学生评价工作总结篇1
一、学校领导高度重视
1、成立组织机构，制定工作计划。学校领导对高中学生综合素质评价工作非常重视，早在本届学生还在高一时，就分别成立了学校新课程实施委员会和学校高中学生综合素质评价工作组，加强对高中学生综合素质评价工作的领导。
2、工作主动行动早。
本届学生在高一学年结束时，学校就根据上级文件要求，拟定工作计划，组织学生进行了一次评定，这为今年高三的评定练了兵，积累了经验。（高二学年也准备了评价资料进行评定，由于省里的软件升级，最后评定没有完成。）
去年底，我们得到高三学生综合素质评价工作要在今年3月5号完成的消息，之后，即着手作了一些准备工作。新学期一开学，学校就召开评价领导小组成员会议，讨论高三学生综合素质评价方案，印发评价方案。2月12号，市教育局基教科召开高中学生综合素质评价会议后，学校根据市教育局文件要求，对学校先期制定的评价方案和细则作了修改，并再次召开了评价领导小组成员和高三班主任会议，对高中学生综合素质评价工作作了安排。布置高三班主任带领学生学习《安徽省普通高中学生综合素质评价内容与评价标准》，学生书写评价三年的学习总结，填写《安徽省普通高中学生综合素质评价报告手册》。
二、落实方案，根据工作流程开展工作
学校制定了《铜陵市第九中学高中学生综合素质评价实施细则》和《铜陵市第九中学高中学生综合素质评价工作补充通知》，并将两个工作文件发到了领导小组成员和班主任手上，要求评价工作按照通知中的日程安排进行。
我校高中学生综合素质评价的工作流程是：组织培训----实证材料的验证----学生信息的输入----评价----评价结果审核----评价结果上报。
1、组织培训：学校在2月10号、16号召开了两次综合素质评价领导小组成员会议、三次高三各班主任会议，进行工作布置及进行培训；各班主任分别召开本班学生和学生家长会议，就本次评价的有关内容对学生、家长进行培训和宣传。评价监察小组公示学校具体实施程序和细则，使每位参加评价的学生、家长、教师了解评价的意义、内容、评价的标准、评价的方式、评价的程序和要求。
2、实证材料的验证：2月19号，各班级开会进行学生总结交流，展示学生根据评价标准收集的实证材料，在全班同学无异议的情况下，班级评价小组对实证性材料进行了确认签字。
3、学生信息的输入：2月20号，各班学生将实证性材料录入计算机。（在学生进行实证性材料录入前，计算机老师（鲁大志）已经将评价软件安装好，软件运行和机房里一切都正常，学生的基本信息都准确无误的输入。）学生输入实证材料后，班主任再次根据文件要求对实证材料进行审核，学校评价领导小组成员监督审核工作，并进行抽查，确认班主任的审核过程。
4、评价：2月24号，学生第二次上机进行互评。由于计算机内存小，五十多人同时进行评价时，系统反应非常慢，我们五个班学生，互评进行了两天半。学生互评结束后，教师对学生进行评价。在这个过程中，我们花费了较多的时间，第一是机子慢，半天只评价一个班；第二是等在外校借读的学生回来评价，他们不来评价教师评价不了，等了一个上午；第三是我们分三年评价的，每评完一年再进行系统切换，这些都耽搁了我们的时间。教师评价完成后，班主任给每位学生写评语，合成评价等级数据。各班评价结果出来后，学校评价小组成员对各班评价结果进行审核，校长最后审核，发现问题及时纠正。
3月2号上午，学校接到上级通知，要求把高中分三年评价的改为高三一年进行，把前两年的实证性材料都纳入到高三一年来。这把我们前面分三年评价的工作否定了，我们又通知班主任对部分学生的实证性材料进行集中，修改评价结果，录入、审核，忙了一天多，好在我们学校优秀学生并不多。
5、评价结果审核：3月4号，学校将高三五个班级公民道德素养方面评为优秀或有其他基础性发展目标评定等级为a的学生名单在全校张榜公示，接受学生的质询并给予答复。评价的结果请学生签字并书面通知学生家长，如有异议，及时向学校反映，学校给予解释、处理。学校留存学生和家长签字的评价结果纸质材料，以便日后备查。
6、评价结果上报：3月5号，填写两份纸质高三学生综合素质评价结果，班主任、教务主任、校长在这两份结果上签名，一份盖学校公章后上报市教育局，一份学校保存。鲁大志老师负责通过网上向省教育厅报电子结果。
三、体会与思考
高中学生综合素质评价的实施，是高中新课改推进的配套措施，这项工作的开展，必将极大地推动高中新课改工作。在此之前，很多人都对高中新课改不以为然，也没有感受到新课改与过去有多大的不同（除教材外）。综合素质评价工作使教师、学生对新课改有了感性的认识，也触动了一些学生和学生家长，他们了解到，如果光有文化课的优势，其他维度考核达不到优秀或a等，想上理想中的大学，也是很困难的。同时，这个考核，也使学校的管理获得了一个有力的抓手，它使学生重视学校班级、教师、各部门的考核，注重学生之间的团结，参加集体活动，爱护公物，遵守课堂纪律，接受老师的教育。【1】
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要搞好综合素质评价工作，我感觉要做好这样几个方面的工作：
1、学校要完善一些制度，如：学生在校日常行为规范、各种奖励和处罚制度、各种活动开展和评奖制度、班级考勤制度、学分认定制度及公示制度等。
2、各部门、班主任落实工作责任制，按时收集学生活动的实证性材料，班主任要每个月利用一个班会课时间，组织班级学生进行材料整理和自评，每学年组织学生进行一次综合素质评价。各部门定期对获奖或受罚的学生、获得学分的学生进行通报，发文通知。
3、班主任要记录学生请假、迟到、旷课的情况，并定期在班级公布，并通知学生家长。学科教师要记录学生课堂学习表现、作业上交数量及质量、考试成绩情况，为学生学分评定和综合素质评价提供根据。
4、对省教育厅制定的评价细则进行细化，进一步明确b、c等的条件。
在评价中，还要注意几个环节。第一是评价前，学生的各种实证性材料，都要在班级公示，让全体学生都知道，这是防止有人作假的需要，也是学生互评的需要，学生还要在班级对自己的学习情况进行一个简单的总结；第二，班主任在学生实证性材料上要把关，要到学校教务处、教科室、团委、政教处等部门去核对，这包括文字的和录入计算机的；第三，政教处和教务处要在学生录入基本材料后进行核对，帮助班主任把好关；第四，微机室设备要确保不出问题，要能够容纳60名学生同时进行电脑操作；第五，评价结果的优秀及a、d等要在学校公示，并将评价结果通知每一位学生和家长，学生和家长要在评价结果上签字。
（2）幼儿园中班教师个人工作总结
教师申报中高职称个人业务工作总结
教科研先进个人工作总结
“什么是好教师”师德大讨论工作总结
2010年教师个人及学科工作总结
教师送训下乡工作总结
志愿者教学工作总结
学生评价工作总结篇2
一、“形成―发展性评价”与“总结―选拔性评价”很难通过档案袋实现完美结合
看似兼具“形成―发展性评价”与“总结―选拔性评价”两类评价功能的档案袋评价，实际上很难实现这两种评价功能的完美结合。原因在于，这两类教育评价在教育评价过程中的作用和地位是不同的，所以，很难使档案袋评价发挥应有的作用。
