小学教师职称工作总结篇1
我叫XXX，自2003年8月参加工作以来，从事语数教育教学工作近20年，并一直担任班主任工作。2014年6月被评为小学二级教师资格。现任教于大庄镇高村小学，任职期间，我忠诚党的教育事业，热爱学生，认真履行工作职责。在学校领导和其他老师的帮助与支持下，我在自己的本职工作中取得了很大进步，现将任现职称以来的工作情况简述如下：
一、积极追求思想进步，不断提高师德修养
我思想上积极要求上进，热爱社会主义社会，热爱中国共产党，忠于党的教育事业，热爱学生。认真参加各类政治业务学习,及时了解国内外时政要闻，与党中央保持一致，认真学习“三个代表”的重要思想，认真对待社会主义荣辱观教育活动和深入学习实践科学发展观的教育活动。在平时的工作和生活中严格要求自己，积极参加校内外的各种公益活动。热爱教育事业，热爱学生，事业心强、责任心强，注重为人师表，积极提高自己的思想理论修养和专业学术修养。任职以来，服从学校安排，认真执行学校的各项制度。
二、做好教育教学工作，努力提高教学质量。
坚持认真备课，备课中我不仅备学生而且备教材备教法，根据教材内容及学生的实际，设计课的类型，拟定采用的教学方法，认真写好教案。每一课都做到“有备而来”，每堂课都在课前做好充分的准备，课后及时对该课做出总结，写好教学后记，认真总结教学中的优缺点，不断为自己的教学积累经验。
在课堂上特别注意调动学生的积极性，加强师生交流，充分体现学生的主作用，让学生学得容易，学得轻松，学得愉快；注意精讲精练，在课堂上尽量做到少讲，把多的时间用于学生动口动手动脑；在教学中尽量做到“因材施教”，因此我在每一堂课上都充分考虑每一个层次的学生学习需求和学习能力，让各个层次的学生都得到提高。
布置作业做到少而精，不做过多的机械的重复性练习，减少学生的课业负担，并且作业要求做到有针对性，有层次性。做好课后辅导工作，注意分层教学：在课后，为不同层次的学生进行相应的辅导，做好培优辅差工作。对后进生的辅导，我也采用了多种方法，比如“一帮一”式的辅导和教师个别辅导相结合，多表扬少批评，树立后进生的自信心，力争其进步。
三、做好班主任工作，培养新一代的人才。
班主任所面对的是朝气蓬勃，有思想，有感情，自我表现欲较强的学生群体。因此，班主任在工作中既要有宏观的群体管理,又要有微观的个性发展指导。我注重培养学生的集体荣誉感意识，经常通过班级、校内开展的各种大、中型活动来对学生进行教育，增强学生的班级荣誉感，提升学生对自身价值的认识，树立他们的主人翁意识。此外我还注意加强学生思想品德的教育和管理，我历来的观点是：要学会学习，必须先学会做人。所以我在多年的班主任工作中，总是在寻找各种能有效地加强学生思想和言行的管理方法，也积累了不少经验，当然教师首先要做到为人师表，率先垂范，用自己的言行对学生进行潜移默化的教育。
在班级管理中，我也带领学生创造丰富多彩的班级文化，充分展示学生的一技之长，发展学生个性，培养学生才能。开展丰富多彩的活动，寓教于乐，使学生在活动中主动积极地自我发展。同时，活动为每一个学生提供思考、创造、表现及成功的机会。我还定期召开主题班会、组织知识竞赛、辩论赛、演讲赛。充分利用黑板报、设计表扬栏、展示栏等，让学生自己组织、自己管理、自己发展。通过丰富多彩的活动培养学生的实践能力。
四、主要业绩。
小学教师职称工作总结篇2
20xx年山东教师职称改革方案最新消息一、深化中小学教师职称制度改革的指导思想和总体要求
深化中小学教师职称制度改革，坚持以邓小平理论、三个代表重要思想和科学发展观为指导，遵循教育发展规律，按照深化职称制度改革的方向和要求，建立与事业单位聘用制度和岗位管理制度相衔接、符合教师职业特点、统一的中小学教师职称(职务)制度，为中小学聘用教师提供基础和依据，为全面实施素质教育提供制度保障和人才支持。
深化中小学教师职称制度改革，按照有利于推动教育事业又好又快发展，有利于中小学教师队伍建设，吸引和稳定优秀人才长期从教、终身从教，有利于中小学人事制度改革配套推进的总体要求，坚持以人为本、分类管理的原则，坚持民主、公开、竞争、择优的原则，坚持重师德、重能力、重业绩和重贡献的原则，统筹规划，稳步推进，妥善处理改革发展稳定的关系，全面完成各项改革任务，逐步建立完善新的统一的中小学教师职称制度。
二、深化中小学教师职称制度改革的实施范围
深化中小学教师职称制度改革在以下范围内进行：
(一)普通中小学、职业中学、幼儿园、特殊教育学校、工读学校的教师。
(二)设区的市、县(市、区)教学研究、电化教育、少年宫等校外教育机构的教师。
民办中小学、幼儿园的教师可参照本实施方案及有关规定参加中小学教师职称评审。
三、深化中小学教师职称制度改革的主要内容
深化中小学教师职称制度改革，重点围绕拓展教师职业发展通道，完善评价标准，创新评价办法，形成以能力和业绩为导向，以社会和业内认可为核心，覆盖各类中小学教师的评价机制，建立与事业单位岗位聘用制度相衔接的职称制度。改革的主要内容包括：
(一)健全制度体系。改革原中学和小学教师相互独立的职称(职务)制度体系，建立统一的中小学教师职称(职务)制度。统一后的教师职务分为初级职务、中级职务和高级职务，初级职务名称为三级教师、二级教师，中级职务名称为一级教师，高级职务名称为高级教师、正高级教师。
统一后的中小学教师职称(职务)，与原中小学教师专业技术职务的对应关系是：原中学高级教师(含在小学中聘任的中学高级教师)对应高级教师;原中学一级教师和小学高级教师对应一级教师;原中学二级教师和小学一级教师对应二级教师;原中学三级教师和小学二级、三级教师对应三级教师。
统一后的中小学教师职称(职务)分别与事业单位专业技术岗位等级相对应：正高级教师对应专业技术岗位一至四级，高级教师对应专业技术岗位五至七级，一级教师对应专业技术岗位八至十级，二级教师对应专业技术岗位十一至十二级，三级教师对应专业技术岗位十三级。
