时通过辅导班等形式帮助学生考取各类职业资格证书。
德国切削机械师专业的学习领域课程以学习情境为单元，学习情境要求来源于具体的职业行为情境。因此，如果要以职业行为情境为背景和线索，而非完整的学科体系，教师必须在有限的课时数内对学科化的知识进行重新排列组合和扬弃，又必须为学生提供大量的课下学习资源，引导学生自学完成信息搜集整理。此外，以学习情境为单元展开的课程无法完全使用讲座式的授课方式，必须穿插必要的实验和实训操作，讲解才能向下推进。该专业的培养计划以学习领域中的学习情境来完成理论教学，以培训模块来完成实训教学，学习领域和培训模块在内容上存在着一定的呼应关系，两种课程交替进行完成整个教学过程。将理论知识放在实际的工作情景之下（学习领域）进行传授，从知识传递的角度减少了“惰性知识”的传递，更加有利于学生进行知识迁移；将实践技能编织进由简入繁的来源于企业的项目加工当中，通过教师的合理引导完成从计划到监控的全过程学习[4]。学生的整个学习结束后通过考试可以取得相应的职业资格证书，该证书既代表了学历又代表了职业技能水平，为所有德国企业用工认可。
四、考核实施
我国数控专业的考核方法是采用笔试方法进行理论知识的考核，通过对加工产品精度等各方面的达标程度评分来进行技能考核。从考核实施来看，采用的笔试和对实训结果评价的方法能够高效率地完成对学生的考核。
德国数控切削机械师专业的大量非操作性技能的学习内容无法通过笔试和对加工结果的测量进行评价。例如，企业和技术交流、工作计划、组织以及工作结果评价的能力等。因此，在平常的学习当中采用笔试、口试、工作日志检查等方法来进行考核，期中和期末考试采用一体化考试的方法，通过给定加工任务，通过观察和评价学生进行加工任务过程中的技术交流、安全防护以及对工作的计划、组织、实施、测量和自我评价等环节的行为来考核学生的过程能力。
五、师资培养
我国数控专业教师的背景基本上为两类：一类是进行知识能力教学的教师主要来源于高校机械类专业的硕士和博士，应聘后通过国家组织的教师培训取得高等教育教师资格证；另一类实训教师主要来源于企业或者职业学校，应聘之前就具备了技师和工程师资格。
在德国，培训师需要在培训计划的指导下开展培训，在企业或者跨企业培训中心建设的工作环境中通过任务、项目等实战式的教学方法使学生的专业能力和核心能力得到建构。而职业学校教师需要在课堂中以学习情境为单元逐步重构整个工作过程，在学习情境中将非系统化但实用的理论知识传授给学生。因此，这对师资的职业实践能力、专业能力，尤其是教育教学能力就有着非常高的要求。整个双元制培养计划由企业里实施培训模块的培训师（ausbilder）和职业学校里实施学习领域的理论课教师（Lehrer）、实践课教师（Lehrer）共同完成。培训师除了具备本职业的职业资格证书并在企业有一定的从业经验和良好考核之外，还需要参加教育学方面的进修培训，并通过国家的相关培训师资格考试；职业学校理论课教师需要具备工科专业的高等教育文凭，再经过1～2年的教育学进修取得相应进修文凭，并通过第一次国家考试，通过后可以进入职业学校进行为期两年的实践，期间进行教育学相关课程的进修，毕业时需要通过第二次国家考试。职业学校实践课教师要求在本职业的职业资格证基础上进修师傅职业资格证，同时还需要再进修1～2年的教育学课程并取得文凭。从业之后，根据法律规定，所有的教师必须不断参加各类技术的继续教育[5]。
从师资培养来看，目前引入德国切削机械师专业的主要问题是师资培养和进修体系的不完善。从培养计划的制定到培养实施以及考核的各个环节由教师团队来完成。但是，由于相关教育背景的缺失，教师的着眼点基本上仍停留在对技术和教育内容的考量上，相比较学生能力的培养和发展，更加关注知识的系统性传授和技术的前沿发展等问题。
六、结论
培训机构教师工作计划篇4
一、构建教师终身教育体系势在必行
发展继续教育、构建终身教育体系是党和国家重大的战略决策。早在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》就明确了终身教育在教育法律中的地位；1999年国务院转发教育部(《面向21世纪教育振兴行动计划》中提出了“2010年我国基本建立起终身学习体系”的改革目标；2001年九届人大四次会议通过的“十五”计划纲要，确定“逐步形成大众化、社会化的终身教育体系”；党的十六大又明确提出要在2020年形成“全民学习，终身学习的学习型社会、促进人的全面发展”。2001年国务院《关于基础教育改革与发展的决定》、2002年教育部办公厅《关于推进教师教育信息化建设的意见》，都表明党和国家已经把发展继续教育，构建终身教育体系作为新世纪国家发展计划的重要组成部分。特别是对教师教育信息化建设和教师培训模式、方法和手段的改革创新，促进中小学教师继续教育质量进而提高起到了全面的推动作用。
在知识经济和信息化的时代，教师的性质与工作职责要求教师必须成为终身学习的先行者和示范者。但是目前中小学教师的学历层次、专业化程度和综合素质仍然不能适应基础教育改革与发展，特别是新一轮基础教育课程改革的需要。尤其是分布在农村和边远山区的教师学历层次偏低，教育思想和观念陈旧，知识老化，教学方法和手段落后。同时，教师培训机构尤其是县级教师进修学校，总体上还比较薄弱，培训功能单一，师资力量不足，培训内容方式和手段缺乏针对性和实效性，不能适应新时期开展中小学教师继续教育的需要。值得指出的是，由于经济和交通等原因，农村和边远地区教师信息闭塞，视野狭窄，观念落后，知识陈旧，难以接受继续教育尤其是高水平的培训。面临新一轮的基础教育新课程改革，问题更突出，必须从根本上解决目前教师培训的手段和途径。
构建高水平，高质量、高效益的中小学教师继续教育全员培训的目标，必须转变传统培训观念，改革培训手段和方法，创新现代信息技术环境下教师培训的新模式，建立起网络和多媒体技术为载体的开放型中小学教师继续教育远程培训体系，形成不断提高教师素质的动力机制，并为教师终身学习提供有力支持和服务，对振兴我国教育具有重大的战略意义。
二、利用现代教育技术手段，构建教师继续教育培训与管理网络平台
建立教师继续教育培训网络管理与教学平台，为打破时空限制、缓解工学矛盾、节省培训费用、共享优质教育资源、更新培训模式提供了可供操作的技术手段。它集成了硬件环境、操作系统、教学模块和管理模块于一体，为教师继续教育远程培训提供了远程教学、互动交流、综合评价、网络考试、结果统计等全方位的教学组织与管理功能，实现学员从注册、到学习、讨论交流、辅导、考试全过程的网络化。
(一)教师继续教育培训平台的层级架构与功能模块
教师继续教育培训的网络教学与管理体系的建设，应适应中小学教师继续教育组织与管理体系，并与现行师资培训工作的任务分工相一致，通过逐级安装远程培训教学与管理系统(培训平台)，构建省、设区市、县、中小学校(含幼儿园和职业高中)四级远程培训平台。远程培训平台的层级架构见图
省级培训平台建在省级教师继续教育培训机构，各地市、县(区)教师培训机构分别建立设区市、县(区)级教师继续教育培训平台；省、地、县级培训平台按其师资培训的任务分工各自负责所在地域内的师资培训远程教学的组织管理工作。校级培训平台是远程培训网络体系中的基层平台，是师资培训对象一中小学教师在接受继续教育过程中进行资源学习、对教师继续教育学籍管理进行直接监控和提供教师继续教育结果数据的基础平台。
各级培训平台的功能模块均由以下两部分组成：
1、基本模块。包括：网络课程资源模块、教研资源模块、考核评价系统、学员管理、辅导教师管理、学习服务系统、辅导备课系统、论坛模块、发证(学分)管理、信息、邮件模块、平台管理工具。
2、扩展模块。包括：网络考试系统、在线课堂模块、课程开发工具、继续教育管理统计系统等。
各级培训网络平台等级(容量)的选择是根据该平台所承担的网上培训人员的数量确定的。平台等级根据参加继续教育的教师分布情况，初步分为1000、10000、20000和20000以上共四个容量等级，以供各级培训机构选用。
(二)教师继续教育培训与管理网络的建立
在建立四级远程培训平台架构的同时，在各级远程培训平台上，或在各级教育行政部门的网络系统中安装中小学教师继续教育管理系统(管理平台)。该系统是一套独立的继续教育行政管理网络系统，可为各级教育行政管理部门提供教师继续教育培训情况，并可支持各种数据的查询和统计。
按照现行中小学教师继续教育组织管理体系，通过管理平台将各级教师继续教育培训平台有机结合起来，形成自上而下、相互连通、分工明确、统一管理的教师继续教育远程培训教学组织与管理的网络体系。
管理平台可以由各级教育行政部门委托，直接安装在培训机构的网络环境中；也可以安装在教育行政部门自己的网络环境中，培训机构通过在培训平台中增加继续教育管理统计系统软件，与管理平台连通，可方便地将远程培训的评价结果和学员的学习情况，传送到继续教育管理系统。教育行政部门通过网络完成培训成绩记录，学分管理，教师资格管理等操作。管理平台中统计信息或数据的生成可以通过培训平台中的统计系统软件自动生成和传输。
各级管理平台的教育行政管理员通过各自的身份识别编码，可以登录本级管理系统，并在其所辖权限范围内，增加或修改管理信息或数据。行政管理员权限示意图如下。
(三)教师继续教育各级培训平台的任务分工
1、省级培训平台：重点承担省级骨干教师培训，部分全员必修课程的培训以及辅导教师、技术和管理人员的业务培训；