1.从数量和教育的根本目的来看，形成性评价和发展性评价更应该成为教育评价的主体。教育有两大功能，一是培养人才，二是选拔人才。人才培养是人才选拔的基础。只有培养人才这一教育功能实现好了，选拔人才的教育功能才能得到更好地实现。所以培养人才是教育的基本功能，选拔人才是教育的派生功能。在教育过程中，受教育者和教育者两个方面都存在一个不断受培养和受选拔的过程。形成性评价和发展性评价的目的就在于促进教育者和受教育者的发展，服务于教育培养人才这一基本功能；总结性评价和甄别性评价的目的则在于对教育者和受教育者教育活动的结果做出总结，并以此为依据分别等次，实施奖惩或选拔，服务于教育选拔人才这一衍生功能。总结性评价和甄别性评价也努力试图关注教育的过程，而且也可能对教育者和受教育者的发展产生一定的激励作用，产生积极的影响，但是总结性评价和甄别性评价毕竟是一种事后评价，对教育过程的关注只能是间接的，对教育发展的激励也只能是一种事后激励，其作用也只能是间接的。与此相反，形成性评价和发展性评价则是一种事中评价，能够给教育活动提供持续不断的激励。另外，与一般具有高利害性的总结性评价和甄别性评价不同，形成性评价利害性低，评价者与被评价者在促进被评价者发展这一根本目的上完全一致，更容易沟通和相处，评价结果更容易受被评价者的接受，更易产生积极的效果。最后，形成性评价和发展性评价可以随时随地发生，能对被评价者提供更具个性化和人性化的建议。因此，从教育评价的功能上来看，形成性评价和发展性评价在教育评价中更具有重要的意义。
而且，由于形成性评价和发展性评价贯穿教育过程始终，可以随时随地发生，因此是教育评价活动的常态，从数量上来看也构成教育评价活动的主体。而总结性评价和甄别性评价只能发生在教育活动一个大的阶段之后，它们的规模更大，程序更严格，在人、财、物方面有着较高的要求，因此这类教育评价组织的次数就有限。
2.从教育权力结构分析，总结性评价和甄别性评价更易成为教育评价活动的主宰。一般来说，形成性评价和发展性评价属于教育手段，总结性评价和甄别性评价则体现为管理手段。作为教育手段的形成性评价和发展性评价与作为管理手段的总结性评价和甄别性评价在教育过程中的权力地位不同。这是因为，在学校教育生态下，教育者与管理者在教育评价中的地位不同：“在学校教育评价中，管理者通过规定教育评价目的，制定评价标准，规范评价程序，分配评价资源，控制整个教育评价活动，管理者在评价中处于支配地位，被管理者处于服从地位。”
教育者的教育评价活动对被教育者的评价渗透在教育过程之中，作用主要体现为促进发展，而管理者对被教育者以及教育者的评价则更多体现为总结和选拔。就学生评价而言，形成性评价和发展性评价的评价主体主要是普通教育者即教师，他们处于教育权力结构的下层，其评价结果对被评价者即学生的人生命运并不具有决定性的影响力。就教师或学校评价而言，形成性评价和发展性评价的权威性也比较小，其评价结果对被评价者即教师或学校的命运也不具有决定性的影响力，而且往往带有更多的情感化因素，无论是表扬还是批评，对被评价者而言压力都比较小。教师个人虽然也会对学生进行总结性评价，例如对学生期末考试和操行的鉴定，但是这种所谓的“总结性评价”，从大的时间范围来看也是一种形成性评价和发展性评价。
与此相反，总结性评价和甄别性评价作为重要的教育管理手段，经常以组织化、规模化的形式出现，具有很高的权威性，这就势必对被评价者造成很大的心理压力。如果说形成性评价和发展性评价更像和风拂面、细雨润物，随时发生，更为宝贵，对被评价者的发展更为有益，那么总结性评价和甄别性评价则常常表现为狂风暴雨、严霜寒冬，以残酷的肃杀来实现优胜劣汰。和风细雨式的形成性评价和发展性评价激励被评价者积极主动地发展，狂风严霜式的总结性评价和甄别性评价则强制被评价者接受和达到某种统一的标准，实现优胜劣汰。两者对教育发展都具有一定的作用，都是不可或缺的，但是正如人们经常忘记和风细雨的日子，而更容易保留对狂风暴雨的记忆一样，总结性评价和甄别性评价更容易对教育产生支配性影响，无论这种影响是积极的还是消极的。应试教育之所以愈演愈烈，与升学考试这种总结性评价和甄别性评价方式极高的权威性是分不开的。
3.档案袋评价是一种事后评价，本质上更接近总结性评价和选拔性评价。就发生的时间而言，对档案袋的充实过程发生在教育的过程之中，因此能够发挥一定的形成性和发展性评价功能，但是上级部门对档案袋的评价则在教育过程之后，是一种事后评价。所以档案袋评价在本质上更接近于总结性评价和选拔性评价。它固然能够发挥形成性评价和发展性评价的作用，但是对此我们不应抱有过于乐观的期待。
二、教育评价的过度档案袋化，容易变成评价者与被评价的学校、教师“同谋”的一场游戏
无论是对于学校评价、教师评价还是学生评价，档案袋评价法都有一定的意义。就自评而言，它可以为学校、教师和学生提供自我激励的力量源泉和自我反思的依据，而自我激励与自我反思对学校、教师和学生发展的重要性是不言而喻的。就他评而言，通过检查教育教学过程中自然保留下来的一些真实资料，也的确可以更直观地了解学校、教师和学生在教育过程中的实际表现，从而使教育评价更为客观和深入，同时也能够极大地节省教育评价费用。例如对学校的档案袋评价，在总结性的事后评价中，档案袋可以在一个时间点上以直观的形式向评价者呈现学校一个长时间段教育工作的过程，使评价者可以在短短一天或几天时间内完成对该校一年乃至数年教育工作的评价，大大提高了评价者的工作效率，又避免了社会上对教育评价只重考试结果的指责，因此也就很容易受到教育管理部门的喜爱，成为教育评价的重要手段。所以在对中、小学校的评价中，“档案袋评价”完全是一个土生土长的教育评价方法，其使用由来已久。
基础教育新课程改革以来，西方针对学生的“档案袋评价”又借助于比较教育的力量，漂洋过海来到中国，成为基础教育课程评价的新宠。尽管一开始就有许多学者们指出这一评价可能“水土不服”，容易滋生弄虚作假和教育腐败现象，并不能真正利于高校招生的改革，至今在高校录取中的作用，也形同鸡肋，但是这一评价方法却仍然大行其道，那么说明它还是很服水土的――它虽然并不能真正作为高校招生这一选拔性教育评价工作的依据，却有利于上级部门对学校的常规管理和评价。所以看似“洋味”十足的档案袋评价法，其实是“档案袋评价”在新课改时代的变种。对学生的“档案袋评价法”本质作用不在评价学生，而在评价学校和教师。
档案袋评价法大行其道的秘密还在于，它是一种集自评与他评于一身的教育评价方法。一方面教育管理者可以把档案袋评价法作为一种重要的评价工具；另一方面，对档案袋的充实和完善则基本上是需要被评价者自己来完成的事情。这样，管理者就可以通过档案袋评价法，将大量的评价工作量转嫁到被评价者身上，以求自身工作量的减少，与此同时，这也意味着他们要将很大一部分评价权力让渡给被评价者，使得被评价者在很大程度上可以以不正当的方式影响和改变评价的结果。于是，在他评中，档案袋评价也不再是一种单纯的方法，而是一种他评与自评的结合，甚至成为了像埃贡・G・古贝等人所说的那样一个“同谋”的过程：管理者（评价者）让渡部分评价权力获得工作量的减少，被评价者增加大量工作量来换取部分评价权力（这使得他成为了自评的评价者），二者各取所需，心照不宣。许多看似轰轰烈烈的他评性教育评价工作，最后却变成了评价者与被评价者共同参与的一场表演，观众是评价者的上级部门。因为这种评价的结果，也将成为新的档案袋的一部分，准备接受更高一级教育管理部门的评价。
三、教育评价的过度档案袋化，压缩了形成性评价和发展性评价有效实施的空间
最近十余年，我国对应试教育弊端的认识越来越深刻，反对应试教育，提倡素质教育已经成为社会共识，但是实际上应试教育却仍然大行其道，素质教育依旧举步维艰。我们越是反对应试教育，越是强调重视形成性评价和发展性评价以促进素质教育的实施，形成性评价和发展性评价的实施空间反而越小。这与教育评价的档案袋化在一定程度上不无关系。
在学生评价方面，在推广档案袋评价法以前，每个学校都有“通知家长书”、“学生手册”等，在每一学期结束的时候，由班主任老师对学生期中、期末各门考试成绩以及平时在德智体美劳等方面的表现作出比较全面的评价。尽管这种方法也存在一定的不足，但是一般来说教师都会比较客观、真实地在“通知家长书”、“学生手册”等上面记录学生的真实成绩，并对学生的日常表现写下能够反映教师自己真实主观印象的评语。然而一旦教师们认识到自己在“通知家长书”、“学生手册”等上面记录的成绩和写下的评语将可能对学生升学产生影响，他们就容易产生太多顾虑而写下虚假的成绩数字，在评语中尽量多的使用溢美之词。有时教师所填成绩的数字虽然真实，但是为了给学生一份“良好的”的“档案成绩”，就将期末考试的试题故意出得简单一些。学生自评和互评也是如此，不仅不能发挥促进学生发展的目的，反而在教学生说违心话，教学生学会虚伪。