(二)完善评价标准。适应实施素质教育和课程改革的要求，着眼于中小学教师队伍长远发展，修改完善中小学教师水平评价标准。评价标准要充分体现中小学教师职业特点，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，引导教师立德树人，爱岗敬业，积极进取，不断提高实施素质教育的能力和水平。
(三)创新评价机制。进一步健全同行专家评议制度，完善评审委员会工作程序和评审规则，建立评审专家责任制。改进评价方式方法，关注育人，注重教学，鼓励教研，综合评价，继续探索社会和业内认可的多种评价方式。全面推行公示制度，增强职称工作透明度。
(四)实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接。中小学教师职称评审在核定的岗位结构比例内进行。评聘工作在有岗位空缺的前提下，按照个人申报、单位推荐、专家评审、核准公布、按岗聘用的基本程序进行。鼓励中小学教师跨校评聘。发挥学校在用人上的主体作用，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。
四、方法步骤及时间安排
深化中小学教师职称制度改革实施工作有计划、有步骤地进行，大体分为以下三个阶段：
(一)准备阶段(20xx年1月至10月)
成立深化中小学教师职称制度改革工作领导机构及办事机构，抽调精干力量组成工作班子;深入调查研究，摸清底数，掌握了解情况;研究制定改革工作实施方案及配套文件，经省政府同意后，报人力资源社会保障部、教育部审批。
(二)实施阶段(20xx年11月至20xx年3月)
1.动员部署。印发实施方案及配套文件，召开深化中小学教师职称制度改革工作会议，对改革工作进行动员部署，明确目标任务，提出工作要求。
2.人员过渡。按照原中小学教师专业技术职务与统一后的职称(职务)体系，以及现聘任的职务等级直接过渡到统一后的职称(职务)体系，并统一办理过渡手续。对于已经取得中小学教师专业技术职务资格但未聘用到相应岗位的人员，资格予以保留，待相应岗位出现空缺时，可按规定程序参加竞聘上岗。
3.竞争推荐。学校(单位)教师岗位出现空缺的，根据工作需要确定推荐数量，按照《山东省中小学教师职称评审办法》组织开展竞争推荐工作。通过竞争推荐且已取得相应专业技术职务资格的，由学校(单位)直接聘用;未取得相应专业技术职务资格的，须按规定程序和要求参加职称评审，通过评审的，再由学校(单位)聘用到相应专业技术岗位。
4.组织评审。对已通过竞争推荐但未取得相应专业技术职务资格的，按照《山东省中小学教师职称评审办法》及有关规定组织中小学教师职称评审。
5.岗位聘用。根据岗位设置和人员聘用制有关规定，对通过职称评审的，组织按岗聘用，兑现工资。
(三)总结阶段(20xx年3月)
按照改革实施工作要求，认真组织自查和检查，进行全面总结，形成改革工作总结报告，总结经验，提出进一步深化完善改革的意见建议。
五、组织领导
深化中小学教师职称制度改革，是贯彻落实国务院重要决策，进一步加强教师队伍建设，推动义务教育和基础教育科学发展的重要举措，是大力实施科教兴鲁和人才强省战略，建设经济文化强省的重要措施，各级各部门(单位)要高度重视，在各级党委、政府的统一领导下，认真抓好组织实施工作。
(一)加强领导，精心组织。成立深化中小学教师职称制度改革领导小组，切实加强对改革工作的领导。领导小组下设办公室，具体负责改革工作的组织实施。
小学教师职称工作总结篇3
【关键词】社会支持心理健康农村教师主观支持
不少研究表明，社会支持程度是影响教师心理健康的重要因素。农村小学教师工作环境相对封闭，人际交往范围较小，研究农村小学教师的社会支持状况，帮助他们构建良好的社会支持系统，对维护他们的心理健康具有重要作用。
社会支持各维度中，客观支持是客观的、可见的或实际的支持，独立于个体的感受，是客观存在的现实；主观支持是主观的、体验到的或情感上的支持，是个体在社会中受尊重，被支持、理解的情感体验和满意程度；社会支持利用度，是个体在遇到麻烦或烦恼时对支持的利用程度。
一、研究对象和方法
（一）研究对象
本研究在内蒙古兴安盟突泉县9个乡镇中心校中随机选取3所中心小学，
以整群选取的方式选取小学教师101人，发放问卷101份，收回有效问卷80份，有效率79.2%。本研究通过统计所得被试的人口学资料包括其性别、年龄、婚姻状况、学历、职称、工作年限等，具体情况如表1所示。
（二）研究工具
研究采用肖水源于1986年所编制的社会支持评定量表（SSRS），该量表包括客观支持、主观支持、对支持的利用度三个分量表，分别计算总分和分量表得分，分数越高说明社会支持状况越好。
（三）施测方法
由主试严格按照施测程序进行施测，以各学校为单位进行集体施测。问卷由主试统一发放，统一收回，使用SpSS16.0统计软件进行统计分析。
二、结果
社会支持量表的理论中值是36，本研究结果显示，该地区小学教师的社会支持得分平均数为46.15，标准差5.98，与中值比较经检验发现该地区地区小学教师的社会支持得分平均数极显著地高于中值（t=15.19，p＜0.01）。小学教师社会支持得分低于36分以下的教师占样本总数的3.75%，得分在36分及以上的教师占总数的96.25%，这些都表明该地区农村小学教师社会支持状况总体较好。主观支持、客观支持和对社会支持的利用度的理论中值分别为20分、11分和7.5分，本研究各维度的平均数分别为25.32、11.65和10.19，标准差分别为2.89、3.59和9.34，经检验社会支持的各维度中，主观支持（t=16.46，p＜0.01）和支持利用度（t=2.56，p＜0.05）显著高于理论中值，客观支持（t=1.62，p=0.11）与理论中值相比无显著差异，这表明，相对于客观支持，该地区小学教师社会支持中的主观支持和支持的利用度较好。