2、地市级培训平台：重点承担县级骨干教师培训、部分全员必修课程的培训；
3、县(区)级培训平台：重点面向所辖县(区)中小学开展教师全员学科培训；
4、校级培训平台：重点开展本校的校本培训和
教研活动。
(四)培训平台与管理平台间的关系
各级培训平台与管理网络平台建立后，培训机构除可以利用培训平台直接开展教师培训教学与组织业务外，各级培训平台间还可按照统一的资源分类方法进行网络资源和统计数据传输。同时，上一级管理平台具有对同级培训平台和下一级管理平台所管理的学校和教师接受继续教育情况的统计结果进行行监控的职能，从而形成远程培训的网络体系。各级培训平台与管理平台的关系如图三所示。
委托培训、培训结果反馈是继续教育管理平台与远程培训平台间的基本关系，各级行政管理者负责将下列信息委托到培训单位：参培单位(包含统一继续教育编号)、教师基本信息、培训内容、学时、学分管理、课程编号、培训单位、委托单位、培训类型等。
当培训结束，培训单位将本次培训的结果反馈到继续管理平台，内容包括：教师编号、培训课程、学时、评价结果(表)、学分、成绩、开始时间、结束时间、培训单位等。
两个平台既独立运行又相互关联，远程管理平台提供的继续教育管理模块，为两个平台数据对接提供了保障。
一般情况下，各级培训平台之间并不存在上下级关系，而是按照现行继续教育管理体系的任务分工，各自负责自己所辖区域的教师培训工作，或者接受其他地区或下属地区教育行政部门的委托，承担受托的培训工作。从远程培训的教学组织功能上说，各级培训平台的性质是一样的，相互间是完全独立的。但由于各级教育行政部门具有隶属关系，而培训平台又隶属于各级教育行政部门，尤其在各级培训机构根据教育行政部门的部署承担一定的行政管理职能时，各级培训平台之间(实际上是上下级培训机构之间)有时也存在上级培训平台对下级培训平台的监督、指导和委托关系。这种职能分工使各级培训平台之间存在一定程度的业务管理关系，但并不具有真正意义上的上下级关系或隶属关系。也就是说，各级培训平台的建立并不改变现行教师继续教育组织管理体制和分工。
三、利用教师继续教育培训与管理网络平台实施教师继续教育
教师继续教育培训与管理网络平台建立的同时，根据教育行政主管部门的任务要求，即时开展各个学科的远程培训工作。
远程培训工作的组织与实施，应由各地根据自己的实际情况，自行确定培训课程。培训过程按下述方法和要求进行。
(一)培训的组织
按照现行教师继续教育管理体制和任务分工要求，各级培训与管理网络平台可以实现从培训任务下达，到培训过程组织、考核评价、统计结果上报全过程的网络化管理与控制。基本组织(业务)流程如下。
教育行政部门：制定培训规划或计划委托培训单位发文布置培训工作
培训机构：安装培训平台制定培训方案配置网络课程和资源配置辅导教师制定评价策略组织下级培训机构培训者培训
学校：安装培训平台(或在参训的网络平台上设置虚拟空间)-->配置网络课程和资源-->组织教师参加培训
参训教师：接受培训(报名、学习、作业、交流等)考试
培训机构：培训结果统计上报
参训教师通过网络接受培训时，根据培训任务不同而在不同的网络平台上进行学习。例如，骨干教师和培训者直接在承担培训任务的培训机构的网络平台(省级或市级)上学习；全员培训、学科培训和校本培训的教师则直接在县级或校级网络平台上学习。
(二)教师继续教育编号
为加强中小学教师继续教育工作的管理需要，对中小学教师实行统一的教师继续教育编号，作为教师参加继续教育的身份识别。
(三)培训教学组织
培训教学的组织根据具体的培训课程确定。对于每一门课程，按照课程内容和教学目标的要求，具体编制教学组织方案或教学计划。教学计划一般包括目的、课程名称、培训对象、培训目标、教学内容、重点内容、学习方式、讲员组织、培训周期、学时、考评办法、教学安排等。
远程培训教学组织的主要环节包括：确定培训课程、编制培训计划、制定评价策略、组织并培训辅导教师队伍、网上教学安排、布置作业与批改、组织专题论坛、组织在线直播课堂、组织面授讲座(必要时)、论文布置与批改、辅导教师对学员评价、组织考试(网上或网下)等。
(四)学习过程
参训教师需要通过统一编码的教师继续教育编号登陆后才能上网，参加培训或查询其参加继续教育的结果。上网接受培训和学习过程包括上网注册、选择课程、课程学习、参加网上讨论、在线课堂(或面授班)、完成作业、考试等环节。具体流程如图四。
(五)考核与评价
教师继续教育培训与管理网络平台的建立，从技术上突破了对教师培训如何进行考核评价的难题。也是针对教师培训的特点，将过程评价与结论性评价相结合制定考评策略的一次创新。网络系统可以根据制定的考评策略对学员的学习过程和考核结果进行自动纪录，并最终自动生成考评结果。
考评策略主要指标包括：上网学习时间、提交作业情况、参加论坛情况、辅导教师评价、论文成绩、考试成绩等。系统同时还支持自定义评价，培训机构可根据课程的具体要求，任意增加评价指标。
考评策略根据不同的课程和培训的目标要求而定。通过选择具体的考评指标并确定具体值，再根据各项指标的重要程度设定权重后，系统将自动生成评价策略并对这种评价策略进行唯一编号。教务管理员可根据需要通过操作评价策略的编号将评价策略应用于某一班级或个人。
(六)资源建设
远程培训网络资源的建设采取统一组织和自行开发相结合的办法。由教育行政部门统筹安排资金，由省级培训机构负责在全国范围内购置或组织开发优质培训课程资源，免费提供给各级培训机构，为提高远程培训质量提供资源保障。
各级教育行政部门或培训机构可以根据本地的实际情况需要，自行组织或开发自己的培训资源，以满足不同方式、不同内容和适应地方特色的远程培训的需要。
为加强教师继续教育培训课程的管理，便于对教师参加培训课程的学分确认和查询，对教师继续教育课程实行统一编码。各级教师继续教育课程须经各级教育行政部门组织专门评审确认后，方可进行课程编码，并列入教师继续教育课程目录。教师参加各级培训机构组织的继续教育课程的学习并经考评合格后，各级教育行政部门应将教师参加该课程的培训结果计入继续教育学分。
四、教师继续教育培训与管理网络平台的特点与优势
平台在设计上采用了分布式结构，分级式管理，可以满足大规模培训的需要，其具有如下一些特点：1、具有开放、灵活的评价系统，过程评价与结论性评价相结合，能按需设置评价策略；2、完善的教师继续教育管理系统，培训结果实行网络传输，行政管理与控制自动化；3、多级的培训与管理网络平台结构，形成覆盖全省的远程培训网络；4、支持多级资源建设和传输；5、多样化的资源呈现形式和学习形式，适应不同技术条件下开展全员培训的需要；6、同样适合校本培训和校本教研的需要，是教学实践的资源交流平台。
培训与管理网络平台的优势表现在：1、可根据培训单位情况逐步设立培训与管理网络平台；2、支持校本培训与研修；3、有效利用现有网络资源，节省上级节点建设费用；4、大大降低学员的网络消耗费用；5、紧密结合评价体系，为教育行政部门服务，管理简单，统计方便；6、充分利用网络辅导教师资源。
培训机构教师工作计划篇5
一、中小学体育教师培训现状及存在的主要问题
我国客观存在的地区差异和经济发展不平衡状况导致了各地区中小学体育发展极不平衡的现象，这种不平衡是一种立体化的，不仅各个省区之间发展不平衡，诸如东部沿海地区与西部欠发达地区发展不平衡，而且整体上城市和农村的发展也处于失衡的局面，城市的中小学体育教学状况明显好于广大农村地区。在这样的大环境下，尽管以“国培计划”为代表的中小学体育教师培训工作在稳而有序地开展，也取得了诸多成绩，但在其发展过程中始终没有解决好以下一些问题。
1.没有合理设置培训课程，导致培训内容实用性不足、针对性不强
很显然，没有合理的培训内容与科学的课程安排，教师培训工作就很难得到有效保障。整体上来说，中小学体育教师培训内容必须基于中小学体育教学的实际，即当前形势下中小学体育教学的主要内容，同时还要特别重视一线教师的自身需求。只有兼顾当前的教学实际内容和广大一线教师的内心需求，中小学教师培训才会有根本性的发展，这也是当前教师培训应遵循的一个根本性原则。但是，遗憾的是当前我国中小学体育教师培训的模式主要是由国家到地方的各级教育行政机构统一部署安排，包括统一的培训内容、培训教材、培训要求等。这种注重“统一”的培训模式更多是关注理论性知识的培训，没有很好地把理论知识与体育教学的实践有效结合，忽视了实践性。而目前广大一线体育教师对培训的主要期望在于体育课堂的驾驭与专业素质提高上，希望通过培训提高其教学能力和自身专业知识，对于较强的理论传授，其兴趣点相对较少，这也导致了培训内容与教师需求的不一致现象，效果自然不容乐观，这是当前培训工作实用性不足的主要表现。而对于其针对性不强的问题可以从城市与农村的差异看出，在当前各级组织的中小学体育教师培训中，并没有采取针对城市和农村特点的具体化培训，仍旧等同视之，尤其是没有很好考虑到占我国大多数人口的农村地区实际教育状况。比如对于在基础体育设施不足的条件下怎么样让教师丰富教学内容，从而有效激发学生的积极性这一棘手问题，这是农村地区体育教师关注的重点，而在培训中没有很好地体现，因此教师们还是很迷茫，甚至失望。培训的实用性不足和针对性不强，这是以“国培计划”为代表的中小学体育教师培训工作下一步要努力解决的问题。
2.没有有效的奖励机制，导致培训教师参与性不强、积极性不高