在学校评价和教师评价方面，过去只看学生成绩或升学人数这一“结果”的做法当然存在问题，那么重视“过程”又如何呢？以前说哪个学校教学质量好，哪个学校教学质量差，看升学成绩就可以了。现在要重视过程，多组织几次大型的会考，就是重视过程吗？实际上，这等于是多组织了几次升学考试，变一次性总结评价为多次总结性评价而已。应试教育由原来的只应一次毕业升学之试，变成了还得多应几次会考之试，学生和教师的压力自然更大了。这究竟是进步，还是退步？
学生评价工作总结篇3
科学制订评价标准
全面体现党建要求
从2008年起，西安工业大学率先开展基层组织评价工作，对全校党组织进行系统评价。2012年，该校党委又开展了新一轮党总支、党支部工作评价。为使评价体系更具科学性、合理性、可操作性，该校党委认真学习贯彻落实《中国共产党普通高等学校基层组织工作条例》和《陕西省贯彻落实〈中国共产党普通高等学校基层组织工作条例〉实施办法》，结合2008年开展的首次党建评价实践，对原评价指标体系作了完善和修订，形成了较为完备的评价指标体系。
评价指标体系一级指标全面涵盖了基层党委（党总支、直属党支部）工作的职责范围，二级指标突出了基层党委（党总支、直属党支部）的重点工作，通过确定评价要素，对重点工作进一步细化及要求。评价指标体系同时设有特色工作指标，用以考核基层党委（党总支、直属党支部）的工作创新。根据基层组织工作的不同侧重点，在原有院（系）党建工作评价体系的基础上，增加了机关后勤总支、离退总支、直属党支部三个评价体系。评价指标、要素的修订和设计上注重与时俱进、突出重点，增加基层组织“五个好”、共产党员“五个带头”等创先争优活动内容，注重定量与定性相结合，着力凸显导向作用，力争客观、全面、准确地评价基层党委（党总支、直属党支部）在学校改革和发展中的政治核心和保证监督作用、党支部的战斗堡垒作用和党员的先锋模范作用，体现党委领导核心作用，切实落实新修订的基层组织工作条例精神。
通过完善，新的评价体系内容更加充实，数值比例更加接近实际，操作性更强，更能达到评价目的。新评价体系较全面地反映了基层党委（党总支、直属党支部）党建工作的各方面，通过评价指导基层党组织更好地开展工作，对促进学校党建工作具有重要意义。
扎实开展评价工作
客观反映工作实绩
为做好新一轮党建评价工作，该校党委加强了对评价工作的领导，对评价的方法、步骤、评分办法、工作进程等作了详尽安排。
该校党建评价工作分为准备、动员、自评、全面评价和总结整改五个阶段进行。在准备、动员阶段，该校召开专门会议，学习指标体系、统一思想认识，明确要求各基层组织客观总结工作实绩，避免走形式、走过场。在自评阶段，各基层组织本着以群众公认、注重实绩的原则，对照评价指标进行自评。
在全面评价阶段，该校党委委员分别深入到24个基层党总支、207个党支部听汇报、召开座谈会、查阅材料、发放调查问卷，对基层党建工作作全面了解和评价，评价工作共召开座谈会22场次，共450人参加，查（调）阅资料500余盒（卷），共发放测评问卷2114份，收回2006份，参与问卷测评的党员1198人、非党员808人，最大限度地让广大师生、党员群众参与基层党委（党总支、直属党支部）评价工作，广泛听取他们对基层、学校党建工作的意见和建议。总结整改阶段，各基层党组织根据评价工作小组反馈的意见和建议，对各自的党建工作进行了整改，使评价工作取得实效。
组织建设成效显著推动发展精彩纷呈
通过评价，该校党建呈现出新的特点：一是各基层组织重视自身的思想建设、组织建设、作风建设、制度建设和反腐倡廉建设，工作思路清晰，工作重点突出，工作特色明显，为落实学校办学指导思想，实现人才培养目标，构建和谐平安校园，为学校的改革发展和稳定提供了坚强的组织保证和坚实的思想政治基础。二是基层党组织建设与学校中心工作紧密结合起来，将工作的着力点放在以教学工作为中心，确保教育教学工作有序运行、全面提高教育教学质量上，放在以学科建设为龙头，全面加强学科方向、学术梯队、学科基地建设、提高科研层次和水平上，在教学、科研、管理服务与育人等各项工作中，各基层党组织的政治核心、保证监督、战斗堡垒作用和党员的先锋模范作用得到充分体现和广泛认可。三是各基层党组织坚持民主集中制原则，认真落实党政联席会议制度和二级教代会制度，强化科学决策和民主监督，按照“三重一大”制度要求，重大事项集体决定。四是各基层党组织积极探索新形势下基层党组织建设的新模式，不断创新党建工作的新方法。
该校光电学院党委大力开展“以党建为基础，以师德建设和学风建设为核心，以学科建设为目标”的“四建”特色活动，在全院形成“党员挑重担，学科大发展”的良好局面。
该校建工学院党总支坚持开展党员读书活动，“学生党支部书屋”创建13年，默默发挥在提高党性修养和自身素质方面的坚实作用，西部网还就此作了专题报道。人文学院党总支发挥学科优势，通过开展“西工中国文化节”、“阅读经典文化，建设书香校园”等活动，增强大学生的文化底蕴，培养大学生“多读书、读好书、好读书”的良好品格。
该校后勤集团党总支创新性地开展“学习楷模事迹，争当服务明星”劳动竞赛活动和以提高知识技能为核心的培训活动等，涌现出在服务育人工作中的省级先进个人。离退党总支在政治上尊重、生活上关心离退休人员，做好服务工作。机关一总支坚持不懈地在全体党员尤其是领导干部中倡导“顾全大局、团结协作、爱岗奉献”的“三种精神”，以“三种精神”来教育党员、鼓舞党员和凝聚党员。思政部支部通过精彩一课、精彩学术观、青年教师讲课比赛、教师授课艺术培训等活动，强化教学、科研环节，发挥党员模范带头作用。该校还命名了一批先进党组织和党员先锋岗，充分发挥先进的示范带头作用。
学生评价工作总结篇4
四医大实行教学评价初期，大家都抱着应付的心态来完成各项教学评价指标，可当教学评价结束时发现教评工作对于教学质量的提高起到了积极促进的作用。教学评价可以有效的督促我们认真做好教学准备、完善各类教学文档和资料，从而提高教学质量和教师的教学水平，因此我们不能等到要进行教学评价时才按照教学评价的要求来教学，而是应该把教学评价工作当作教学中的一个常态化环节，这样才能真正主动的提高我们的教学质量。
下面，结合这几年作者在教学评价工作中的心得体会，就当前的教学评价体系提出一些意见和建议。
一、教学评价工作中的经验
1、课前准备是重中之重
课前准备应是整个教学环节中的重中之重，只有做好了充分的教学准备工作，教师才会在上课期间心无旁骛、胸有成竹、灵活应对，才能保证教学时不出现纰漏。四医大航空航天医学系航空航天生物动力学（以下简称本学科）每学期都会成立教学组，除教师外设立教学组长、教学秘书和教学辅助人员，三者分工明确、各司其职但又紧密配合，共同保障教学工作的顺利完成。教学组长作为本次教学的总负责人，在开课前便要召开教学会议，传达教学任务，分配学时，安排好教学的各项事宜，并在整个教学期间监督和管理教师以及教学相关人员。教学秘书负责整个教学期间的协调工作，教学辅助人员负责课前的仪器设备和其他教学用具的准备工作以及教学档案的建立工作。而作为教学中最核心的人物――教师，除了做好充分的备课工作和幻灯制作外，还要在每次课前准备好教学五大件――教案、幻灯、教材、课程标准和课程实施计划，做足一切准备工作，充分掌握所教课程的内容和目的。
2、课堂教学是核心环节
为提高教学质量和教师的教学水平，本学科会不定期安排教研室主任、教学组长以及其他年轻教师进行听课，并填写听课记录表，指出被听课教师的优缺点并提出建设性意见和建议。同时，我们也会给上课学员下发教学效果调查问卷，让学员以不记名方式对各个教师的教学水平打分，从而获得最真实的教学效果评价。这种方法比较真实客观，可靠性与准确性强，可以全面客观地对教师的教学进行评价。学校教学评价督导组也会随时抽查教师听课，检查教学五大件并对教师当场进行打分，打分结果会作为教师今后评职晋级的依据。