（一）不同性别被试社会支持测验结果比较
我们将不同性别被试社会支持测验结果进行比较，我们可以知道，在社会支持及社会支持各维度没有发现男性教师与女性教师的显著差异。
（二）不同婚姻状况被试社会支持测验结果比较
我们再将不同婚姻状况被试社会支持测验结果进行再次比较，结果显示，未婚被试在主观支持分数上显著低于已婚被试。其他维度并无明显差异。
（三）不同年龄被试社会支持结果比较
我们将不同年龄被试社会支持结果进行比较，可以显示，不同年龄被试在客观支持分数上差异显著，经过多重比较，56岁以上的被试的客观支持分数显著低于26-35岁、36-45岁和46-55岁年龄段的被试。25岁以下的被试在各个维度上虽然与其他年龄段被试相比无显著差异，但不难看出，其主观支持、客观支持和支持总分维度上都低于26-35岁、36-45岁和46-55岁年龄段的被试。
（四）不同学历被试社会支持结果比较
我们将不同学历被试社会支持结果进行比较，结果可以看出，在支持利用度上不同学历被试差异显著，经过多重比较，中师（中专）学历被试支持利用度维度上显著高于本科、大专学历。
（五）不同职称被试社会支持测试结果比较
我们最后将不同职称被试社会支持测试结果进行比较，（特级教师被试为一名，因此处理时未考虑）。
结果显示，在主观支持维度上不同职称被试差异极其显著，进一步比较显示，职称为小教高级的被试主观支持分数显著高于无职称的被试，职称为中教高级的被试主观支持分数显著高于无职称的被试，职称为小教高级的被试主观支持分数显著高于小教一级的被试，职称为中教高级的被试主观支持分数显著高于小教一级的被试。
三、讨论
（一）不同性别被试社会支持测验结果分析
在本研究中对男女教师社会支持总分及各分量表得分进行检验，也没发现显著差异，但是不难看出，女性教师体验到的客观支持和社会支持总体情况好于男性教师。女性教师于男性教师相比有较强的依赖性，更注重与周围人际的联结，更注重维持自己良好的社会关系，遇到问题时倾向于主动利用资源解决问题，因而可以感受到更多的支持，对支持的利用度也更高，而男性教师更独立，得到的客观支持较少，且男性教师总是自己处理生活中的各种问题，忽视了对于社会支持的利用。所以更应注重对男教师社会支持利用的引导，改变男教师问题解决渠道单一的现状，引导其建立更好的情绪表达和宣泄的途径。
（二）不同婚姻状况被试社会支持测验结果分析
从婚姻状况的统计结果来看，未婚被试在主观支持分数上显著低于已婚被试。亲缘一直以来是个体的主要支持力量，而作为强关系的伴侣更是个体的重要支持力量之一，在精神和经济上都更能够给予个体强支持，因此，已婚教师能够获得更强大的社会支持力量。相比于已婚教师，未婚教师大都参加工作不久，多数未婚老师尚未在工作环境中建立起良好的社会支持网络，社交圈子较小。要改善未婚教师的主观支持现状，需要帮助其在工作环境中建立良好的社会支持网络。各级教育部门及学校要对教师实行人文关怀，为教师提供交流平台，可充分发挥工会、教代会作用，创造条件为农村青年教师搭建交流平台，开展丰富多彩的教师活动，帮助加强教师之间的沟通，引导有经验的教师多对未婚教师进行关注和帮助，并且让教师多与外界接触，积极引导未婚教师形成自己的社交圈子。
（三）不同年龄被试社会支持结果分析
56岁以上的被试的客观支持分数显著低于26-35岁、36-45岁和46-55岁年龄段的被试，可能是因为56岁以上的教师子女不在身边，他们更趋向于孤立，也可能与其社会关系网络的性质、团体活动的参与积极性有关，并且由于年龄关系，长期从事教育工作而形成的职业倦怠、消极的行为模式和工作热情的减退，都可能导致其获得的客观支持较少。25岁以下的被试在各个维度上虽然与其他年龄段被试相比无显著差异，但其主观支持、客观支持和支持总分在总体上都低于26-35岁、36-45岁和46-55岁年龄段的被试，这也与学校、党组等正式组织社会支持功能弱有关，研究发现，农村小学教师的社会支持主要来自于配偶、其他家人、朋友、亲戚和同事等个体的非正式组织，而学校、党组、宗教等社会组织、网络，无论在物质支持还是精神支持方面都远不及非正式组织。由于农村学校、党组等正式组织开展的活动频率相对较少，且活动内容和活动方式相对单一，过于形式化，没有给教师们提供深度交流的平台，教师们难以形成实质性的联结，难以在需要时找到支持与帮助。因此，学校、党组、宗教等正式组织要对较年轻的新教师和年龄较大的老教师给予更多物质上的直接援助和支持，还要帮助他们增强与年轻教师群体的联系，使其增强对学校组织和周边同事群体的归属感。
（四）不同学历被试社会支持结果分析
不同学历被试在社会支持利用上差异显著，说明学历越高的老师认为自己具有较高的独立解决问题能力，遇见问题时不会主动寻求社会支持；而学历较低的老师在遇见问题时，更愿意主动去寻求和利用自己的社会支持网络，从而体验到更高的社会支持。因此，可以采取有效措施增加教师学习和接受继续教育的机会，让高学历的教师多对低学历教师进行关注和帮助。
（五）不同职称被试社会支持测试结果分析
不同职称被试在社会支持上的差异显示，在主观支持维度上，职称为中教高级和小教高级的被试分数显著高于无职称和职称为小教一级的被试。在农村，小教高级职称和中教高级职称的教师在学校中和家庭中地位相对较高，小教高级职称和中教高级职称的教师已经通过自己的不懈努力获得了一定的自我价值的实现，因而小教高级职称和中教高级职称的被试能较多体验到受尊重、被支持和理解的感觉。
总之，农村小学教师利益表达机制需进一步拓展，相关部门应切实关注其利益诉求，将学校、家庭、社会的各种社会支持资源协同起来，优化社会支持的系统资源，提高农村小学教师的支持利用度，才能改善教师的社会支持状况，维护他们的心理健康。
【参考文献】
［1］唐松林.中国农村教师发展研究[m].杭州：浙江大学出版社，2005.