任何一项工作的开展都需要有效的奖励机制，否则就会失去发展的动力，中小学体育教师培训工作同样如此。目前，我国中小学体育教师培训虽在红红火火地开展，但教师们积极投身其中多在于行政命令的指挥，他们内心并没有多少动力。源于多年的传统，大家普遍认为在中小学教育中体育是一门非主干课程，作为学校的辅助课程，从上至下根本没有给予足够重视，体育教师在学校的地位自然可想而知，这在一定程度上影响了体育教师的工作积极性。另外，在我国现行的教师评价机制中，并没有很好地把参与各级培训作为教师职称晋升和评先评优的重要指标，因而从工作的角度来说，体育教师参加培训的动力是欠缺的。另外，一般情况下一所学校体育教师的数量是极其有限的，而学生的数量则很多，这种师生比的严重失调导致了体育教师“课时量大”的普遍现象。这样，教师出去参加培训之后落下的课程也没有人为其分担，培训结束后他们又必须补上，而且学校通常对此也没有补偿措施，这就直接影响了教师培训的积极性。因此，相应激励措施的欠缺导致了中小学体育教师参加培训的动力严重不足，大部分教师出于上级领导的指令而被迫参加，其效果必然大打折扣。
3.没有丰富的培训手段，导致培训过程趣味性不足、启发性不大
在中小学体育教师培训中，培训手段起着至关重要的作用。如果培训手段不够丰富，启发性不强，就很难保证培训质量的提高。多年来，我国中小学体育教师培训一直主要采取集中的培训模式，而在这种模式中，一般是专家们在讲台上滔滔不绝地讲授，大批的教师在台下静静地听讲与记笔记，他们并没有参与其中的机会。这种形式单一、趣味不足的培训很难吸引教师的兴趣，尤其是让教师在长达数小时的时间内集中注意力听讲且有所收获。这种平常为教师和学生所不喜欢的教学手段运用到教师培训上，其效果可想而知。而且，在培训的过程中，通常是篇幅较多的理论阐述，缺少实践案例的融入，这对于体育教学来说意义不是太大。近年来，随着网络媒体技术的发展，教师培训的手段突破了“主讲人满堂灌”的形式，有了图片、动画、视频元素的融入，这也可以在“国培计划”等各种培训中找到。但是，另一个令人担忧的现状是，多媒体成了主讲人依赖的工具，他们依靠多媒体的展示而放弃了自己的“主讲”功能，从而导致培训变成了“课件表演”，而教师对任何事物的审美都是有极限的，因而，教师不会被这种肆无忌惮的展示所吸引，更别谈什么启发。如果中小学体育教师培训的形式没有质的改变，其培训质量很难上到一个新的台阶。
4.没有有效的反馈机制和监督机制，导致培训稳定性不足、可持续性不够
中小学体育教师培训工作要想做到可持续发展，必须有一系列有效的配套反馈机制和监督机制，否则工作只能限于一时的发展和暂时的成绩。而目前，我国中小学体育教师培训多是零散的、阶段性的，不具有连续性和整体性。对于一次培训，一般是在领导的“力促”下，教师们“踊跃”参与，随着培训的结束，这一个阶段也就画上了句号，根本没有实际性的反馈工作。比如培训教师应当对这次培训做出总结，提出自己的意见和建议，反馈给有关部门。而实际是虽然形式上具备了反馈平台，以供双方沟通交流，但由于监督机制的缺失，总是使反馈工作徒有其名。其一，教师所在学校没有对培训工作提出明确要求，只是让教师完成工作而已；其二，培训组织者并没有真正的反馈活动，他们重在“培训”，而不关注随后的“反馈”；其三，培训组织者和培训教师单位就反馈工作没有实质性的沟通，让教师无所适从。这样就很容易出现资源浪费的现象，比如下次的培训就会出现重复性的内容，而对教师真正关注的问题依旧置若罔闻，培训工作也就停留在一个无所发展的局面上。相反，对于这种培训我们应当使其不断发展，让它作为可持续性的资源，在利用中不断得到更新和发展。
5.没有多元化的培训师资，导致培训新颖性不够、活力不足
师资力量的雄厚与否是培训工作质量高低的直接保障条件，师资的多元化一定程度上保证了师资力量。对于中小学体育教师的培训不是看是否具备了一个或两个该领域的知名专家或教授，而是更看重整体的科学构成与合理配置。体育教学作为一门特征比较鲜明的学科，有着一套自己的教育实践和相关理论，而且在不同的地域有着不同的表现形式。这就直接决定了中小学体育教师培训必须立足体育发展的地区性差异，采用不同的师资条件，因势利导地开展培训。但是，我国目前以“国培计划”为代表的中小学体育教师培训主要依托几个教育机构和几所知名大学，这就限制了师资力量的多元化发展，致使培训内容不够新颖，无法满足不断发展的教师培训需求。另一种现象就是，同一培训机构在不同的培训年度里使用不同的主讲专家，会使同一内容出现较大的差异，而不利于培训工作的持续性发展，这源于培训专家库建设的不稳定性。
二、“国培计划”视域下加强我国中小学体育教师培训的策略
通过对我国中小学体育教师培训工作现状的梳理，尤其是结合近两三年来“国培计划”的实施情况，可以发现体育教学界在不断探讨教师培训的新途径和新模式。然而对于一些顽疾还是没有找到有效的对策，比如截止目前，我国还没有建立一套完善的中小学体育教师培训模式以及考核标准，各地的培训课程设置仍具有一定的随意性，缺乏专业性的系统指导，并且出现交叉重复培训的现象[1]。因此，如何根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》的精神，结合中小学体育发展不平衡等实际，制定出切合实际而又有效的中小学体育教师培训方案，就显得尤为必要和迫切。
1.在“国培计划”的基础上，各地、各学校要探索适合自身发展的培训模式
作为一项实施层面较高、规模较大的教师培训项目，“国培计划”的整个设计、制定过程具有较强的系统性、全面性和科学性[2]。但是“国培计划”并不能解决教师培训的所有问题，因此，广大中小学体育教师在积极参加“国培计划”等国家组织的各种培训，最大化地利用学习机会提高自己的同时，结合学校具体实际，找到适合自己的培训之路。对于各中小学来说，除了大规模的集中培训，还要分批次、分阶段地派出教师外出培训，使其拓展素质，同时还要采取具有普适意义的校内培训，即常说的校本培训。其关注重点在于学校的实际需要和教师所面临的具体教学问题，具有很强的针对性和实效性[3]。这样“校本培训”可以与“国培计划”等大规模的培训相互补充，从而弥补其特殊性不足的短板，有效解决体育教学中的实际问题，当然关键是它不会受到中小学体育教师师资力量不足问题的影响。需要注意的是，在一些学校的校本培训中存在模式僵化、方法单一等问题，很多学校的校本培训方式过于简单，仍以开设讲座、教学观摩等为主要方法，教师培训缺乏层次性、互动性，效果有限[4]。因此，各个学校还要积极探索类似“校本培训”的个性化培训模式并使其落到实处，与“国培计划”有机结合起来，共同促进中小学体育教师培训工作。
2.加强立法建设，为教师培训提供保障，使培训工作落到实处
目前，我国教师培训尚处于行政推动的发展阶段，缺乏系统性的立法保障，这也是我国教师培训保障性条件缺失的重要原因[2]。这里的保障有两层涵义：对教师进行培训的督促和利益的保障。在这方面，我们完全可以借鉴发达国家的做法。英国早在20世纪70年代就在其“教育白皮书”中明确规定，新参加工作的教师必须用其工作的五分之一时间进行上岗培训，而正式的教师工作7年后，可以带薪进修培训3个月，而且这一法律条文还在不断完善。而法国、德国、瑞典等国也规定教师每年都有进修的权利，外出进修保留薪资，同时可以直接停课，无需教师本人重新补课。这样，教师外出培训的积极性就被调了起来，富有主动意识，利于培训质量的提高。同样，我国也可以制定类似的法律条文既督促教师参加培训，又让培训教师乐在其中而无后顾之忧。除了这些宏观方面的法律条文之外，各有关机构、学校也要制定相应的条例和措施，通过奖励和惩罚手段来监督培训工作的开展。另一方面，还要重新规范教师认证制度，可以参照美国的做法取消永久性的教师资格证书制度，教师应当定期进行相关考核，从而促使教师积极参加培训，而对于在考核中表现优秀的教师进行实质性奖励。
3.引入多元化的培训主体，加强培训专家库建设，增强培训活力
我国目前以“国培计划”为代表的中小学体育教师培训活力还不够，很大程度上在于培训主体的单一和培训专家的层次性不强。现行的各种培训主要是教育行政部门委托几个有名的培训机构或师范大学进行，而这些机构和师范大学所遴选的专家固然在某些方面可以给中小学教师带来惊喜，但是还是无法满足我国体育教学地区差异明显的要求。因而，我们的培训应当引入多元化的培训主体，不能仅仅局限在几个知名机构或大学上。通过这种多元化的培训主体，组建丰富的培训专家库，让来自不同地区、不同机构而且风格特点不同的各位专家加入进来，并且使其有机组合，尽量满足多样化培训需求，争取达到完美效果。
总之，我国中小学体育教师培训一定要遵循《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》的精神，把它作为长期的系统工程来抓，既要做好每一步的工作，更要看到后面工作的衔接性。而“国培计划”就是贯彻纲要精神的一个重大举措，因此一定要理性看待“国培计划”，既要看到近两三年取得的成绩为后面工作的开展所提供的支持，同时还要看到存在的一些问题，而且要对其深刻反思，为后续工作提供借鉴。只有这样，我们的中小学体育教师培训才会健康地发展。
参考文献
[1]张志富，张海芝，杨丽杰.农村英语教师培训模式及实效性研究.中小学教师培训，2009（11）.
[2]孙颖.“国培计划”执行异变的根源探析.教育科学研究，2012（7）.