3、课后总结必不可少
课程结束后，除了要完善学校要求的35项教学文档资料外，教学组还要认真进行教学总结，对本次教学中存在的问题和不足加以改正，并督促年轻教师认真总结教学经验，对自己的情况进行自我评价，明确自己的差距和不足，并进行相应的自我调整，努力提高自身教学水平，为下一次教学打好基础。而老教师也不能固步自封，也要认真总结教学经验，努力突破自我，争取教学水平更上一层。教学组要通过教学评价及时获取有关教与学的反馈信息，判断教学过程是否有效可行，强化优点和亮点，改正缺点和不足，从而使教学达到整体优化。
二、教学评价体系的不足
1、教学评价过程过于形式化
虽然四医大的教学评价体系已非常完善，但对于一些教学文档和资料过于形式化，比如有些教学活动明明没有开展也没有必要开展，但教学检查时却要求一定要有这些资料，有些教学组为了完成这项评价指标不得不专门开展这项活动，这既浪费了教学组的宝贵时间，又打击了教学组成员的积极性，甚至导致一些教师非常排斥教学评价工作。教学评价是为教学服务的，是为了教师的发展而开展的[4]，因此，教学评价形式应既严格又灵活，不是必须的项目应该设置为可选项。
2、教学评价结果不全面
现在国家提倡人的全面发展，包括教师的全面发展，这就要求教师不但要有高超的教学水平，还应具备优秀的个人素质、较高的师德品德和一定的创新能力等。首先是现有的教学评价体系只注重对课堂教学的考核，[5]却忽视了思想品德、职业道德和团队精神等指标的考核。同时某些指标的标准设置过高，这容易导致教师偏向于此类指标，阻碍教师的全面发展。其次是其他教师和学生的评价存在失真问题。有些教师之间相互认识甚至私下关系较好，因此在对教师教学水平打分时碍于情面而不能客观真实的给出评价。而影响学生的教学评价结果的因素就更多了，比如基础理论课程和临床课程相比，基础理论课程理论性较强，相比之下空洞乏味难懂，而临床课程有很多真实有趣的病例可供学生学习，相比之下灵活有趣的多，学生自然喜欢后者，打分也就高了；有的教师教学时比较严厉，课堂教学和考试时要求比较严格，而有的教师生性比较活泼和蔼，学生们涉世未深，经验不足，不会从教学水平的角度上考虑问题，也会给后者打更高的分数，这对于严于律己的教师而言是不公平的。因此，在进行教学评价时应尽量摒弃主观因素的影响，真正做到客观、公正。
3、教学评价效果反馈不够
学生评价工作总结篇5
总结性评价在一门课程或课程实施活动完成时进行。它的目的是为课程负责人和决策者提供关于课程全部的意义或价值的判断。总结性评价关注：做到了些什么、后果（积极和消极的）是什么，最终结果（有意识和无意识的）是什么和一些情况下利益是否配得上成本。不像过程性评价是用来指导进步的，总结性评价向决策者提供关于课程调整、保留或废除等重大决策所需要的信息。从根本上来说，总结性评价关注的是底线。
应当明白，每一种评价都有着独特的目的和作用，也应该明白这三种课程评价在评价过程中都是重要的：在课程开始之前作出重要决定是为了确保它的适应性和必要性；在课程实施过程中作出重要决定是为了提高和增强它的有效性；在课程完成时作出重要决定是为了判断它的最终价值和决定它的未来。
三、高职工学结合课程评价指标体系的设计
高职课程评价指标体系的构建是高职院校质量建设的基础工作。没有课程实施评价标准，教学活动就没有参照和依据，离开了约束和监控，教学活动质量就难以保障。科学合理的具有高职教育课程特色的评价指标体系对高职院校教育教学质量的监控与评价、对高职教师专业课程改革具有一定的导向领航作用。
（一）指导思想
高职工学结合课程评价指标体系建设的指导思想是：一是充分考虑和发挥指标体系在高职课程改革中的导向作用，引导教师提高自身素质、落实教学常规，加强课程研究、实施教法改革，讲求课程效益、实现课程目标。二是实施多种评价方法的有机结合，将规划性评价、过程性评价和总结性评价，静态评价与动态评价，定性评价与定量评价，单项评价与综合评价，自我评价与他人评价等结合起来、以提高课程评价的广度、深度和效度。三是力求评价标准与积分合理客观，尽可能缩小评价者因客观差异带来的评价结果差异，如实反映被评价者的工作及其效果。
（二）设计原则
鉴于课程评价在学校教学质量评价中的重要地位和作用，课程评价指标体系的设计应遵循以下原则。
1 方向性原则。课程评价是按照一定的课程性质、课程目标进行的，这实质上就是方向性的问题。因此，我们在研究设计课程评价指标体系时，必须注意体现课程性质、课程目标这个大方向。
2 系统性原则。系统性原则指的是评价指标体系应具有的整体性、关联性。整体性是指对评价对象的全面评价，如课程评价既要考虑结果、也要考虑过程；既要考虑师资，也要考虑教学条件等，不能用个别指标体系代替一系列指标体系。关联性是指要体现影响评价对象的各种因素，如课程评价要注意师资、学生、条件、资源等，以示评价的公平合理。
3 独立性原则。独立性原则是指各项指标体系之间相互独立，每个指标体系都是独立地提供评价信息，不能有重叠的关系，以免出现重复评价和加大评价权重。独立性原则是设计评价指标体系是必须遵循的。
4 可测性原则。可测性原则是指评价指标体系所规定的内容是可以直接测量以获得明确的结论。也就是说使抽象的目标具体化，具有直接的可测性。如课程设置的意义是不可直接测量的，意义和理想一样十分抽象，但通过研究该课程对专业人才培养目标的影响，就能将其意义充分表现出来。
5 可接受性原则。可接受性原则要求设计指标体系时应从实际出发，而不是从主观玄想出发。评价指标体系既要体现原则，又要切合实际；既要有鉴别力，又要大家都能够做到；既要有足够的信息源，又要能够采集；既要考虑全面，又要避免过于复杂等。
6 激励性原则。激励性原则是指评价标准应该对评价对象起激励和调动积极性的作用，使评价对象有明确的努力方向，奋斗目标和责任感。
（三）高职工学结合课程评价指标体系
教学工作的复杂性、多面性，决定了课程评价是一个多维的系统工程。同一个目标，实施中可能会有很大差异，必须对目标进行分解，用一系列具体化的、外显的、可行的指标体系，把目标所希望达到的核心内容及其达到程度明确地固定下来。因此，高职工学结合课程评价指标体系的设计基于目标分解法。主要内容包括三部分。
1 规划性课程评价。规划性课程评价发生在课程教学实施之前，关注高职工学结合课程实施预先所设定的课程理念、课程标准、课程目的或实现目标的计划以及在可得到的课程实践和资源的条件下开展计划的可能性。优化设计方案见表1。
2 过程性课程评价。过程性课程评价发生在课程实施过程中，关注高职工学结合课程实施达到目标的实现程度，主要包括教学管理、教学组织、教学方法、教学质量等，为课程实施者提供计划执行信息，以用来指导进行必要的完善和优化。优化设计方案见表2。
3 总结性课程评价。总结性课程评价发生在课程实施结束后，关注高职工学结合课程实施后的效果，而课程效果包括显性效果和隐形效果。显性效果是最直接的、可测的，主要包括课程效果、学生能力的多方评价和教与学的成果等。为课程开发人员和决策者提供关于课程改进、调整等重大决策所需要的信息。优化设计方案见表3。
学生评价工作总结篇6
1、学前评价学前评价