［2］吴增强，沈之菲.教师生涯中的心理成长[m].上海：上海科技教育出版社，2008.
小学教师职称工作总结篇4
关键词小学教师职业认同感影响因素分析
小学教育阶段是学生身心发展的重要阶段，小学教师要担当“教育者”“领导者”“心理医生”“榜样”“研究者”等各种角色，就必须具有正确的教育理念、良好的职业形象、合理的知识结构和健康的心理素质，还要有现代教师敬业乐业、勤学进取、开拓创新的精神[1]。但是如果教师本身对自己的职业没有认同感，必然会影响到教学效果与教学质量，影响到学生的身心发展，因此提高小学教师的教师职业认同感具有重要的意义。已有的研究发现，教师对他们的职业认同的感知可能是制度变革和教育变革的基础，可能有助于他们处理教育的变化，还可能有助于他们与同事合作[2]等等。笔者试图通过调查，了解教师职业认同感的现状与特点，进一步探究小学教师职业认同感形成的影响因素。
一、研究方法
1.调查对象
采用整群分层的方法抽选福建省福州市、南平市、龙岩市、宁德市、厦门市的10所小学进行问卷调查，共发放350份问卷，回收316份，回收率达90%，有效率100%。
2.研究工具
《小学教师职业认同感量表问卷》是在魏淑华《中小学教师职业认同问卷》的基础上修改而成的[3]。发放问卷所得数据采用spss16.0forwindows统计软件进行处理和统计分析。修订后的问卷经探索性因素分析，抽取特征值大于1的因子有3个，总的方差解释率为69.6%。根据三因子包含的题项将其分别命名为职业价值、职业情感、职业能力，共12题，采用李克特5级评分，得分越高表明越认同。问卷各因子的α系数在0.710～0.832之间，总量表的α系数为0.886。分半信度，采用Spearman-Brown分半相关系数计算方法，所得各因子的分半信度系数在0.744～0.862之间，总量表为0.834，修改后的问卷具有良好的信度与效度。
二、结果与分析
1.小学教师职业认同感的总体情况
表1小学教师职业认同感总体水平
通过问卷调查分析，可知小学教师职业认同感程度较高。其中教师的职业能力认同最好，教师职业价值认同次之，教师的职业情感认同最低。
2.小学教师职业认同感的性别差异分析
为了了解小学教师在性别上对职业认同感的认可情况，对小学教师职业认同感性别进行独立样本t检验得知：男女教师的职业情感（t=0.00，p
3.小学教师职业认同感的年龄差异分析
对小学教师职业认同感年龄（30岁以下、31～50岁、51岁以上）进行单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师各个年龄段在职业价值认同程度上没有显著的差异；但在职业情感认同（t=0.00，p
对教师职业认同进行不同年龄阶段LSD事后多重比较，可知：在职业情感认同中，30岁以下的教师比31～50岁的教师具有更高的职业情感认同；在职业能力认同中，30岁以下的教师对自己的职业能力认同低于31～50岁的教师；在职业总体认同程度上，30岁以下跟51岁以上的教师职业认同高于31～50岁的教师。
4.小学教师职业认同感的教龄差异分析
对小学教师职业认同感教龄（1～3年、4～10年、11～20年、21～30年、30年以上）的单因素方差分析，根据数据分析得知：小学教师的职业情感认同（t=0.000，p
对小学教师职业认同感进行不同教龄的LSD事后多重比较，可知：教龄为1～3年职业情感高于11～20年、21～30年的教师；教龄为1～3年的教师对职业能力认同的程度最低，11～20年跟21～30年的教师对自己的职业能力认同最高。
5.小学教师职业认同感与任教年级的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄（低年级、中年级、高年级）的单因素差异分析，通过数据分析可以得知：小学教师的职业能力认同（t=0.032，p
6.小学教师职业认同感与学校所在地的差异分析
对小学教师职业认同感所在地特征（城市、农村）独立样本t检验的数据分析得知：小学教师在职业价值认同（t=0.000，p
7.小学教师职业认同感与其目前职称的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行目前职称（小教一级、小教二级、小教三级、小教高级）的单因素差异分析，根据数据分析得知：不同职称在职业价值因素上不存在显著差异，而在职业情感（t=0.000，p
对不同职称的职业认同感得分进行LSD事后多重比较得知：拥有小教一级职称的教师的职业情感略高于拥有小教高级职称的教师；拥有小教一级职称和小教高级职称的教师对自己的职业能力的认同高于拥有小教二、三级职称的教师；最后，在职业认同感上也存在着明显差异，拥有小教三级职称的教师对职业的认同感最高。
8.小学教师职业认同感与其月工资水平的差异分析
对教师职业认同感以及各因素进行任教年龄的单因素差异分析，根据数据分析得知：小学教师月工资水平的职业能力认同程度上不存在显著差异；但在职业情感认同（t=0.000，p