培训机构教师工作计划篇6
关键词高等职业教育；数控专业；德国；切削机械师；双元制
中图分类号G712文献标识码a文章编号1008-3219（2014）14-0010-04
一、项目背景
为了积极探索数控专业人才培养新模式，学习国外的先进职教办学经验，本项目在现有数控专业的基础上，经过调查和论证，引入了德国相关专业――切削机械师（Zerspannungs-mechaniker）的培养计划。参照德国双元制模式，组织教师学习德国职业教育理念、工具和方法来开展相应学习领域的教学工作，根据培养模块的要求配合相应的企业培训。实施过程中，遇到了培养计划调整、双元制模式落地、一体化考核实施以及师资教育理念、工具和方法不匹配等一系列问题。
从德国社会学家卢曼的“功能-结构系统理论”的角度来看，现代社会中没有一种特殊的、普遍适用的文化。取代一种统一社会价值观的是每一个社会系统单独具有的功能。卢曼的理论视角下，社会结构的存在是由于社会结构所完成的功能所决定的，而不是源于某一个普适的文化背景，而且这种社会结构的存在将创造出与之适配的文化[1]。从这个角度看，将德国切削机械师引入高职数控专业出现的一系列问题时，要探讨的就不再是他国文化背景下产生的教育模式移植到本国文化背景下时如何寻求适配的问题，而首先应探讨数控人才培养面临什么问题，教育系统作为一个和政治、经济等并列的子系统能够为人才培养提供什么解决方案，在该解决方案的实施过程中，可以尝试将德国切削机械师专业引入高职数控专业。
本文将整个项目归纳成四大要素及相关环节：培养计划；培养实施、考核实施、师资培养。以下将对各个要素分别进行描述，最后用系统论的方法进行归纳和总结，如图1所示。
二、培养计划
（一）培养计划的制定
我国数控专业以培养学生使用和维修机床为主线，传授给学生相关专业知识，通过学校实训中心和企业实践练习操作技能，同时，鼓励学生考取多种职业资格证书。从培养计划的制定来看，原数控专业的培养计划内容集中于如何满足企业对学生就业技能的需求。同时，为了帮助学生打造系统的知识基础，配备了相关的公共基础课和职业基础课。
德国切削机械师专业以培养学生完成制造型企业中金属加工任务（使用各种工具、机床进行加工生产）为线索，贯穿教育和培训组织介绍，涉及到就业后企业的组织、工作任务、客户服务、成本预算、设备准备、订单加工流程等，整个计划着重强调工作安全、健康保护和环保要求。
该培养计划的制定如图1所示，通过政府部门的组织，行业协会和教育专家协同工作，以客户订单为线索提取典型工作过程，以计划、实施和监控三个步骤为一个循环对工作过程进行解构，形成该职业的能力清单，以专业能力和核心能力的划分组成培训模块、培训计划，围绕完成职业行为能力的知识理论，划分学习领域，制定培养计划。培养计划中的培训模块部分由企业或者企业委托跨企业培训中心完成，学习领域部分由各职业学校完成。
该培养计划的制定是由国家对93个职业大类和371个职业进行划分[2]，在德国行业协会、文化教育部和经济部的协同下对该职业应该培养的职业能力进行清单化的制定，以形成法律文本到各个州统一执行。因此，从职业能力的角度看，调研范围并没有局限于少数企业。此外，职业能力以培养成熟社会人为目标，重视在相应的职业活动背景下，以学校和企业为场所，逐步培养出学生的职业行为能力，使学生能够以该职业为身份完成与社会的互动。
（二）培养计划内容比较
我国高职数控专业的培养目标：德智体美全面发展的，具备使用和维修机床能力的技能型人才。针对市场对数控技术应用方面人才的需求，设置不同层次、不同类型的实习基地，加强校企合作。培养学生掌握有用的知识和技能，获取多种职业资格证书。主要的专业课程：现代工程制图、电工与电子技术基础、工程力学、机械设计基础、单片机原理与应用、机械制造工程学、可编程控制器、传感器与测试技术、数控机床、典型数控系统、数控机床伺服系统、数控机床故障分析与维修。
切削机械师是德国职业教育制造型企业的五大职业之一，采用双元制教育模式，学习时间为3年半，学生毕业后从事制造型企业中与金属加工相关的工作。学习内容包括：职业教育、劳动法和劳资协议；培训企业的组成和结构；工作安全和健康保护；环保；企业和技术交流；工作的计划、组织以及工作成果的评价；分类、分配和处理原料和辅料；加工零部件；生产资料的维护保养；控制技术；张贴、固定和运输；面向客户；加工过程的计划；数控加工机床和加工系统的编程；机床和加工系统的调试；加工工件；监控和优化加工工艺；应用领域的经营过程和质量保障系统。另外，学生必须在以下四个方面之一进行深造：自动车床系统；车床系统；铣床系统；磨床系统[3]。
三、培养实施
我国数控专业整个培养计划的安排以授课结合校内实训，以及学习结束前的企业实训完成整个教学过程。在课程组织中，理论课程教学以讲授式为主，实训课程以围绕从一种加工方法的训练到小型零部件的加工装配来进行组织。培养实施采用授课和实训相结合的方式，同时通过辅导班等形式帮助学生考取各类职业资格证书。
德国切削机械师专业的学习领域课程以学习情境为单元，学习情境要求来源于具体的职业行为情境。因此，如果要以职业行为情境为背景和线索，而非完整的学科体系，教师必须在有限的课时数内对学科化的知识进行重新排列组合和扬弃，又必须为学生提供大量的课下学习资源，引导学生自学完成信息搜集整理。此外，以学习情境为单元展开的课程无法完全使用讲座式的授课方式，必须穿插必要的实验和实训操作，讲解才能向下推进。该专业的培养计划以学习领域中的学习情境来完成理论教学，以培训模块来完成实训教学，学习领域和培训模块在内容上存在着一定的呼应关系，两种课程交替进行完成整个教学过程。将理论知识放在实际的工作情景之下（学习领域）进行传授，从知识传递的角度减少了“惰性知识”的传递，更加有利于学生进行知识迁移；将实践技能编织进由简入繁的来源于企业的项目加工当中，通过教师的合理引导完成从计划到监控的全过程学习[4]。学生的整个学习结束后通过考试可以取得相应的职业资格证书，该证书既代表了学历又代表了职业技能水平，为所有德国企业用工认可。
四、考核实施
我国数控专业的考核方法是采用笔试方法进行理论知识的考核，通过对加工产品精度等各方面的达标程度评分来进行技能考核。从考核实施来看，采用的笔试和对实训结果评价的方法能够高效率地完成对学生的考核。
德国数控切削机械师专业的大量非操作性技能的学习内容无法通过笔试和对加工结果的测量进行评价。例如，企业和技术交流、工作计划、组织以及工作结果评价的能力等。因此，在平常的学习当中采用笔试、口试、工作日志检查等方法来进行考核，期中和期末考试采用一体化考试的方法，通过给定加工任务，通过观察和评价学生进行加工任务过程中的技术交流、安全防护以及对工作的计划、组织、实施、测量和自我评价等环节的行为来考核学生的过程能力。
五、师资培养
我国数控专业教师的背景基本上为两类：一类是进行知识能力教学的教师主要来源于高校机械类专业的硕士和博士，应聘后通过国家组织的教师培训取得高等教育教师资格证；另一类实训教师主要来源于企业或者职业学校，应聘之前就具备了技师和工程师资格。
在德国，培训师需要在培训计划的指导下开展培训，在企业或者跨企业培训中心建设的工作环境中通过任务、项目等实战式的教学方法使学生的专业能力和核心能力得到建构。而职业学校教师需要在课堂中以学习情境为单元逐步重构整个工作过程，在学习情境中将非系统化但实用的理论知识传授给学生。因此，这对师资的职业实践能力、专业能力，尤其是教育教学能力就有着非常高的要求。整个双元制培养计划由企业里实施培训模块的培训师（ausbilder）和职业学校里实施学习领域的理论课教师（Lehrer）、实践课教师（Lehrer）共同完成。培训师除了具备本职业的职业资格证书并在企业有一定的从业经验和良好考核之外，还需要参加教育学方面的进修培训，并通过国家的相关培训师资格考试；职业学校理论课教师需要具备工科专业的高等教育文凭，再经过1～2年的教育学进修取得相应进修文凭，并通过第一次国家考试，通过后可以进入职业学校进行为期两年的实践，期间进行教育学相关课程的进修，毕业时需要通过第二次国家考试。职业学校实践课教师要求在本职业的职业资格证基础上进修师傅职业资格证，同时还需要再进修1～2年的教育学课程并取得文凭。从业之后，根据法律规定，所有的教师必须不断参加各类技术的继续教育[5]。
从师资培养来看，目前引入德国切削机械师专业的主要问题是师资培养和进修体系的不完善。从培养计划的制定到培养实施以及考核的各个环节由教师团队来完成。但是，由于相关教育背景的缺失，教师的着眼点基本上仍停留在对技术和教育内容的考量上，相比较学生能力的培养和发展，更加关注知识的系统性传授和技术的前沿发展等问题。
六、结论
从系统论的角度来看，传统的社会学理论将“结构”视为社会中所不变的一面，将“过程”视为被动，卢曼的系统论将结构的建立视作一个动态的不断更新的自我建构过程。这个自我建构过程是各个系统通过讯息的“交换-沟通”得以实现的。如德国的双元制培养模式，即图1展示的模型，这个模型中的各个子系统通过和其他子系统的有效沟通（信息流通）来完成自制。同时，各个子系统整合在一起形成了一个社会性系统――双元制模式的职业教育，这个社会性系统在完成某些类别的人才培养过程中发挥了其社会功能从而得以存在，并通过有效的信息流通方式和同一级系统及上一级系统进行沟通来得以进一步的自我建构。
总之，从满足社会的经济系统对数控人才的需求角度出发，与之对等的教育系统为了提供相适应的人才来进行内部子系统的建设。在调研人才培养的能力需求之后，完成培养计划的制定，实施培养过程，提供考核方案，最后向经济系统输送合格的数控人才。其中，培养计划的制定、实施和师资培养各个子系统内部又存在着更下一级子系统的建设和沟通的需求。如果没有各个子系统及子系统之下的子系统之间有效信息沟通的过程，就无法完成整个系统的更新，就会出现整个系统被全社会系统重新建构的结果。
参考文献：
[1]程萍，刘涛.卢曼理论视角下的我国科技人才评价指标体系解析[J].2011（7）：94-95.
[2]石阳.对我国职业教育引入“双元制”的几点思考[J].重庆科技学院学报，2008（3）：202-203.
[3]VerordnungueberdieBerufsausbildungindenindustriellenmetallberufen，「S，w.BertelsmannVerlag，2004-07-09.