一般指开课前进行的教学评价，他的目的是为了了解学生是否具备了新的教学目标所需要的基本知识和技能。布鲁姆特别强调指出，如果所有的学习着都具备必要的认知和情感方面的先决条件，如果教学的质量适合学生的背景和条件，那么所有的学生和大多数学生都应该能掌握他所要学的新功课。众所周知每一届新生的学习成绩都存在着差异，这种差异很大程度上是由于学生在学习基础、先天条件、学习动机和态度方面的态度造成的，教师可以通过教学前评价提供的学生认知情感方面的先决条件的程度和水平，为每个学生量身定制最合适的教学方案，真正的让舞蹈教学贯彻因材施教的教学原则。学前评价不仅对教师有很大作用，他作为教学过程的一个必不可少的环节，同样也是学生学习信息的重要来源。它让学生能够及时了解自己的学习情况和学习基础，帮助学生认识自己的实际水平，了解自己存在的问题和不足，使学生在制定计划市有据可依，能更好的完成自己既定的学习目标。
2、形成性评价
形成性评价又称学习中的评价或进展性评价，是在教学中每个下次先学习单元之间进行的评价。他的目的是通过反馈来及时的了解学习的结果和学生的学习进展情况，找出存在的问题，以便于及时的反馈、调整、改进教学工作，使教学过程能取得最佳教学效果。它对教学工作的作用不仅仅是为教师及时调整教学进度改进教学工作提供反馈，他更重要的作用是为学生提供帮助。通过形成性测试可以向学生揭示他们在学习上的问题和需要加强的各种技能和概念，使学生认识到自己在既往学习过程中存在的不足，积极主动地配合教师在下一步教学中进行矫正。同时良好的形成性评价结果对于学生起到非常有效的激励和强化作用，帮组学生建立学习的信心，使他们在下一步的学习过程中产生更加浓厚的兴趣，使各个形成性学习单元形成良性循环最终取得优异带的学习效果。
3、总结性评价
总结性评价又称为学习后评价，通常在课程结束后进行的，主要是检查总的教学效果是否达到教学目标的要求或确定学生所达到的不同水准及彼此之间的相对地位，在舞蹈教学中，总结性评价主要用在毕业考试。总结性评价是重大的教学决定和个人发展的主要依据，结果用于学生的学习成绩评价外还能够帮助老师掌握教学过程，调整教学内容，帮助老师和社会识别优秀的学生，鼓励学习中出类拔萃的学生以此来带动其他学生的竞争心理和激励学习动机。
学生评价工作总结篇7
关键词党建高校评价方法
中图分类号：tU985文献标识码：a文章编号：1002-7661(2011)08-0005-02
高等学校是社会主义精神文明建设和提高全民族素质的重要阵地，是我国实施“科教兴国”战略的人才摇篮，担负着培养具有创新能力、实践能力和具有较高科学文化素质和较高思想道德素质的建设者和接班人的重任，这是高等学校的战略任务，也是高校党建的内在要求。
当前，全国各高校都非常重视党建工作，在其重要性和紧迫性方面都达成了共识，并取得了一定成绩。然而，一个不容忽视的问题是各高校在党建工作过程中，大都重视过程管理而忽视结果管理和评价管理，这在一定程度上影响了高校党建工作的成效。要切实加强新时期高校党建工作，就必须认真贯彻党的教育创新思想，不断探索高校党建工作的新思路和新方法。
科学的评价方法和规范的指标体系设计，对高校学生党建工作进行评价尤为重要。党建评价中，又以权重的确定为要点，它反映了各个因素在评判和决策过程中所占有的地位和所起的作用，并直接影响到最终的评判和决策结果。常用的权重确定方法主要有专家评分、模糊统计、二元对比排序等。这几种方法的不足之处在于：(1)参加评价的样本数据有限，数量不足、不符合经典统计学方法的大样本要求；(2)评价的权重赋权不合理，科学依据性不够、主观性大；(3)参加评价的主体不同，难以采用统一的指标体系。不同的院校，他们的党建风格、生源质量、师生政治觉悟水平等因素各不相同，这样评价的标准很难统一。
粗糙集理论是一种研究不完整性和不确定性的数学工具，能有效地分析不完备的信息，还可以对数据进行分析和推理，从中发现隐含的知识，揭示潜在的规律。在党建评价中，采用基于粗糙集理论的属性权重确定方法，由于无需提供问题所需处理的数据集合之外的任何先验信息，可充分体现数据的客观性，使得评价结果更科学。
一、粗糙集理论及权重确定模型
粗糙集理论是一种处理模糊性和不确定性的数学方法，利用粗集方法分析决策表，可以评价特定属性的重要性，建立属性集的约简、核以及从决策表中去除冗余属性，从约简的决策表中产生分类规则并利用得到的规则进行决策。目前，粗糙集理论已被成功地应用于信息系统分析、人工智能及应用、知识与数据挖掘、决策分析、企业诊断等领域。在粗糙集理论中，把知识假定为对对象分类的能力，知识是由人们感兴趣的领域的分类模式组成，它提供关于现实的明显事实，同时也具有由明显事实推导出模糊事实的推理能力。由粗糙集理论可知，该理论在处理信息时没有任何系统信息的损失，模糊评判时通常需要提供先验的权重分配、粗糙集理论在进行数据处理时无需提供数据之外的先验信息，并且能够提供各属性的重要性大小，在进行数据约简时还能够删除不重要的属性。将这两者结合起来进行多属性决策系统研究并确定权重。设一个多属性决策问题的被选方案集，衡量方案优劣的属性向量，评价的具体步骤如下：(1)输入原始数据，对原始数据进行规范化处理；(2)分别计算去掉一个属性后对应的重要度，进行大小比较，再计算权重；(3)根据步骤(2)得出的权重，确定正理想解与负理想解；(4)计算加权欧氏距离；(5)计算相对接近度，判定排序并输出排序结果。
二、基于粗糙集理论的高校党建评价实例
以某高校物理系党总支所属12个学生党员支部为评价对象，通过统计调查、抽样等方法，根据马克思党建学说和新时期高校党建要点，结合该总支党建工作实际，高校党建工作评价的关键指标可设计为：(1)党支部的组织建设指标；(2)党支部在实际工作中的先锋模范性指标；(3)党员发展工作指标；(4)党员的教育、管理指标；(5)满意度指标；(6)社会工作和支部创新指标。每个指标又可以细化为几个分指标。
通过这样的指标设计可以保证高校大学生党支部工作绩效落到实处，多维度地对党支部做出绩效评估，具体指标体系设计见表1。
（1）按照上述指标进行数据整理和量化，对一些二级指标进行德尔菲法加总，得到信息系统的无量纲初始数据表。
(2)分别计算去掉一个属性后对应的重要度，进行比较大小，并得出各个属性重要度；
(3)计算权重；
(4)确定理想解与负理想解和加权欧氏距离，再得出相对接近度，计算过程从略，结果见表2。
上述评价排序表明：在参加评价的某物理系党总支12个学生党支部中，第四党支部的综合评价结果最高，其次是第二支部和第八支部，第十一支部评价得分最低。评价后，经与该总支负责人交流和对支部书记的抽样访谈，若他们对评价的方法、评价的结果表示赞同，说明该方法具有一定的科学性和实践价值。
三、结论与讨论
基于粗糙集理论，采用数据挖掘技术，探讨新的党建评价方法；就党建评价的原则和指标体系做探讨；最后，结合具体案例，对采用粗糙集理论的高校党建评价方法做探讨。研究结果表明：
（1）在党建评价中，权重至关重要，它反映了各个因素在评判和决策过程中所占有的地位和所起的作用，并直接影响到最终的评判和决策结果。
（2）采用粗糙集理论，党建工作评价工作可以在缺乏先验知识和无需人为干预的情况下，充分挖掘数据的内在联系，排除人为干预的主观性，做出科学评价，从而使得评价更为客观、简单。
（3）科学的评价方法，是客观评价高校党建工作的保证。实施科学量化办法对党建工作进行检查评价，使过去难以界定把握的党建工作做到了指标化、定量化，增强了评价工作的操作性、科学性，提高了质量。
当然，在实际工作中，粗糙集理论虽然具有科学、客观等特征，但其使用方法和步骤，特别是其数学表达的计算机软件实现等还需要进一步探讨。同时，对高校党建工作进行评价，不是为了得到一个评价的结论，而是被评价的党组织利用评价过程中反馈的各种信息，不断地总结经验，改进工作作风，提高党建质量，保证党组织的进一步发展。
参考文献：
[1]李幼平，高建华.论高校学生党建评价及其体系构建[J].学术论坛，2006，(5).
[2]李凤霞.构建党建工作体系做好学生党建工作[J].安徽工业大学学报(社会科学版)，2004，(6).
[3]曹志刚，柴春红.模糊综合评价方法在科研项目评价中的应用[J].航空计算技术，2007(1).