对月工资水平的职业认同得分进行LSD事后多重比较得知：在职业价值认同上，月工资在2001～3000元左右工资的教师的职业价值认同感明显低于月工资3001～4000元、月工资在4000元以上的教师；在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。在职业总体水平认同上，月工资3001～4000元与月工资在4000以上的教师的职业认同感明显高于月工资在2001～3000元的教师的职业认同感。
三、讨论
总体来看，小学教师的职业认同感较高，但还是存在一些值得关注的问题。关于小学教师职业认同感的影响性因素，笔者从以下几个方面进行思考。
1.小学教师职业认同感的性别差异
在职业情感与职业认同上，女教师又略高于男教师；但男教师在职业价值跟职业能力的认同上比女教师高，原因如下：自古男儿当自强，男性是权威的标志，这也就培养了男性比女性更加系统、全面与高远的价值观，男性在看待事物的角度往往比女性来的更加高瞻远瞩，因此男性能力也普遍比女性来的更卓越[4]。但是从教师职业本身的特点来看，要求教师要具有清晰的语言表达能力、细心以及耐心等各方面特质，显然女性更优于男性，并且站在女性的角度思考，作为教师能够成就女性教师的成就期望，而对于男性教师则有较少的成就期望。
2.小学教师职业认同感的年龄、教龄差异
小学教师的职业认同感在不同年龄、教龄阶段呈现明显的差异。作为一名刚步入教师行业的新手教师，必然对这份职业充满了期待与探索欲望，未知的世界总是吸引着人们，所以年龄在30岁以下、教龄在1～3年左右的教师必然在职业情感、职业价值以及职业认同上有着积极向上的态度，唯独在职业能力认同上有欠缺，因为他们刚步入教师行业显然没有老教师娴熟的教学技能与技巧，也就会在这方面偏低一点。年龄在31～50岁，教龄在4～10年、11～20年左右的教师，可能会产生教育教学上的倦怠。有研究表明，教龄6～10年是教师职业倦怠最为严重的阶段[5]。另外51岁以上，教龄在21～30岁、30岁以上的教师，他们从事教师这个行业已经几十年了，回过头反观职业生涯时，反而是另一种超然的心态。
3.小学教师职业认同感的学校所在地差异
处于城市小学的教师明显比处于农村小学的教师的职业认同感高。位于城市的小学，教学气氛以及重教程度都会比位于农村的小学要好，在这个大环境的影响下，相对于教师来说，会普遍受到关注以及尊敬，教师的职业情感以及职业价值观普遍高于农村地区。另外，城市教师的待遇以及教学环境、条件都好于农村教师，必然能够提高职业情感。最后，城市小学的竞争压力大，这让处于城市小学的教师不敢懈怠自己，努力提升自我素质，提高自我要求。
4.小学教师职业认同感的所教年级差异
小学教师虽然在职业认同感上不存在差异，但在职业能力认同程度上差异显著，高年级教师的职业能力认同程度高于低年级教师的职业能力认同程度，可能的原因是小学每个年级的学生呈现出不同的心理特点以及学习特点。低年段学生年龄小、自制力较差、爱说又爱动、注意力不能持久，这种情况就比较考验教师的教学能力以及自我情绪调节能力。而低年级教师的职业能力认同程度又高于中年级教师的职业能力认同程度，相对与低年级学生而言虽然已经能适应学校的学习生活，但是中年级学生的思维从以具体形象思维为主要形式逐步向以抽象逻辑思维为主过渡，独立性增加，开始对教师评头论足，并不是一味地听从，因此教师要关注他们的变化，采用灵活多变的教学方法，转变他们的学习方式，才能进行有效教学，这相对与低年段更具挑战性，这或许是影响职业能力认同的原因之一。
5.小学教师职业认同感的职称差异
小学教师职业认同感在职称方面存在差异，笔者认为小学教师晋升小教一级跟小教二级是自然晋升，但是要评上小教三级跟小教高级就必须有娴熟的教学技巧、卓越的教学能力以及一定的科研能力才能够评上，因此小教高级的教师在职业能力认同感上就会高于其他职称的教师。但评上小教高级的教师一般来说都有几十年教龄，教学成绩与能力等各方面已经得到了肯定，按目前的职称制度，他们的职称已经是“天花板”，或许没有了更高的追求，这时候他们的职业情感跟职业认同感就会有所降低。
6.小学教师职业认同感的月工资水平差异
对月工资水平的职业认同及各因素得分进行LSD事后多重比较可知：教师的工资待遇是提高教师职业认同感的重要方面。在职业情感上，月工资水平在1001～2000元的教师比2001～3000元、3001～4000元教师的职业情感认同上都高。可能原因是月工资水平比较低的一般是刚入职的年轻教师，年轻教师充满了激情、热情和勇气，他们对一切新鲜有趣的东西都愿意去接触、去学习、去尝试。对于在教学过程中遇到的问题能用新的思路和新的角度去解决，让自己从“山重水复疑无路”的困境中步入“柳暗花明又一村”的天地。因此，可以充分发挥年轻教师的情感优势为教育事业贡献更大的力量。
参考文献
[1]朱小蔓.关注师德建设的“土壤”[J].中国教育学刊，2009（11）.