培训机构教师工作计划篇7
关键词：石油高校；培训；质量；模式
中图分类号：G71文献标识码：a
《国家教育改革与发展纲要》提出今后要大力发展继续教育，这为继续教育的发展提供了政策支持和良好的机遇。石油高校充分发挥高校职能，为石油石化企业开展高层管理及专业技术人才培训。培训质量保障机制是继续教育事业发展的关键，也是石油高校一直关注的重要问题。
一、石油高校培训质量管理现状
目前，石油高校及相关培训机构根据自身的特点开展培训工作，培训规模不同，培训质量要求不同，宽严不一。总体上具有如下特点：
一是石油高校注重继续教育及质量保障，设置专门机构及相应的人员配置负责石油石化企业人才培训工作，并辅以相关政策支持，保障培训工作顺利实施。
二是石油高校充分发挥各自学科和科研优势，研发高质量培训项目，开展石油石化企业人才培训，培训的重点和特色各异。
三是石油高校重视挖掘师资资源，师资广泛分布于高校、石油石化企业、政府机构、国外等专家、教授，为保障培训质量奠定了基础。
四是石油高校根据培训需求在培训实践中不断探索有效的质量管理模式，培训管理标准不一，做法各异，有待研发高层次、高质量的培训项目。
二、培训质量管理的理论基础
1999年，国际标准化组织（iSo）推出了iSo10015—1999《质量管理——培训指南》。随后我国引进该标准，并了GB/t19025—2001培训质量管理基本原则。它包括确定培训需求、设计和策划培训、提供培训、评价培训结果和监视五个管理程序，以保证培训质量的实现，为石油高校培训质量管理提供了指南。
美国项目管理协会（pmi）出版的《项目管理知识体系》专门设置了项目管理领域的项目监控流程组，把项目的启动、计划、执行和收尾各个阶段都纳入了项目质量管理之中。这种项目监控流程可以用来对培训项目实施质量保证和质量控制，确保培训项目的成功。
美国爱德华.戴明博士（Dr.edwardDeming）在20世纪80年代提出了pDCa质量管理模式，即被称之为戴明环。这种模式归纳为：计划（plan）、执行（Do）、检查（Check）和行动（action）四步循环管理程序。这四个管理手段可以形成一个培训质量管理的科学程序，循环不止，从而保证工作质量。
三、石油高校培训质量管理形成的基本模式
通过研究与多年的实践，石油高校的培训质量管理工作基本形成以项目管理为基础的管理模式（见图1）。培训质量管理是培训工作中的重要部分，贯穿于整个培训工作的全过程。质量管理包括质量保证和质量监控两个环节。质量保证包括培训工作质量计划和质量计划的执行，存在于培训工作的“确认培训需求”、“设计和策划培训”、“提供培训”和“评估培训结果”的四个阶段之中，确保培训的每一个阶段按照既定的计划执行；质量监控包括识别计划执行过程中出现的偏差以及纠正偏差的应对行动方案，同样存在于培训工作的四个阶段计划执行过程之中。质量保证工作在先，质量监控工作紧跟其后，形成培训质量管理工作循环。
四、石油高校培训质量管理的“人为”因素
石油高校培训质量管理工作是在各阶段、各环节主要关系人的直接参加和作用的结果（见图2），各关系人的缺位或错位都将造成培训质量管理工作的被动和损失。石油高校培训质量管理关系人总体上分成三个层次，单独或者联合出现在培训工作的四个阶段。第一层次的关系人是委培公司的相关负责人，他们是培训质量管理目标、培训需求确定、培训计划审核等主要关系人；第二层次的关系人是培训机构的质量管理者和培训项目负责人，是培训工作四个阶段的主要和核心关系人，负责培训项目的计划、执行和监控工作，培训机构质量管理人主要负责质量控制环节，而培训项目的负责人主要负责培训计划的执行，也就是培训质量保证工作；第三个层次的关系人就是培训师资和受训学员，他们的参与是培训质量管理的基础。教和学的良性互动能够促进培训目标的实现，提高培训效果和培训质量管理水平。
五、石油高校培训质量管理的主要内容
培训质量管理的主要内容涉及四个阶段：确认培训需求、设计和策划培训项目、提供培训和评估培训结果。第一，在确认培训需求阶段中，质量保证环节是确保能够正确识别工作需要与企业员工能力之间的差距，评审这种差距的解决途径，形成培训需求文件，质量控制环节确保识别工作没有偏差，形成的需求文件正确合理；第二，在设计和策划培训项目阶段中，质量保证环节确保培训方案的设计要求符合培训需求文件，质量控制环节解决设计过程中的漏洞；第三，在提供培训阶段中，质量保证环节确保培训工作按照培训计划有序进行，质量控制环节跟踪、检查计划落实和执行结果；第四，在评估培训结果阶段中，质量保住环节确保评估过程的真实性，质量保证环节解决评估活动的有效性。
六、石油高校培训质量管理的机制
石油高校培训质量管理是一项系统的工作，培训需要设计出合理的培训质量管理保障机制（见图3）。培训质量管理保障机制包括四个分机制：组织保障机制、教学保障机制、制度保障机制和后勤保障机制。石油高校培训质量管理组织保障机制是指质量管理关系人要求分工明确、职责清楚、共同参与，才能实施好培训质量管理工作。教学保障机制是指培训教学管理工作细致、到位，从教师聘用、课程选择、教材组织、教学手段开发和教学设备提供等方面支持培训教学工作；制度保障机制是指委培公司明确的管理要求和石油高校严格的管理制度，确保学员管得住、管得好；后勤保障机制是指委培公司举办培训班的费用预算合理、石油高校的培训硬件设施和软件服务等，比如，教室、食堂、宿舍、学习环境、以及行政服务、卫生服务等。
培训质量是继续教育事业可持续发展的重要保障。石油高校具有师资和科研等方面的优势，肩负着石油石化企业高层管理和专业技术人员培训及引领相关培训机构注重和研究培训质量的责任，在石油石化企业培训领域发挥着不可替代的作用。只有加强培训质量管理，探索培训质量管理标准化，才能把石油高校培训工作推向规范化和专业化，促进继续教育事业可持续发展。
参考文献
[1]iSo，iSo10015-1999Qualitymanagement-Guidelinesfortraining，1999，（12）.
[2]pmi，aGuidetoprojectmanagementBodyofknowledge[m].projectmanagementinstitute，2008.
[3]w.edwards.Deming，pDCa[eB/oL].http：///dictionary/deming-cycle-pdca/.
培训机构教师工作计划篇8
关键词：中小学校长培训机构核心能力
基础教育是国家教育的基石，中小学校长是基础教育的“领军人”，也是萌生、成长教育家的人才库。中国作为教育大国，在实施创新驱动发展战略、实现中华民族伟大复兴的过程中，需要大批业务能力强、教育理念新、管理水平高的中小学校长。因此，造就一批这样的专家型中小学校长，成为制约教育改革和发展成功的重要因素。中小学校长培训机构作为校长成长过程中重要的外部平台，在中小学校长培养过程中承担着重要的职能。为了更好地履行培训职能，中小学校长培训机构需要在满足国家、社会、教育及中小学校长自身发展需求的前提下，加强中小学校长培训机构核心能力的建设，这既是适应新时期校长队伍建设及校长培训工作新形势新任务的需要，又是培训机构自身发展的必然要求。
一、何为中小学校长培训机构的核心能力
核心能力缘于对企业竞争力的研究，美国学者普拉哈拉德和英国学者哈默于1990年首次在《哈佛商业评论》上所发表的《公司的核心能力》一文中首次提出企业核心能力这一概念，随即该理论成为管理理论界的热点问题并迅速从企业研究扩展至其他领域。关于核心能力的概念，不同的研究者基于自己的研究提出不同的观点，但基本达成如下共识：第一，核心能力是源于企业竞争力的研究；第二，核心能力是企业长久持续的竞争力之源；第三，核心能力是一个企业所独特的对社会有价值对企业有延伸发展的持续创新力[1]。
目前，对组织的核心能力研究多见于经济和管理领域，对中小学校长培训机构核心能力研究较为少见。结合目前已有的研究和自身多年中小学校长培训工作的经验，笔者认为中小学校长培训机构的核心能力是适应社会变化和教育发展的需要，对中小学校长实施可持续发展创新培训的胜任力。可以从三个方面理解：一是中小学校长培训机构的核心能力是以工作的胜任力为指向的。培训合格胜任的中小学校长是核心能力的内在目标指引，核心能力也是以此积累成长的；二是培训机构适应社会变化、教育发展的可持续创新能力。没有创新和可持续发展，培训机构的价值不能彰显，区别于其他的独特优势就不能形成，也不可能实现时空发展的延伸；三是中小学校长培训机构的核心能力，不是某个人的能力，也不是某方面的能力，而是培训机构整体长期累积而成的可持续创新发展力。
二、中小学校长培训机构核心能力包括哪些具体能力
中小学校长培训机构的核心能力，具体体现为如下四个方面的能力：清晰的自我角色定位能力；精准的战略规划和精细的项目设计能力；务实高效的项目实施能力；融于教育系统的沟通协调能力。
（一）清晰的自我角色定位能力
任何一个企业或组织机构要能适应社会的变化，首先必须对自身在社会变化发展中的角色有一个清晰的定位，这是核心能力建设的基点。新中国成立以来经过多年的发展，我国中小学校长培训已经形成以下两大工作体系：一是由教育部、各省教育厅、市（地）教育局、县（区）教育局组成的校长培训管理体系以及由国家教育行政学院、各省教育学院、市（地）教育学院、县（区）教师进修学校组成的校长培训工作体系。二是依托大学和师范教育体系初步形成的国家、省、地（市）、县四级校长培训机构网络体系。目前这两大系统，分工协作、各负其责，为我国中小学校长培训做了大量工作，取得了显著的成果[2]。但随着教育改革的不断深入，现有两大体系间相互封闭的缺陷日益突出，急需重新构建开放、多元、专业的中小学校长培训机构工作格局。在这一工作格局重构过程中，培训机构能否清晰地定位自身角色，成为决定该机构是否具有核心能力的关键。
从现有的中小学校长培训机构的网络层次来看，培训机构确定其自身的层次是不难的，但各个层次的培训机构应做什么、能做什么，许多培训机构对此依然认识不太清晰。从培训机构的组织构成特点看，有以培训为专职的培训机构，有非专职的培训机构；有以教育科研为支撑的培训机构，也有专门组织培训教学的培训机构；有自己独立师资或主要以自身师资为主的培训机构，也有无自身师资或主要以外聘师资为主的培训机构。这些情况决定了各培训机构具有不同的组织构成，同时也形成了不同的特点及利弊。从培训机构的培训目标看，总的来说，都应以提高中小学校长的胜任力为指向，但培训机构的培训力差别会有不同层次和不同类型，如教育家型校长培训、职业胜任型校长培训、教育管理型校长培训的不同层次；校长职业化的综合培训、校长专业化的某个单项培训的不同类型。从培训对象看，中学校长、小学校长也有差异，城市、农村校长对培训的要求也有着不同。清晰的定位，就是准确地把握自身的特点，结合自身的情况，适合自己，适应社会，形成自身的培训特色，进而使培训工作有着可持续创新发展的生命力。