学生评价工作总结篇8
最近一位学校的领导要求我们提供一个形成性评价的优秀案例，然后展示这个案例在用于总结性评价时的区别。他希望将形成性评价和总结性评价的区别解释给他的职员们。他的最终目标是帮助教师们建立评价体系，在春季各州负责的测试之前，测量学生对内容和目标的掌握程度。
这位领导的要求反映了许多教育工作者都有的一种对形成性评价和总结性评价的混淆。这个混淆并不奇怪：形成性评价的定义不尽一致，这导致了多样并且相互冲突的理解，并且由于这些多样性的定义和观点，目前在学校中被称为形成性评价的实践活动也不尽相同。
《不让一个孩子落伍法》实施后的一个重要的现象就是学生的考试激增，其中许多是自发的，要比联邦法律和各州评估系统要求的高出许多。许多学校学区举行名为基准评价、短期评价和中期评价来预测学生在高风险测试中的表现，并找出那些需要额外帮助的学生。这一层次测试的日益流行，已使得形成性评价的概念范围得到拓宽。
为逐渐增多的测试寻找支持的K-12教育平台中的各个测试公司有时也会为“形成性评价”的产品做广告。这加剧了大家认为考试本身就是形成性评价的观念。
实际上，这一层次的测试常常稍多于一些小型的总结性测试，并不总是与在课堂中讲授的内容密切联系。在这些测试中，固有的形成性并不存在，他们或许会对教学产生改变，使得学生学习效果更好。
一、总结性评价与形成性评价的区别
那么，什么是形成性评价？首先，它不是一种产品。那是对想要一个优秀的形成性测试项目案例的管理者的主要误解。即使评价将继续被冠以形成性和总结性的标签，但是评价究竟是形成性的还是总结性的，取决于如何使用评价的结果。
总结性评价的结果通常被用于作一些判断，例如在班级分配中决定一个学生该被分到哪个年级，测量项目的有效性，或者判断一所学校是否达到年度适当进步。有时候总结性评价指的是对学习的评价，其目的是测量学生、学校的水平或是项目成果。
另一方面，形成性评价在总结性评价之前的教学过程中反馈了一些重要信息。教师和学生都依据形成性评价的结果制定计划，确定在下面的学习中拟采用何种活动。形成性评价是一种实时的、动态的、涉及到比频繁的测验更多内容的过程，对学生学习的测量只是其中的一项内容。
二、使用形成性方法的总结性评价
几乎任何的评价工具都可用于总结性或形成性的目的，但出于设计的原因，某些评价工具更适合总结性或形成性用途。例如学区测试，尽管其也具有些许形成性用途，但其是为了提供可解释的数据以及供学校和地区进行对比的目的而设计的。由于总结性是其主要目标，其结果或许不能以教师和学生易于理解操作的方式来理解，而且测试结果往往在管理部门进行测试后的数个月之后。因此，这些阶段性的测试通常不具备良好的形成性评价功能：并不能提供更多信息，以指导每日教学或为每个学生下一阶段的学习决策提供帮助。
各学区无论从商家购买还是本地开发，基准评估通常是指衡量各州或学区的内容标准的进展情况，并对大型总结性测试的未来实施作出预测。一个普遍的误解是这一层次的评估无疑是形成性评估。虽然这些评估有时做形成性用途――为小组或个别学生作下一步的指引，但是如何使用测试结果才可摆脱这种意图，教师和管理者们缺乏正确的理解。如果由教师掌控评估、报告结果并继续以先前计划作为指示，那么这些评估将不会产生形成性的益处――在某一特定时间内，教师计划反馈大量的信息时，这种情况很容易出现。
教师也可以选择自行开发总结性评价――那些可看作是一种成绩。与州和学区的测试相比，这些教室里的评估更易适于形成性用途，因为其结果利用更迅速，其学习目标指向更为近期的教学。当教师了解测验中每一个问题或任务测量的具体学习目标是什么时，他们可以用这些测验结果来筛选和重教学生还没有掌握的部分课程。精心设计的普通评估也可以用于此法。
学生也可使用总结性测试的结果为将来的学习明确方向。如果评价题目与预期的学习目标十分相配，教师们便可以在为找到诸如以下问题的正确答案时指导学生：
相对于标准，我的优势是什么？
我已意识到的提高是什么？
哪些领域是我的弱点？
哪些是我没有按要求去做的，如何可以做得更好？
在我的学习中，这些结果对下阶段有何意义，如何为改进做准备？
然而，为使这些问题对学生将来的学习指导作用发挥到最大，教师必须计划和需要时间去让学生学习在总结性评测中没有学到的知识和技能，并要重新进行测试。缺少必要的学习时间是课堂总结性评价的形成性应用的最大障碍之一。
三、为了学习的评价
当老师为了纯粹的形成性目的评价学生学习时，评估簿中将没有最终的成绩，也没有总结性等级。相反，评估为学生实践的服务，就像家庭作业一样必不可少，这是形成性评价最有价值的地方。这被称作是为了学习的评价，它通过以下两种方式支持学习：（1）教师可依据有根据的基础来调整教学，作出对学生学习产生即时效应的变化和改进；（2）学生可借助目前进程的根据积极管理和调整自身学习（Stiggins，arter，Chappuis，&Chappuis，2006）。
课堂中学习的评价可有不同形式，它由教师帮助学生回答三个问题组成。
1.我要达到什么目标？
提供给学生一张学习目标的单子，上面的学习目标是他们应该掌握的，用友好的语言写出。
给学生展示匿名的优劣案例，案例就是他们将要创作的各类作品或演示。学生使用评分指导判断为什么那个是更好的。
2.我现在的学习情况如何？
在学习过程中管理不分年级的小测验，用来帮助教师和学生明确各自在哪方面需要什么样的工作。
通过得分上突出所反映的具体优势以及需要提高的地方。
利用得分的情况使学生分辨他们的优势和需要提高的地方所在。
让学生有一个对课程学习目标的清单，定期检查已掌握的内容。
3.如何缩短差距？
给予学生反馈信息，并用其制定目标。
让学生写出或描述在具体学习目标上的进程。
请学生评价他们的进步：已注意到哪些改变？哪些是曾经很困难，现在容易的？作为学习者，他们对自身已有哪些了解？
当学生依靠从教师给予的反馈学习如何自我评价和制定目标时，学生提高了对他们取得的成功的能力。在这种类型的评价环境下，教师和学生合作于持续性的过程中，使用评价信息改善而非判断学习。这全依赖于评价有为师生提供及时、易懂、描述性的反馈的能力。
四、反馈：关键的区别
对学习内容进行评价的反馈存在于依然有时间采取行动的时候。类似于全球定位系统，它的功能是提供与计划学习目标相关的工作、生产或是行为的描述性信息。避免评分或是评议成绩的等级，或者暗示学习过程结束。
计划学习，辨别具体的优势，指出需要改进的地方，为学生减小目前和目标差距采取的一连串行动提供建议，顾及学习者曾经可依其行事的纠正反馈的数目，塑造当学生们自我评价时会使用的思考形式，以上均是有效的描述性反馈所关注的。以下例子是描述性反馈：
已正确解释图形中的柱状图，但需确认X、Y轴标记的间隔是相等的。
因为这是一个预测性的解释，所以所写内容只是一个假设。可以以“如果……那么……”句型加以改进。
那些我们曾经读过的优秀小说都有开头、发展和结局。你的小说和那些优秀的一样，已经有了开头和发展，能续写一个结尾吗？
论文中已对___和___的相似性进行了清晰描述，已区分出关键的区别。继续用文中具体的例子阐述这些区别。
相比之下，来自总结性评价（无论是班级使用还是大范围使用）的反馈告诉师生们谁才是制定学习计划和目标的人。评价工具用到的反馈词语，如B+、84%、达标、优秀的、精通的以及其他，并不能明确个别学生的优劣所在。对课程修正的具体信息并未呈现。
五、班级形成性评价的优点
虽然一切形成性评价实行起来都有增加学生学习量的潜在可能，然而在班级中对学习评价的优点一目了然：
在课程进行中，及时的评价结果使教师能迅速调整教学进展。
参评的学生是班级形成性评价的受益人。
学生们可用评价结果调整和改进自己的学习。
当我们试图提供一个类似一日三餐固定食谱似的现成的外部考试，以此监督老师评估过程的时候，这些优势已经荡然无存。这些测验无法适用于每日形成性评价，此类评价只有通晓评价的学者型教师可以进行。形成性评价最重要的价值体现于在每轮评价中教师和学生利用评价结果改进实时的教与学。
参考文献
[1]atkin,J.m.,Black,p.,&Coffey,J.(2001).Classroomassessmentandthenationalsciencestandards.washington,DC:nationalacademiespress.
[2]Chappuis,S.(2005).isformativeassessmentlosingitsmeaning?educationweek,24(44),38.
[3]Stiggins,R.,arter,J.,Chappuis,J.,&Chappuis,S.(2006).Classroomassessmentforstudentlearning：Doingitright―usingitwell.portland,oR:educationaltestingService.