[2]BeijardD，Verloopn，VermuntJD.teachers’perceptionalidentity：anexploratorystudyfromapersonalknowledgeperspective[J].teachingandteachereducation，2000（16）.
[3]魏淑华，宋广文，张大均.我国中小学教师职业认同的结构与量表[J].教师教育研究，2013（1）.
[4]赵明仁，王娟.教育改革中教师身份的自我认同[J].教育理论与实践，2011（31）.
小学教师职称工作总结篇5
实行此项制度可打破专业技术职务终身制，解决长期以来中小学教师能进不能出、专业技术职务能上不能下、教师待遇能高不能低等问题，给每位教师平等竞争机会。
同时，将师德修养和教育教学的实际能力作为评聘教师和确定职称评聘的依据，打破了用人选人上的论资排辈格局，提高了有限的教育资源使用效率，推动了教师队伍整体素质的提高。但是，在实际工作中不免出现了一些问题。
一、透析现象，查摆问题在主观方面：
1.组织领导工作中职称评聘方案制定欠斟酌
“职称评聘”这一带有竞争和挑战色彩的词汇惹得中小学教师异常抢眼。教师职称评聘制度的改革使职称评聘权力“下放了”。一方面，个别领导颇局促不安，不敢有所动作，怕“枪打出头鸟”，成为改革的“牺牲品”。另一方面，一些领导只凭主观臆断，急功近利，盲目制定职称评聘方案和相关实施细则，一部分规定有悖于公平、公正、公开的原则。如：某校在教师考评基本素质赋分标准中规定———行政职务正职加10分、副职加7分、中层领导加5分、副主任加3分；班主任满一年加3分；教研组长半年以上加1.5分。试问这种规定对科任教师有公平公正可言吗？
2.评聘名额少，教师主观上参与职称评聘的积极性不高
职称评聘虽然关系着教师的切身利益，但是每次职称评聘下来，实际评聘名额比率都很低。如：某校2006年中级职称实际评聘比率为4.44%；2007年则为2.43%。同时，学校成立的教师专业技术职务职称评聘委员会成员，并没有直接经过职工代表大会差额投票选举产生，且一线教师人数低于总人数的50%。几年下来，符合职称评聘条件的教师多了，但每次真正参与到职称评聘中的教师却越来越少。
有些教师选择了麻木的附和、痛苦的期盼、无奈的等待，工作积极性也随之降低，职称评聘的真正意义没有得到落实。
在客观方面：
1.学校人员编制和岗位结构的合理性制约着教师职称评聘工作的开展
一直以来，各地区学校人员编制和岗位结构各有差异。
人事制度的不断改革使得各地区教师资源的合理配置存在问题。如：教师年龄日趋老龄化，教师男女比率严重失衡，教师退休年龄变更等。诸如此类问题，各级各类中小学学校在制定教师职称评聘方案及实施细则时，应全方位多角度统筹结合。
2.各级地方财政教育资金投入和使用直接影响着教师职称评聘工作的进行
随着改革开放的快速发展，各地区经济发展水平各不相同，财政收支不平衡。因而，对教育投入相对过少，教师消费观念和消费水平又不断变化，给教师心理造成一定影响。同时，每次各校拟评聘职称名额也极其有限，严重地限制了教师职称评聘工作的进展。
二、解决问题，走出误区
1.强化组织领导，客观、公正、科学的制定职称评聘方案
针对此次教师职称评聘改革，各级领导要高度重视严密组织，从本地区具体情况出发，认真学习《教师法》、《教师资格认定条例》等法律法规，客观公正全面的分析情况、研究问题、采取措施，科学制定切实可行的职称评聘方案，进一步完善相辅相成的教师评聘考核实施细则。同时，相关教育局要成立教师职称评聘改革指导小组，分片管理基层学校改革工作，及时沟通和反馈其工作存在的问题，并上报上一级教育主管部门做统一协调部署。
2.调整人员编制和岗位结构是教师职称评聘顺利开展的前提
教师职称评聘工作首要解决的问题是教师编制和岗位结构问题，教师作为客观的自然因素，其编制、岗位结构设置是客观的人为因素所在。教育行政和人事部门要加大力度统筹协调，增聘中级职称比率，限聘副高级职称比率，树立全局意识；同时，根据各市、县、镇的财政收支实际情况，合理增加对教育的资金投入，提高教师的竞聘积极性。
3.教师职称评聘过程的公平、公正、公开，是教师真正的关注点
教师职称评聘工作直接关系到教师的切身利益。此次教师职称评聘改革要求各校要成立一个不少于7人，一线教师不低于总人数50%的“教师专业技术职称评聘委员会”来负责具体工作。聘委会除校长担任主任外，其他成员候选人要由全体教师无记名投票推选，学校教职工代表大会差额选举产生。在岗竞聘时，聘委会要全程负责应聘人申请的审核、岗位基本条件的评议、考核等；并依据结果确定应聘人和拟聘职务，再公示。无异议的教师，校长将与其签订合同、颁发聘书。同时，将评聘结果上报主管教育行政人事部门审核、备案、待查。
4.纪委监察监督是教师职称评聘工作公正合理的有力保障
小学教师职称工作总结篇6
邹平深入分析了“教育脱贫一批”在扶贫开发“五个一批”中的重要作用，要求委厅各部处室要认真贯彻落实党中央、国务院和省委、省政府关于扶贫工作的重要文件精神，充分认识到教育精准扶贫工作的重要性和紧迫性，加快步伐，制订刚性细化的教育精准扶贫实施方案。认真学纪恒书记、陈豪省长在扶贫开发会议上的重要讲话和在怒江、镇彝威地区调研时的重要指示，切实把思想和行动统一到省委决策部署上来，打赢教育脱贫攻坚战。要突出关键、把握难点，认真落实好《关于举全省之力打赢扶贫开发攻坚战的意见》《关于深入贯彻落实党中央国务院脱贫攻坚重大战略部署的决定》等重要文件中教育扶贫的相关部署，特别是要重视抓好直过民族地区，怒江、镇彝威地区和藏区的教育扶贫问题，完善14年免费教育，普及国家通用语言，加快乡村学校建设。