（二）精准的战略规划和精细的项目设计能力
中小学校长培训机构的核心能力不在于它现在做什么，而是体现在对未来想做什么、能做什么，对未来规划设计了什么。精准的战略规划和精细的项目设计能力是中小学校长培训机构核心能力的内核。战略规划确立的是方向，项目设计明示的是进程，方向不明、进程无序，对任何一个组织来说，都谈不上有着核心能力。中小学校长培训机构，应有对未来发展态势的预测和判断，并结合实际为自身做出精准的战略规划及获得相应的项目设计能力，唯有如此才能使本培训机构具有可持续创新胜任力。当前在“互联网+”的时代背景下，中小学校长的培训需要什么，培训机构怎样适应；创新教育对中小学校长有哪些要求，培训机构对其培训些什么。对于这些基本问题中小学校长培训机构要有明确的方向和超前的规划，并通过具体项目设计贯穿于培训机构的发展过程中。
（三）务实高效的项目实施能力
项目实施能力是根据项目设计方案组织落实的能力，是核心能力的现实外部显示和衡量标志，也是核心能力的常态呈现。务实高效的项目实施是培训机构工作的运转过程，是按照精细的项目设计方案，招收学员、安排老师、组织教学、评估反馈、服务保障等一系列工作流程化、精细化、优质化的培训能力展示。项目实施能力是执行能力，但由于核心能力的内在传动和外部辐射，它就能表现为落实项目设计工作的稳定性、程序性、实效性，这是培训机构长期累积而成的能力，是培训机构全员、全程、全方位的有效能力。如教学能力、组织管理能力、支撑保障能力等。离开培训机构的可持续创新胜任力，教学实施、组织管理、支撑保障就不能务实高效，同样，没有在项目实施过程中的各项能力展现，也使核心能力显得空乏和难以评估。加强核心能力建设，不仅是对发展变化的创新应对、规划设计，更多的则是培训机构的正常运转，工作落实，活力激发，素质提升。
（四）融于教育系统的沟通协调能力
中小学校长的成长是在其办学过程中不断学习、实践而实现的。培训中小学校长是办好中小学教育的基础工程，培训机构要有培训合格中小学校长的胜任力，自身必须融入于中小学的办学实践和教育管理。因此，融于教育系统的沟通协调能力，是中小学校长的培训机构核心能力的显著特征。有无融于教育系统的沟通协调能力，对培训的规划组织、培训的项目设计，培训的质量保障、培训的持续都有重大影响。
融于教育系统的沟通协调能力，表现在培训机构与教育行政管理部门、与培训对象、与有着教育研究和教育实践成果的培训师资力量的沟通协调上。这种沟通协调不是临时性的，也不是功利性的，而是融于教育系统之中正常性的工作。这三方面沟通协调工作的成效大小，也是培训机构核心能力的特色显现标志。
三、中小学校长培训机构核心能力如何体现
中小学校长培训机构核心能力是一种潜在的准备状态，在选择、评价校长培训机构时，需要对各个机构进行观察与比较，因此培训机构的“品牌”成为衡量一个机构核心能力高低的最重要的外显标志。中小学校长培训机构在其核心能力建设中应当高度重视自身品牌的建设，可以从机构的课程品牌、项目品牌、校誉品牌三个层面推进建设。
课程品牌是培训机构品牌建设的基础和主要内容，要在课程体系建设和课程教学安排上，形成自己的特色，取得培训的实效，得到社会的公认。在教育改革和发展中，中小学校长角色将向更加民主、平等、专业、共享的方向发展，面临的环境更复杂多样，理念更新、能力发展、知识替代周期将更趋缩短，对校长的要求也将更高[3]。但目前中小学校长培训课程较为统一，培训课程的系统性、一般性注重多，培训内容的实用性、专题性注重少；理论性、政策性课程安排多，操作性、探讨性课程安排少；课程教学上，单向的教师讲授模式多，双向的让培训对象参与研讨、提出问题、思考问题、研究问题比较少。这已然不能适应培训胜任的中小学校长的要求。因此培训机构要围绕中小学校长专业标准设计培训课程体系。
项目品牌是培训质量彰显特色的主要标志，以某一项目作为某个培训机构的特色品牌，应是努力追求的。作为教育大国，中小学校长培训面广量大，培训对象因学校层次、地域区别、办学条件各不相同，培训对象和培训目标也有着不同。从培训对象看，中学校长、小学校长，中学校长中的高中校长、初中校长，城市学校校长、农村学校校长等等都有着区别。从培训目标看，可以有教育管理提高型校长培训、职业素质提升胜任型校长培训、教育家成长发展型校长培训三个不同的层次。培训机构要根据自身的特长，选择好培训对象和培训目标，建立起自己的项目品牌[4]。
校誉品牌是对培训机构核心能力的全面肯定，是课程品牌、项目品牌取得丰富成效的必然发展，是社会对培训机构全部工作的全面认可。高等教育中的名校效应对社会有广泛的影响，争创名校是不少高校改革发动力，同样，中小学校长培训机构也要重视校誉品牌的培育，不仅仅在课程、项目品牌上下工夫，更涉及中小学校长培训的全部，是培训机构全员、全程、全方位工作的全面提升。
参考文献：
[1]“部门行业教育培训机构核心能力建设研究”课题组.论教育培训机构的核心能力――部门行业教育培训机构核心能力建设[R].现代企业教育，2008，（13）：81.
[2]叶进.中小学校长培训的中外比较及启示[J].湖南科技大学学报（社科版），2007，（1）：125.
[3]陈向阳.校长培训机构核心能力建设的思考与实践构想[J].广西教育学院学报，2009，（5）：19.
培训机构教师工作计划篇9
教育大计，教师为本。推动教育事业又好又快发展，建设人力资源强国，教师是关键。当前，我省教育改革发展进入了全面实施素质教育，全面提高教育质量的新的历史时期。在新的历史起点上，人民群众对高质量教育的需求日益增长。培养和造就一支具有先进教育理念、良好职业道德和坚实业务基础的德才兼备的教师队伍，是一项十分重要和紧迫的任务。
——实施“领雁工程”是加强中小学教师队伍建设的一项重大举措。高素质的教师队伍是优质教育资源的核心要素，是教育发展的关键所在。党和国家十分重视教师队伍尤其是农村教师队伍建设工作。党的十七大明确提出要加强教师队伍建设，重点提高农村教师素质。总书记去年在接见全国优秀教师代表座谈会上的讲话中，特别指出：“要高度重视教师培养和培训”、“积极推进教师教育创新，提高教师整体素质和业务水平”。总理在今年的政府工作报告中又指出，要加强教师队伍特别是农村教师队伍建设。
为加强中小学教师队伍特别是农村教师队伍建设，我省决定从**年到2010年组织实施以培养农村中小学骨干教师为主要内容的“领雁工程”。目的是通过抓骨干教师的培训，在全省教师队伍中形成全体学习、终身学习的良好风气，通过骨干教师的引领，带动全体教师提高全面实施素质教育的能力和水平，全面提高师德修养，从而不断提高教师队伍的整体素质。
——实施“领雁工程”是实现我省教育科学和谐发展的必然要求。十七大强调，教育公平是社会公平的重要基础。实现教育公平，教育发展的理念必须转到科学和谐发展上来。我省教育发展到现阶段，“有书读”的问题已经解决，随之而来，人们对“念好书”的愿望日益强烈，优质教育资源不足与人们日益增长的对优质教育资源需求之间的矛盾越来越突出。要解决“念好书”，必须以科学和谐发展理念为指导，尽快把工作重心从外延建设为主转到内涵发展为主上来。教师素质是教育内涵的核心，教师队伍建设是内涵建设的关键。随着义务教育经费保障机制的建立和完善，城乡教育的差距越来越多地表现为师资队伍的差距。这方面，社会反响很强烈，家长呼声很高。各级教育行政部门必须从促进教育科学和谐发展的高度，充分认识实施“领雁工程”，加强师资队伍建设特别是农村教师队伍建设的重大意义，切实增强抓好“领雁工程”的紧迫感、责任感。
——实施“领雁工程”是巩固农村中小学教师素质提升工程成果，加快提高农村教育水平的必要途径。2005年至**年，在省领导的直接关心和支持下，全省组织实施了“省农村中小学教师素质提升工程”，对17万农村中小学教师开展了以“新理念、新课程、新技术和师德”为主要内容的教师全员培训。至**年底，全省共完成了21万人86万课次的农村教师全员培训、1000名省级农村骨干教师和10000名市级农村骨干教师的培训工作。在培训过程中，各地高度重视，注重实效，坚持以财政拨款为主，通过多渠道筹措培训经费，鼓励创新培训模式，素质提升工程取得了显著的成绩，超额完成了4万余人、18万课次的培训任务，达到了预期的效果。
通过实施素质提升工程，农村中小学教师队伍的整体素质得到全面提升，农村教师的师德修养、课堂教学能力和教育科研能力明显提高，学历结构和职称结构进一步优化。县级教师培训机构建设和农村中小学教师培训组织体系建设得到大力加强，农村中小学教师培训经费保障机制初步建立。以“百人千场”送教下乡活动为重点，教师培训支援为主要内容，网络课程建设为抓手，专家名师送教下乡活动、教育对口支援工作和名师资源共享工作积极推进。但总体而言，目前我省农村中小学教师队伍还不适应新时期基础教育改革发展的需要，城乡教育质量的差距仍然较大，农村中小学教师中“名师少、学科带头人少、骨干教师少、高职称教师少、高学历教师少”的现象仍然突出。素质提升工程培训了1000名农村省级骨干教师，仅占全省农村中小学教师比例的0.58%，引领广大农村学校课堂教学、教学研究、校本培训、德育工作和学校管理工作等的各类“领雁人物”严重缺乏；学科教师结构不够合理，部分学科教师教非所学的现象较突出；离广大人民群众“念好书”的目标要求相比还存在较大的差距。正如吕祖善省长在全国两会期间听了方青老师的发言后指出的：素质提升是一个长期的、不间断的过程，这项工作要坚持不懈地抓。实施“领雁工程”就是为了坚持不懈地抓农村教师的素质提升。
农村骨干教师是农村教师队伍的中坚力量。农村骨干教师的数量和质量不仅体现了农村教师队伍的整体水平，也是全面推进新课程改革，全面实施素质教育，促进城乡教育均衡发展，提高农村教育教学质量的重要保证。