作者单位美国教育考试服务中心（etS）评价训练研究所
学生评价工作总结篇9
关键词：毕业设计评价方法相对分值
毕业设计是大学教育的最后一个教学环节，是培养学生工程实践能力、理论研究能力和创新意识的重要途径，是对学生在校期间所学知识的综合教育过程，也是对学生素质的一次全面检查。正由于毕业设计在工科高等教育中处于重要位置，因而毕业设计质量便成为了学位授予资格审定的重要依据。但由于对毕业设计质量的评价难以绝对量化，因而，探索毕业设计质量评价体系成为了国内高等教育研究的热点之一。纵观对毕业设计质量评价体系研究的结果不难发现，现在的研究大多定位于构建科学、合理的评价体系，但研究具体评价方法者甚少。作者将通过本文力求找到一种较为合理的评价方法。
一、毕业设计质量评价方法现状
目前各高校对毕业设计质量的评价方法基本大同小异，即由指导教师评价、评阅教师评价、答辩教师评价3部分组成。评价内容主要包括题目选择、文献检索与综合运用、设计方案及设计计算、设计说明书的撰写、外文资料翻译、答辩现场表现等。由于指导教师、答辩教师和评审教师的审视角度不同，其评价内容的侧重点有所不同，在总体评价中所占的权重也有所不同，通常是指导教师评分占40%，答辩教师评分占40%，评审教师评分占20%。在对毕业设计质量进行评价时各类教师均需对被评审的设计者进行打分，这种打分看似合理，但其主观性极强。为了减少毕业设计质量评价中的弊端，广东工业大学崔颖、王力钢老师进行了“基于模糊综合评价的高校毕业设计质量评价研究”，采用模糊集理论进行综合评判，利用具有严密逻辑性的数学方法尽可能地删除主观成分，以实现对毕业设计质量评价过程和结果进行量化描述，此方法提高了评价结果的科学性和准确性，有一定应用价值。但此方法是建立在评价教师所给出的结果客观、公正、合理的基础之上。而在实际操作过程中，各评价教师所掌握的评价尺度并不完全相同，有些教师的给分总体偏高，而有些教师总体偏低，甚至有些师德低下的教师，为了提高个人所指导学生的成绩而恶意给高分，评价其他教师指导的学生时恶意给低分，这就造成了设计质量相近的同学由于不同教师指导而成绩存在着差异，长期以往，则会影响学生进行设计工作的积极性，不利于毕业设计质量的提高，甚至造成师生之间的矛盾。目前评价中采用的绝对分值法无法解决此问题。
二、相对分值法评价可减少人为差异
受到工业测试中绝对误差与相对误差概念及本院学生评教系统评教结果计算方法的启示，结合生活中无处不在的二八法则，笔者认为采用相对分值法对毕业设计质量进行评价可在一定程度上保证评价结果的相对合理性，消除不同评价人员个人习惯及恶意评分带来的影响。实际上，某位教师指导的学生不可能全部优秀，但如果某位指导教师恶意抬高自己学生的分数，对自己学生的评价均在90分以上，而此教师在对其他教师的学生进行评价时评价分数却在70分甚至60分左右，与此同时，其他教师的评价分数相对公正、合理，则在该指导教师指导下的学生的分数便相对高于实际情况。如果采用相对分值法进行评价时，则可避免此情况的发生。其评价方法为，每名教师给出自己所评价学生的绝对分后，再求出这些学生的平均分数，以学生个人分数除以平均分即为学生的相对分数。以二八法则进行判断，相对分数在1.0左右的同学，设计质量应为中等，高出1.0越多，说明设计质量越高。如此以来，不论哪位教师指导的学生，其设计质量的高低自然就排出了顺序。指导教师、答辩教师、评阅教师均采用相对分值法给出评价结果后，再用加权平均法计算出学生所得相对总分数，结合设计质量总体情况便可给出课程的成绩。
三、结论
由于各个高校的层次、性质和类型不同，制定统一的“国标型”的毕业设计质量评价体系及办法是不现实的，又由于毕业设计的评价与课程考试不同，难以全面量化评价内容，主观评价是不可避免的，在此情况下，虽然对毕业设计质量的评价难以做到绝对公正、合理，但采用相对分值法可在一定程度上减轻或消除由于个人评价标准不同或恶意评价带来的影响，使评价结果相对合理。
参考文献
[1]焦恩璋，陈惠明，刘英，郁昊.对理工科类毕业设计质量评价体系的探索[J].科技创新导报
[2]崔颖，王力钢.基于模糊综合评价的高校毕业设计质量评价研究[J].中国电力教育
学生评价工作总结篇10
关键词：核心课程；高校；评估
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1002-4107（2016）05-0054-03
新形势下，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》（简称：质量30条）和《关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》（简称：评估12条）为高校进一步做好评估工作指明了方向。高校内部教学质量监测与保障体系是否完整有效，成为落实国家“五位一体”教学评估制度的关键。从高校教学系统的构成和运行过程出发，专业、课程、教师、学生、教学管理、教学资源是影响高校内部教学质量的基本要素，专业评估、课程评估、实验教学评估、学生培养质量评估、教学管理评估和毕业设计（论文）评估等专项评估构成了高校教学自我组织、自我监控、自我调节的有机整体[1]。核心课程是指在人才培养方案中居于核心位置，对学生知识、能力、素养起到重要推动作用的关键课程。因此，开展校内核心课程评估工作是强化学校自我评估制度，加强核心课程内涵建设，提高核心课程教学质量的重要抓手。
一、评估理念
（一）学院是核心课程评估的主体
学院是教学工作的主体，是人才培养活动的主要实施者，也是学校整体教学质量保障体系的重要环节[2]。当前高校管理重心普遍下移，校、院二级管理模式日渐成熟，学院在师资队伍建设和经费分配方面具有较大的自。核心课程评估应强化学院的组织和管理能力，建立以学校为主导、学院为主体的评估新模式，学校制定评估标准、指导学院实施评估方案，学院组织核心课程负责人开展课程自评、自主聘请校内外专家评价课程、总结本院核心课程的教学成效与存在不足、制订并落实改进计划。
（二）以学生为本
首先，核心课程是高校为学生提供服务的主要形式，核心课程评估的指标体系应能反映以学生为本的理念，摒弃“教学是知识的传递”、“学习是知识的积累”等陈旧教学理论，要以学生学习为中心，重点关注课程师资配备和课程资源是否保障学生学习需要，课程内容和课程设计是否有利于学生知识建构，课程考核是否真实反映学生能力素质[3]。其次，学生是学校的主体，是学校赖以生存发展的基础，从某种意义上说学生是顾客、是消费者，学生对核心课程的评价和满意度，是检验核心课程教学质量的内在标准。
（三）为教师服务
评估对普通教师而言往往意味着“折腾”，一是要花费大量精力准备无休止的书面材料，二是评估结果常以负向激励为主，容易对教师职称晋升、评奖报优产生影响，致使教师消极地应付评估工作。核心课程评估应树立“为教师服务”的宗旨，坚决防止和克服“轰轰烈烈搞形式、扎扎实实走过场”的倾向，要以提高教师的教学能力、促进教师发展，进而促进学生的发展为出发点，充分调动教师积极性，激发教师潜能，使教师和学生都成为评估工作的受益者。
二、功能定位
核心课程评估可以有效发挥五个方面的功能：一是导向功能。学校能够引导广大核心课程授课教师以打造一流精品课程为目标，重视教学、投入教学、更新教学理念、改革教学方法、凝练教学特色，全面提高核心课程教学质量。二是诊断功能。核心课程授课教师通过课程自评、学生反馈、专家评价等环节，能够及时发现课程教学与课程建设中存在的薄弱环节，采取有效措施改进不足，提高课程自身的竞争力。三是监督功能。学校从校级层面宏观分析核心课程师资配备、教学资源、教改成果、考试成绩分布、试卷评估质量、学生满意度等数据，能够准确鉴定全校核心课程教学的质量和水平。四是合理化功能。通过核心课程评估，学校能够有效检验相关教学政策的合理性和执行效果，明确政策改进方向，促使教学管理科学化、精细化，并为合理调控人、财、物等资源配置提供科学依据[4]。五是对话功能。学校、学院、教师、学生等利益相关者能够围绕核心课程，开展教学思想大讨论，共同研讨“大数据”、“微课程”、“精品资源共享课”、“智能学习平台”、“学生学习成果评估”等现代科学技术和教学理念引领核心课程改革的方向，促进核心课程适应时代要求，进一步加强学校核心课程教学在全国的影响力。
三、评估内容
教学院长、本科教学督导、核心课程负责人、精品资源共享课负责人、教育学专家、管理学专家、教务管理人员等利益相关者在充分调研、深度研讨的基础上设计出核心课程评估指标体系。指标体系应以保障和提高核心课程教学质量为导向，依据学校自身特点和发展需要，将原则性和抽象性的评估目标逐级分解，使之成为具体的、行为化和可测量的分目标，注重定量评价与定性评价相结合，注重静态评价和动态发展性评价相结合，注重教师参与和学生参与相结合，注重全面评价与重点评价相结合。