邹平要求，各职能部门要确立主要负责人抓扶贫的工作机制，要做到以问题为导向，认真研究制订更具体、更细化的教育扶贫工作方案。一要摸清全省教育扶贫工作的现状，通过深入调查和比较研究，找出短板、找准问题、找准工作的落脚点；二要做好资金需求测算，要根据资金筹集的不同渠道，按照需求和标准科学测算出资金缺口；三要区分硬件和软件问题，通过创新筹融资模式等方式找出解决问题的具体途径和方法；四要成立专门调研组，围绕脱贫攻坚总目标明确义务教育、职业教育、高等教育等各级各类教育发展的刚性指标，制订长期、总体发展方案并及时启动相关工作；五要制订时间表、路线图，以时间倒逼、目标倒逼来落实、细化各项任务，同时建立信息报送制度来落实工作。
朱华山在会上作了讲话。他说，教育精准扶贫在扶贫开发中具有重大意义，是可持续扶贫的重要手段，在下一步工作中，要重视“实施教育脱贫一批”，提高认识，加大工作力度。要充分认识到教育扶贫的目的，通过发展教育使贫困学生学会做人，掌握知识、技术和技能，学会健康生活，为贫困家庭实现脱贫目标和可持续发展提供保障。各职能部门要认真把握以推动教育扶贫促进我省教育跨越发展的重大机遇，按照各自的工作职责，尽快开展工作，摸清情况、提出对策、强化保障，认真落实教育扶贫的各项工作部署。
云南小学老师也可申请正高职称
云南网消息近日，云南省召开了职称改革暨中小学教师职称制度改革工作会议，会议安排部署了全省职称制度改革工作。其中最重要的改革是将建立统一的中小学教师职称制度，并将中小学教师的职称等级更新为5级。这意味着，我省的幼儿园、中小学、校外教育机构的在职教师可申报的最高级职称达到了俗称为“教授”的正高级职称。这项改革从今年开始，年底前完成我省中小学教师职称首次评聘，初步实现制度入轨，明年开始进入常态化评聘。
我省中小学教师职称制度改革的实施范围涉及全省普通中小学、职业中学、幼儿园、特殊教育学校、工读学校及各级教育科研机构、电化教育机构、青少年宫等校外教育机构中的在职教师和教研人员。我省于2015年底启动了中小学教师职称改革的前期工作，近日印发了《云南省深化中小学教师职称制度改革工作实施方案》，此次会议就此进行部署。
小学教师职称工作总结篇7
信息技术教师职业认同问卷的设计与发放
为了能切实了解中小学信息技术教师工作生活的状态和态度，本研究选取了来自基础教育3个学段的6位信息技术教师进行访谈。交流后我们分析得出一线教师在信息技术教师职业认同问题的认识可归纳出5个关键词，即学科地位、学科发展、教师地位、个人能力、工作量。综上，本研究将信息技术教师职业认同划分为学科情感认同、职业价值认同和个人能力认同3个维度，并且进一步细化出6个指标。本研究采用自编问卷《信息技术教师职业认同调查问卷》，共32题。问卷分为两个部分，第一部分是被试的基本情况，由10题构成，包括性别等9个方面的内容;第二部分是信息技术教师职业认同现状调查，由6个指标共32题组成，每题采用李克特5点计分法，其中正向题23个，计分方式为1～5分，分别代表非常不符合到非常符合之间的5个等级，反向题8个，计分方式与正向题相反，测谎题1个，分析数据时不计入总分。研究的对象是南京市区中小学信息技术教师。以随机抽样的方式，在区级以上的教研活动中进行问卷的发放和回收，共发放问卷122份，其中有效问卷113份，有效率92.6%。本研究采用了SpSS19.0软件对信息技术教师职业认同的总体水平和差异进行了统计分析。
信息技术教师职业认同的总体水平
从表1可知，在最高分为5分的标准统计下，信息技术教师职业认同总体水平处于中等稍偏上水平，但是还有很大的提升空间。在各指标的认同中，教师对自身教学能力的认同水平最高，教学信念次之，对学科地位的认同最低。
信息技术教师职业认同的差异分析
信息技术教师职业认同的差异分析主要从性别、学段、教龄、工资水平、学历、专业、职称、工作经历以及在校所承担的除教学以外的工作等9个方面进行分析，分析结果显示在性别、工资水平、专业和先前工作经历等4个方面，信息技术教师的职业认同在总体水平和各指标上均不存在显著差异，具体如下页表2所示。
（1）不同学段的信息技术教师职业认同差异
不同学段的信息技术教师职业认同总体上存在显著差异，除了教学能力指标外，其他5个指标都存在显著差异。为了进一步分析每个学段之间的差异情况，我们对这5个指标进行多重比较检验。由下页表3结果可以看出，小学和初中之间均不存在显著性差异，但是高中组和小学、初中两组之间在每个指标上都存在显著差异，并且高中组在均值上都低于小学和初中的信息技术教师。
（2）不同教龄的信息技术教师职业认同差异
从下页表4中可以发现不同教龄的信息技术教师职业认同在总体上差异不显著，除在归属感、学科地位和学科发展这3个指标上有显著差异外，其他指标上不存在显著差异。
从表5可以看出，在这3个指标上，教龄在6～10年之间的教师与其他教龄教师存在显著性差异。
（3）信息技术教师职业认同的学历差异
职业认同总体均值在学历上的差异不显著。但是在教学信念指标上差异显著，进行多重比较检验后结果如表6，在本科和硕士之间存在显著性差异，硕士学历的信息技术教师在教学信念上显著低于本科学历的教师。
（4）不同工作任务的信息技术教师职业认同差异
小学教师职称工作总结篇8
关键词中学教师，工作满意度，相关因素。
分类号 G443
1引言
工作满意度是指组织成员根据其对工作特征的认知评价，比较实际获得的价值与期望获得的价值之间的差距之后，对工作各个方面是否满意的态度和情感体验。国外有关工作满意度的研究都证明工作满意度与组织绩效有很高的正相关关系。自20世纪90年代中期以来，我国对组织员工工作满意度的研究成果逐年增多。