省教育厅决定，在**年至2010年组织实施省农村中小学教师“领雁工程”。其宗旨就是要培养一批农村中小学教育教学的领雁人，充分发挥他们在推进“轻负担高质量”为主要目标的中小学教学改革中的骨干作用，引领本校乃至区域内农村中小学校，全面推进新课程改革，全面实施素质教育，全面提高教育教学质量和管理水平，促进教育科学和谐发展。各级教育行政部门要把教师队伍建设放在更加突出的战略位置，要把教师培训工作作为加强教师队伍建设不可或缺的环节，把组织实施好“领雁工程”，加强农村教师队伍建设作为贯彻落实科学发展观，推进教育科学和谐发展的大事、实事抓紧抓好。
二、明确目标任务，扎实做好“领雁工程”的各项工作
实施“领雁工程”，要以科学发展观为指导，以提高教师的执教能力为重点，坚持“统筹规划、突出骨干、倾斜欠发达地区”的原则，统筹规划农村中小学骨干教师、骨干德育教师和骨干校长三支队伍建设工作，整体设计农村中小学教师培训工作，整合培训资源，创新培训模式，增强培训实效，提高培训质量。
“领雁工程”的主要目标是至2010年，使全省农村中小学骨干教师（包括校长）的比例达到20%以上，使每一所农村中小学校至少有一名教师或校长参加省级骨干培训；每一所农村乡镇初中和中心小学的每一个学科至少有一位教师参加县级及以上骨干教师培训，形成有一定规模的省、市、县三级农村骨干教师梯队。
要达到上述目标，全省在**年至2010年，要完成3.3万名农村骨干教师的培养和培训。其中省级以脱产培训为主，择优选拔培训8000名农村中小学骨干教师和校长，具体安排是：按地区分，一类地区4000名，二类地区1800名，三类地区2200名；按学科分，骨干教师6000名，骨干校长1500名，骨干德育教师500名。市级要择优选拔培训10000名骨干教师，县级要择优选拔培训15000名。这样，参加省、市、县三级培训的农村学校骨干教师分别不少于全省农村教师总数的1%、2%和3%。经过三年的共同努力，初步形成一支具有相当规模的农村骨干教师队伍。
今年是“领雁工程”的启动之年，省级计划安排2000名农村中小学骨干教师和校长参加脱产培训,其中1300名为学科骨干教师，500名为骨干校长，200名为骨干德育教师。考虑到上半年教学任务已经安排，为了尽量减少工学矛盾，上半年以安排校长和德育教师集中培训为主，校长300名、德育教师200名、学科教师150名。下半年以学科骨干教师为主。关于做好**年农村中小学教师“领雁工程”省级骨干培训人选选拔工作的通知即日将下发。
要完成“领雁工程”上述培训任务，各级教育行政部门、各类教师培训部门务必高度重视，统一思想，着力抓好以下几项工作：
一要制定计划，进一步分类确定培训目标和内容。学校教育是一个有机整体，管理队伍、学科教师、德育工作者缺一不可。要根据农村学校发展的实际需要，科学制定培养规划。要围绕提高教师的思想政治素质、提高科学文化素质、提高教书育人能力这一中心，科学确定培训内容。省教育厅将制定“领雁工程”实施办法、省级骨干培训总体规划和分年度的培训计划，组织好省级骨干教师的培训。“领雁工程”省级骨干培训目标，是着力提高农村骨干教师课堂教学能力、教学管理能力、教育教学科研能力、引领校本培训能力和运用现代教育技术能力，使他们成为农村中小学校推进“轻负担高质量”教学改革的优秀教师和学科带头人；着力提高德育教师的专业化理论水平、人文素养和开展学生心理健康辅导、班主任工作、辅导员工作、德育管理工作的实践操作能力，努力使他们成为农村学校德育工作的带头人；着力提高校长依法治校、把握新时期学校改革与建设的思路和对策、实施素质教育的管理能力，努力使他们成为农村中小学推进“轻负担高质量”教学改革的优秀校长和学校管理工作的带头人。
各市、县教育局要根据“领雁工程”实施办法的要求，结合本地实际，制定“领雁工程”具体实施意见，明确本市、县农村骨干教师培训目标、任务和措施。
二要坚持改革创新，切实增强培训工作的针对性和有效性。要针对新情况、新问题，积极探索新形势下教师培训的新方法。这次“领雁工程”培训，至少三个方面要改革：（1）改革选拔制度，变“要我学”为“我要学”。“领雁工程”省级骨干培训对象选拔，坚持自愿申报，择优推荐原则。做到条件公开、程序透明、结果公示。要坚持统筹兼顾，适当倾斜的原则。统筹兼顾不同地区、学校和各个学科、学段合理分布的需要。适当向没有参加过省级骨干培训的农村学校倾斜；适当向薄弱学科、紧缺学科倾斜，使我省骨干教师队伍结构更加合理。要坚持自下而上，上下结合的原则。为使省级培训的骨干教师的学科结构更好地适应各地骨干教师队伍建设的需要，优化学科结构，原则上各地可根据省级骨干教师培训计划数，结合本地学科教师的实际情况，自主确定培训学科及人数。在此基础上，省自下而上确定分学科的培训项目。如上报的培训学科人数过少，确实难以组班，可在同一县（市、区）内进行相应的学科调整。培训什么人很重要。要引导教师正确对待事业发展需要，个人发展需要，要树立吃苦精神和勤俭办教育的思想。（2）改革培训组织模式，变“相马”为“赛马”。培训机构的选择体现开放性。“领雁工程”省级骨干培训实行项目申报制度。省教育厅根据各市上报的培训人员名单，按学科确定“领雁工程”省级骨干培训项目。省级骨干培训机构的确定坚持自愿、公开、竞争、择优的原则。经自愿申报、专家评审后，由省教育厅审核确定。全省从事教师教育的高校和省、市级教师培训机构，可根据省级培训项目和培训要求，自愿申报培训项目，向省教育厅提交培训项目书。培训机构要确保培训所必需的教学条件、培训实践条件和生活条件，保证培训工作的顺利实施并取得良好效果。鼓励高校与各级培训机构联合申报培训项目，加强交流与合作，积极探索优势互补、资源共享的培训新机制。各市、县农村骨干教师的培训，由市、县教育行政部门自主确定培训机构。（3）改革培训方式，突出实践性。“领雁工程”省级骨干培训时间分别是骨干教师脱产培训半年（4个月），骨干德育教师和骨干校长脱产培训二个月。为突出实践性，培训时间安排上教育理论培训与实践教育活动将各占二分之一，并实行双导师制。培训机构在制定培训方案时，一定要加强调查研究。深入了解基础教育改革发展现状、了解农村教师的需求，明确培训重点和目标。当前，如何更好更快地提高农村教师的执教能力，把新课程的教育理念转化为农村教师的课堂教学行为，积极推进以“轻负担、高质量”为主要目标的教学改革，切实改变依靠“加班加点，题海战术”提高教学质量的方法和手段，显得尤为重要和紧迫。省级骨干培训要以提高教师的执教能力为重点，着力提高农村骨干教师课堂教学能力、教学管理能力、教育科研能力、校本培训能力、自我发展能力、现代教育技术能力。要合理安排培训内容。培训内容要贴近农村教育改革与发展的实际；贴近农村骨干教师专业发展的实际；贴近农村课堂教学的实际。要始终把师德教育放在农村中小学教师培训的首位。以爱与责任为主题，把关爱后进生放在师德培训更加突出的位置。始终把提高课堂教学能力作为培训的重点。要将教师处理教材、研究学生、教学设计、有效课堂教学研究和教学反思等能力作为课堂教学能力培训的重点，不断提高教师教书育人的能力。始终把增强教师科学文化素质作为培训的重要内容。要加强人文素质教育和科学素养教育，提高教师的文化品位、人文素养和科学素质，提升教师的学识魅力和人格魅力。
要充分发挥功勋教师、特级教师等优秀教师在“领雁工程”中的示范和引领作用。功勋教师、特级教师、高级教师等是我省教师队伍中的最优质资源，也是我省教育系统的宝贵财富。他们是教师专业发展的带头人，是高质量教育服务的提供者，是教育教学的研究者和教师群体发展的专业引领者。在实施“领雁工程”中，功勋教师、特级教师、高级教师等优秀教师要把指导农村骨干教师培养工作作为自己的义务和责任，积极主动地带领农村骨干教师跟岗学习，充分发挥他们在农村骨干教师培训中“带徒授艺”的作用。
三要加强质量监控体系建设。省教育厅要制订“领雁工程”省级骨干培训项目管理和考核意见，加强对各市教育局和省级骨干培训机构的考核，坚持过程管理与目标管理相结合，建立有效的激励机制，调动培训机构、培训教师和参训教师的积极性。要实行优胜劣态的动态管理制度。
培训机构要建立培训质量监控体系。要加强对任课教师包括理论导师和实践导师的考核，加强对培训学员的考核。参训教师要在规定的时间内完成培训内容，通过考核后，才能获得“领雁工程”骨干教师培训结业证书。培训结束后，培训机构要将培训对象名单、培训工作总结等有关材料及时报省教育厅，将参训人员学业成绩和考核情况告知派出地教育行政部门和学校。
三、加强领导，加大投入，确保“领雁工程”的顺利实施
在实施“领雁工程”过程中，要充分发挥素质提升工程中的好做法、好经验，进一步加强领导，加大投入，确保“领雁工程”的顺利实施。
省教育厅将成立“领雁工程”领导小组，加强对这项工作的领导。领导小组下设办公室，办公室设在师范教育处，具体负责“领雁工程”日常工作。各级教育行政部门也要成立“领雁工程”领导小组，加强对这项工作的领导和协调。承担“领雁工程”培训任务的单位，也要成立由单位领导负责的“领雁工程”培训工作协调小组，全面协调培训工作。
“领雁工程”省级已安排专项经费，并在积极争取对欠发达地区给予适当补助。各市、县要根据《**省人民政府关于进一步加强农村教育工作的决定》（浙政发〔2004〕47号）精神，每年按不少于当地教职工工资总额3%的比例安排专项资金，用于中小学师资培训。中小学校要根据**省关于实施义务教育经费保障机制改革的精神，按照学校年度日常公用经费预算总额的10％用于教师培训。在新一轮教师培训中，各市、县每年用于教师培训的经费应不低于素质提升工程的投入力度。保质量，保人数，把对农村骨干教师的培训任务完成情况纳入当地教育科学和谐发展考核指标。
四、坚持统筹规划，全面推进中小学教师培训工作
提升农村教师素质是一项长期而艰巨的任务。教师素质的提升是一个长期、不间断的过程，是潜移默化的过程，需要时间，更需要积累。加强农村教师培训，是提高农村教师素质的必然要求，是农村教育改革发展的迫切需要，是加强农村教师队伍建设的重要内容，也是广大农村教师的迫切愿望。我们只有科学地认识教师素质内涵的丰富性，才能进一步加深对提升教师素质重要性、长期性和艰巨性的认识，才能坚持不懈地抓好教师培训工作，使广大教师不断得到“充电”，从而进一步提高教育质量，让人民满意。
今天专题部署“领雁工程”，主要是针对农村教师，这并不是意味着可以不重视其他培训工作了，甚至可以放弃全员培训了。恰恰相反，实施“领雁工程”的目的，是为了培养一批农村教育的领雁人，更好地推进和带动教师培训工作，更好地提升教师培训的整体质量和水平。所以在抓好“领雁工程”的同时，我想对面上的培训工作再强调几点：