（一）专家对核心课程自评报告的评价
学院聘请学术造诣高、作风严谨、熟悉课程内容的专家，审阅核心课程自评报告，系统总结核心课程教学取得的主要成绩、面临的问题与挑战、改进的对策与建议。核心课程自评报告主要依据《国家精品课程评审标准》、《国家精品资源共享课评审标准》和《河海大学核心课程建设任务书》等文件精神，开展课程团队、课程资源、课程内容、课程组织与设计、课程成效、课程特色等方面的评估，全面考察课程建设现状，推进课程内涵建设。
（二）专家对核心课程试卷的评价
根据学校规定，教学内容相同的课程应采用同一试卷，对未达到统一要求的课程，该课程所有的考试试卷要全部接受评估。学院应选取最新的核心课程空白试卷，完善开课学期、学生专业年级、考试方式、学分数、考试时间等信息，聘请校内外专家评估。专家从命题规范是否符合大纲要求、难易程度、题量与题型等方面评价试卷质量，规范试卷管理，提高试卷质量，推动考试改革。校内专家还需对试卷批阅质量作进一步评价。
（三）学生对核心课程满意度的评价
学校对在校生和毕业生开展课程设置、课程教学内容、教师教学方法、课程考核方法、学习成效等方面的满意度调查，注重学生参与，强化“以学生为中心”教学理念，建立以学生学习成果和学习满意度为导向的核心课程评价机制。
四、实施重点与难点
（一）设计学生调查问卷
一是核心课程的开课学期分布在大学四年，不同专业学生所学的核心课程不一致，同一专业不同年级的学生所学核心课程也不一致，学校要根据学生所在专业、所在年级、所学课程设计出个性化的核心课程调查问卷。二是高年级学生所评课程数量较多，部分课程开设时间较早，学生印象不深刻。为保证学生调查问卷的可操作性和有效性，学校为调查问卷设计出四个模块：第一个模块采用单项选择题，要求学生评价具体课程的教学效果、认同度、对后续学习或工作的实际作用。第二个模块采用多项选择题，设计了六项指标：（1）课内教师采用案例式、研究性教学的课程（如：紧密结合工程实际、社会实践、科研课题等，有效调动学生学习兴趣）；（2）课外教师投入精力较多的课程（如：课后辅导答疑、批改作业、交流研讨等）；（3）考核评价比较合理的课程（如：重视过程性评价、考试体现能力要求）；（4）教学安排不合理的课程（如：开课学期、开课周次、学分等不合理）；（5）教学内容陈旧的课程；（6）照本宣科现象严重的课程，要求学生依据评价指标选出最相符的核心课程名称。第三个模块采用主观题，学生可以反馈核心课程教学和学习的感受和建议。第四个模块是关于所有核心课程的教学目标的描述，有利于启发学生更加准确地评价课程。三是纸质问卷与电子问卷相结合。为提高学生调查问卷的回收率，对大二、大三、大四的在校生采用纸质问卷调查，对刚毕业一年的往届生采用电子问卷调查。
（二）减轻课程自评工作量
数据的准确性和完整性是衡量核心课程自评报告质量的关键，教师在填写课程自评报告时，部分数据难以准确收集，如：团队教师获奖、讲课竞赛、参与教师发展中心项目等，部分数据统计工作量大，如：考试成绩分布情况、学生对课程组织与设计评价情况等。学校要为教师做好服务工作，汇总整理教学改革项目、教学成果奖、研究性示范课程、全英文课程、精品课程、教师获奖、学生评教、课程考试成绩分布、学生调查情况等相关数据明细，减轻教师课程自评工作负担，提高核心课程自评报告的质量。
（三）规范评估过程
有好的教学评估制度设计，不等于一定收到好的结果，关键在于有效的组织实施[5]。学校宏观指导、学院主动落实是规范开展核心课程评估工作的根本，要抓好、抓准影响评估过程的主要因素，保障评估工作高效、有序开展。一是学校明确主要工作时间截点，如：学生问卷调查、课程自评、专家评审、学院总结交流会、学院核心课程评估分报告、学校总结交流会、学校核心课程评估总报告等。二是学校召开核心课程评估工作通气会，促进学院教学负责人、核心课程授课教师正确理解和把握评估的目的、作用、办法和指标体系。三是学院根据不同的核心课程聘请相关校内外评估专家，并将专家信息报送学校备案。四是学院全面审核课程自评报告数据的真实性，学校随机抽查部分课程自评报告。五是学校组织开展在校生对核心课程满意度评价，与学院一起做好毕业生对核心课程满意度评价，并最终提供在校生、已毕业学生评价的调查数据。
（四）学院与学校核心课程评估报告
核心课程评估的目的在于以评促教、以评促学、以评促管，旨在激发学院和教师的主观能动性，用事实和证据客观分析核心课程教学取得的成绩与存在的问题，学院层面以诊断个体课程为主，学校层面以解决影响和制约全校核心课程教学质量的关键领域为主。一是组建校级核心课程评估指导小组。依托校本科教学督导组，吸纳部分教学院长和教务管理人员，根据学院学科特点分成工科组、理科组、文科组。二是召开院级核心课程评估总结交流会。评估指导小组赶赴各学院，本着平等交流、实事求是、为学院服务、为教师服务的态度，与核心课程授课教师深度研讨，具体分析每一门课程专家和学生的评价得分和主观意见，帮助教师明确教学改进的方向并提供个性化的改进策略。同时，评估小组专家还应根据学院的实际情况，提出中肯的、切实可行的改进意见，指导学院完成核心课程教学评估分报告。三是召开学校核心课程评估总结交流会。二级学院总结交流会结束后，学校召开全体评估指导小组专家会议。首先，评估指导小组总结各学院核心课程评估工作的成效与特色、存在的问题和解决方案，并代表学院向学校呼吁给予经费、政策等支持措施。其次，评估指导小组从全校层面汇总课程自评数据、专家和学生评价数据，综合运用数据库、SpSS等现代数据分析工具，利用多种统计学方法逐一评价每个数据字段的质量。最后，学校全面总结全校核心课程教学的成效、面临的问题与挑战，为进一步提高核心课程建设和教学质量提供对策和建议，并校内核心课程评估总报告。
五、提高核心课程教学质量的对策
2013年，河海大学开展了校内核心课程评估工作。全校共有202门核心课程接受评估；共有161位专家参与评估，其中校外专家78位，校内专家83位；共有8691名学生参与调查，其中大二学生2830名，大三学生2973名，大四学生2111名，刚毕业一年校友777名；学院与学校系统分析总结，完成了学院核心课程评估分报告和全校核心课程评估总报告。本次校内核心课程评估突出诊断性质，通过“亮家底”、“把准脉”、“破难题”、“抓落实”的实践方式，通过详尽严密的数据分析，为进一步提高核心课程教学质量提供切实可行的对策和建议，受到学院和广大授课教师的普遍欢迎。
（一）推动教师教学专业化发展
依托教师发展中心，通过“新教师研习营”、“教学加油站”、“名师成长苑”等项目，积极引进国际先进教育理念和教学管理经验，着力开展教学研究、教学能力培训、教学服务咨询、教学质量评估等活动，推广教育研究最新成果，大力创新教学模式。
（二）健全教学常规
实施核心课程负责人制度。由核心课程负责人牵头，定期组织团队教师研讨交流，厘清学生专业能力及其培养的有效路径，修订课程教学大纲和教学周历，增强课程与专业培养的契合度，满足不同专业学生学习需求。
（三）加强核心课程网络资源建设
以校级精品资源共享课建设为契机，有序推进核心课程转型升级，优先考虑面广量大的公共核心课程和名师领衔的专业核心课程。由课程负责人带领团队教师协作完成全程教学录像、教案或演示文稿、作业、参考资料等网络课程内容。
（四）完善公共核心课
大力改革公共核心课程教学内容，剔除陈旧的理论和知识，使教学内容与社会实践相结合，教学内容与学生所学专业相结合，教学内容与考证、考级相结合。进一步提高优质资源的覆盖面，部分优秀任课教师可采用300―500人大班授课方式。
（五）改革专业核心课
大力支持青年教师进企业、考取行业资格证书，提高双师型教师比例，提升青年教师工程（社会）实践能力，加大专业核心课程理论联系实际的力度。建立专业核心课程教学合作平台，邀请企业、行业、校外专家协同开发课程，合力完成教学。
（六）建立多元考核评价体系
注重过程性评价与总结性评价相结合，进一步强化核心课程过程考核，推行以大作业、小论文、课程实验、交流报告、口试等多种方式为主要构成的累加式考试制度，杜绝死记硬背、“一张考卷定成绩”的考试方式，促进学生学会主动学习、自主学习和研究式的学习。
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[3]陈磊.基于质量保障体系的学生评教指标研究[J].现代
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[5]季平.聚焦质量，齐抓共管，扎实推进本科教学评估工