（一）要统筹规划教师培训工作。各级教育行政部门要以实施“领雁工程”为契机，统筹规划中小学教师培训工作。进一步把教师培训工作放在更加突出的位置，用更大的投入、更多的精力加强教师培训工作。要把教师培训工作列入重要议事日程，纳入教育发展总体规划，有计划、有组织、有步骤地开展教师培训工作。要根据教育部《中小学教师继续教育规定》和有关文件精神，统筹规划骨干教师培训与名师名校长培训、学科带头人培训工作；统筹规划骨干教师培训与新教师培训、教师日常岗位培训工作；统筹规划教师培训与班主任培训、校园安全培训、校长培训工作；统筹规划义务教育阶段教师培训与高中教师培训、学前教育教师培训工作；统筹规划农村教师与城市教师培训工作。
（二）积极推进优质教育资源共享。大力开展现代远程网络培训工作。充分发挥远程教育的优势，将集中培训和远程培训相结合，打破时空阻隔，使不同地域的教师共享优质教育资源，为教师培训提供有力的支持和服务，努力提高教师培训质量和效益。大力推进专家名师送教下乡活动。继续在全省范围组织开展以“百人千场”为重点的专家名师送教下乡活动，最大限度地使农村中小学教师共享优质名师资源。
（三）大力推进校本培训工作。深入推进农村中小学校本培训工作。要充分利用中小学校的资源，深化校本培训工作，帮助农村学校解决校本培训中存在的突出问题和矛盾,为农村学校校本培训提供更多的实践、交流和学习的平台；加强对农村学校校本培训形式、内容和方法的指导；加强校本培训的研究，提升区域内校本培训的质量和水平；加强校本培训的过程管理和目标管理，规范校本培训行为，保证校本培训质量。
（四）积极创新培训模式。要坚持因地制宜、分类指导、按需施教、学用结合原则，创新培训手段和培训方法，创新培训课程和培训内容，提高培训质量和培训实效。尤其在“领雁工程”市、县级骨干教师培训中，各市、县要在创新培训模式，注重培训实效上下功夫。积极鼓励各级培训机构与高校、中小学校加强交流与合作，优势互补。可采取走出去、请进来相结合，集中与分散培训相结合，在岗与脱产培训相结合，骨干教师培训与名师名校长培训、学科带头人培训相结合等多种培训形式，扎实推进农村骨干教师培训工作。
（五）加强教师终身学习体系建设。教师是人类文明的传承者。在建设学习型社会中，教师应当成为终身学习的先导和典范，教师队伍应当成为学习型组织的先导和典范，教师终身学习体系应当成为全民终身学习体系和学习型社会的先导和典范。加强教师终身学习体系建设，是构建教师培训长效机制的客观需要，也是建设学习型社会的必然要求。
培训机构教师工作计划篇10
关键词：英国；中小学教师；在职培训；新动向
收稿日期：2007―09―18
项目来源：河北省教育科学“十一五”规划课题“河北省农村中小学教师能力建设研究”的研究成果之一，课题编号为：06100066。
作者简介：王颖（1970―），女，河北固安人。廊坊师范学院教育学院副教授，硕士，主要从事教师教育、教育政策等研究。
近十年来，全球范围内的经济竞争和科技竞争更趋激烈，英国和很多发达国家一样，都把教育放到关系国家前途命脉的高度来重视，在中小学教师在职培训方面采取了一系列卓有成效的改革措施，为我国开展中小学教师在职培训工作提供了有益启示。
一、培训政策：出台系列配套政策不断加强对教师在职培训的控制
二三十年前，作为国家政策的一个方面，英国政府几乎不问津教师教育。后来，教师教育逐渐成为政府教育政策的核心内容。①特别是近十年，英国政府出台了一系列中小学教师培训政策，并使各项单一政策逐步配套，呈现出整体性特征。而政策规范的领域涉及在职培训的方方面面，如1998年教育与就业部颁布了《教师：迎接变革的挑战》绿皮书，把教师职业生涯划分为五个阶段，确立了在职培训在整个教师教育中的重要地位，并建议对教师教育进行全面改革，成为近年来英国教师教育改革的指导性文件。1999年，英国正式提出在英格兰和威尔士地区建立新教师入职培训制度，规定凡是1999年5月7日后获得教师资格证书且首次参加工作的新教师都必须完成3个学期相当于一学年的入职培训，才能继续任教。②2000年，政府《专业发展：支持教与学》作为1998年绿皮书的延续和发展。2000～2003年期间实施教师国际专业化发展计划，派送约7500名教师到其他国家进行短期研究访问和学习。2001年3月政府出台了一系列关于教师持续专业化发展的新政策，包括教师国际专业化发展计划，最佳实践研究奖励金计划、在职训练课程奖励和国家教学奖计划等。③2001年9月始实施在职教师早期专业化发展计划，为教师职业生涯长期的专业化发展奠定牢固基础。2002年又颁布《2002年教育法》，对教师评估、工资待遇及教师资格做出新规定。
二、培训机构：建立健全培训管理与实施机构并加强监督
继1994年成立师资培训署、1995年中央设立教师培训管理局后，近几年英国继续健全各级教师培训管理机构，在地方教育当局普建“教师中心”，使管理机构自上而下组织严密，各司其职，并在培训过程中注重教师专业自主性的充分发挥。2000年成立教学总理事会，由来自教师、教师培训者、学生家长、工商业人士等方面的代表组成，作为政府和学校教师之间的桥梁，负责规划教师培训、管理教师招聘、拟订适合教学的标准等，调整规范着整个教学专业。
完善培训实施机构。地方教育当局、大学和其他高等教育机构、教师工会和学科协会、特色学校和灯塔学校④等校内外各种培训实施机构一应俱全，显现开放化的趋势。特别值得关注的是，在市场机制的引导下，各类培训机构之间形成一种平等竞争的关系，教师培训管理局将培训课程质量与拨款数额直接挂钩，这样就促使各类培训机构努力提高自身水平，尽量满足“消费者”的不同需求，确保以优质的培训质量在竞争中获得培训机会，赢得培训经费。
同时，政府加强了对教师培训机构的监督与检查。除了由教师培训署负责认证各种教师培养机构资格、评估教师培养质量外，1998年政府专门设立了“教育标准办”，负责对接受教师培训管理局拨款的培训机构进行视察，并向教师培训管理局提供视察结果报告。教师培训管理局将根据报告考虑下一轮拨款分配情况，并将视察结果告知所有教师在职培训机构，让他们分享和借鉴别人成功与失败的经验。
三、培训模式：贴近中小学实际的灵活多样的培训模式富有实效
根据培训目的和内容不同，英国教师培训机构探索了多种教师在职培训模式。从培训历时上看，有长期培训、短期培训和专题研讨会模式。长期培训包括学位课程和文凭课程，短期培训和研讨会则侧重于教育实际问题的解决。从培训方式上看，有脱产、半脱产，还可利用假期、周末等业余时间；可以面授，也可函授；随着网络技术的发展，远程培训越来越普遍。无论何种培训模式，都组织形式多样、涉及面广的课程类型，并常年开课，尽可能地为教师参与培训提供方便。
另外，为克服教师培训课程设置与中小学教学存在偏差的弊端，近年来英国各地中小学改变了原来教师脱产到大学接受教育理论培训的做法，普遍实行以中小学为基地的教师在岗培训模式。这一模式由大学教师或培训机构送教上门，与中小学教师共同研讨教学问题，在具体实践中指导和帮助他们提高业务水平。这种贴近中小学校教育教学实际、突出参训教师主体地位的做法受到广大一线教师的普遍欢迎，因此有很好的培训效果。
四、培训内容：丰富齐全针对性强并注重强化实践能力的培养
按教师的水平差异，培训机构将教师进修内容做五种程度划分：为学历不合格或不能胜任本职工作的教师开设补习课程；为具有三到五年教龄的合格教师开设高级文凭研究课程；为师范院校毕业的新教师开设教育学士学位课程；为综合大学毕业的中学教师开设教育硕士学位课程；为帮助各类教师解决教育实际问题开设短期课程。层次多样、丰富灵活、针对性强的培训内容，能满足不同“消费者”多样化的需要，给予教师更广阔的选择空间。
此外，针对呼声很高的教师培训过程中理论与实践相脱离、新任教师不能尽快适应教育岗位的事实，近年来英国通过设置相应课程内容并制定严格评估机制等措施，在教师培训中注重教师职业技能和教育胜任能力的提升。
五、培训师资：严格培训师资选聘标准并提升培训师资质量
培训师资的质量某种程度上决定着培训机构的质量和最终教师培训的质量，因此，英国政府非常注重对培训师资的选拔，确定了严格的培训师资选聘条件，规定只有督学才有权按程序选用各级培训师资。在选聘过程中注重理论与实践的紧密联系，只有那些既有丰富的教育科学理论知识又精通教育实践的教师及教学法专家才有望最终进入培训机构担任“教师的教师”之职，而且他们必须有能力把优秀教师的教学经验进行总结并提升到理论高度。
六、培训经费：充足的培训拨款和专项资金奖励鼓舞了教师参与培训的积极性
据统计，1998年至2001年，英国政府3年共计投入10亿英镑用于教师专业发展；2002年至2004年政府又从四个方面增加资金投入以支持教师个体的专业发展：其中投入1200万英镑用到已于2001年发起的“最好实践研究经费”和“教师的国际性专业发展”；投入3000万英镑用于拓展“专业奖学金”计划；拨款2500万英镑为那些有5年以上工作经验的教师安排年休假；从2001年9月起拨款2500万英镑用于教师教学的第二和第三年引导专业发展，以巩固其入职教学经验。到2004年，政府用于支持教师专业发展的资金比2001年又增加了4倍。充足的教育经费为中小学教师在职培训各项工作的落实提供了必需的保障，也极大地刺激了教师参加在职培训的积极性。
与此同时，政府还出台了中小学教师工资的改革措施，改革后的工资结构专门设立了一项鼓励教师参加在职进修的津贴。2003年英国教育与就业部宣布，所有参加“研究生教育证书课程”的人员学习期间将享有全年6000英镑的培训工资，参加“毕业生和注册教师课程”的在职进修教师,受训期间可享有最高达13000英镑的培训工资和4000英镑的培训补贴。此外，英国政府还运用聘任制、带薪休假制以及把教师在职进修与晋级加薪联系起来等措施，把教师参加在职进修与其切身利益紧密结合在一起，督促和激励中小学教师参加在职进修培训。
英国近十年来采取的一系列卓有成效的教师在职培训措施，一定程度上反映了全球教师培训的基本趋势，我国当前教师培训正处于由封闭、单一、低质量重复向开放、多元、强调教师整体素质提高转轨的关键时期，无疑，英国的做法会给我们带来诸多有益启示。
注释：
①〔英〕杰夫•维替、刘邦祥译.职业自我管理、国家控制仰或其他――试论英国教师教育的改革措施〔J〕.教师教育研究.2004（3）.
②易红郡.英国教师职前培养、入职培训和在职锦绣的一体化及其特征高等师范教育研究.2003（7）.