但是，我国专门针对教师的工作满意度研究还处于起步阶段，对中学教师工作满意度的研究仅有十多年的时间。如，冯伯麟于20世纪90年代中期曾对北京的中学教师工作满意度进行过研究；同期还有陈卫旗对广州中学教师的工作满意度的研究。上述两个研究关于工作满意感的具体指标不尽相同，前者主要关注自我实现、工作强度和工资收入等方面，而后者主要关注同事关系、社会认可、工作成就、工作条件等方面。进入本世纪，也有一些关于教师工作满意度的研究。例如，诸葛伟民关于浙江、上海、江苏高校体育教师工作满意度的研究，王祖莉关于中学教师工作满意度的研究。上述研究主要探讨的是人口统计学变量之间工作满意度的差异，而对工作满意度本身并没有做更深入的探讨。
鉴于上述情况，本研究将聚焦于以下几方面问题：第一，中学教师工作满意度应由哪些指标来体现?第二，中学教师工作满意度的总体现状如何?第三，就中学教师而言，哪些人口统计学变量对其工作满意度的影响较大?
2 研究方法
2.1 研究对象
按照城市与农村中学、重点与普通中学、公立与改制学校的标准分别从城区选取一所重点中学，一所普通中学；从郊区选取一所重点中学，一所普通中学，一所体制改革学校共5所中学的教师。被试人数为557人。
2.2 测量工具
采用蔡秋月2001修订的明尼苏达满意度问卷(minnesotasatisfactionquestionaire，mSQ)。该测量工具的记分方式采用Likert4点记分法，非常同意计4分，同意计3分，不同意计2分，非常不同意计1分；mSQ的内部一致性检验为Cronbacha＝0.79，效度可靠。
3 研究结果
3.1中学教师工作满意度现状
依照Likert4点记分法，每个测量条目的理论中值为2.5分，工作满意度的各个因素及总体满意度得分按所含条目的不同，其理论中值见表1。
从工作满意度的测量结果看，中学教师在总体满意度上的平均值为46.86，高于理论中值37.5；外在满意度的均值26.24，高于理论中值25，内在满意度的均值15.29，高于理论中值12.5。这表明中学教师的工作总体满意度观察值高于理论值。
在对工作满意度总体状况分析基础上，本研究进一步就工作满意度的具体内容进行了描述性分析，结果见表2。
表2是按照工作满意度每个题目均值大小进行排序的结果，排在前面的是教师对于工作本身的满意状况，排在中间的是教师对于工作稳定性和舆论评价的满意状况。排在后面的是有关分配的满意程度。这说明大部分教师对于工作本身还是比较满意的，但是对于所得到的报酬不大满意。
若将上表中属于外在满意的每个题目均值按大小进行排序，则排在前面的是教师对于工作环境的满意状况，排在后面的是有关工作状况满意程度。这说明了教师在外在满意方面，对于工作环境是比较满意的，但是对于工作强度和所得到的报酬是不满意的。按照内在满意每个题目均值的大小进行排序，排在前面的是教师对于工作本身道德价值的满意状况，排在后面的是有关工作所带来的荣誉和稳定性的满意程度。这说明教师对于职业的道德价值是比较满意的，但是对于所受到的舆论评价和工作稳定性是不满意的。
3.2 人口统计学变量对于工作满意度影响的差异检验
3.2.1 工作满意度影响的性别差异检验
对不同性别教师的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行差异检验，结果见表3。
从表3可以看出，男女教师对于总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都不具有显著的差异。
3.2.2 年龄对于工作满意度影响的差异检验
将教师按年龄分成5个年龄组，对各年龄组的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行单因素方差分析，结果见表4。
从表4可见，5个年龄组总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都具有显著的差异。其中26-35岁之间的教师的总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都最低：46岁以上的教师的总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都很高。
3.2.3 工作满意度的学历差异检验
将教师按学历分成4个组，对不同学历教师的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行单因素方差分析，结果见表5。
从表5可以看出，在总体工作满意度、外在满意度和内在满意度上，不同学历之间有显著差异。学历越高，不满意的程度越大。中专及其以下学历教师的总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都比较高。
3.2.4 工作满意度的职称差异检验
对不同职称教师的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行单因素方差分析，结果见表6。
从表6可以看出，不同职称的教师的总体工作满意度、外在满意度和内在满意度都具有显著差异。随着职称的升高，工作满意度也随之提高；中教高级教师对于工作满意度均值最高，依次为中教一级和中教二级，中教三级的工作满意度最低。
3.2.5 职务对于工作满意度影响的差异检验
将教师的职务分成校级干部、主任级干部、年级组长、教研组长和普通教师五级，对不同级别职务教师的工作满意度总分及外在满意度、内在满意度进行单因素方差分析，结果见表7。
从表7可以看出，不同职务教师的工作满意度总分和外在满意度差异非常显著，其中校级干部的总体工作满意度和外在满意度最高；教研组长的总体工作满意度和外在满意度最低。但是内在满意度方面，不同职务之间差异不显著。
4 讨论
4.1 关于工作满意度的结构
工作满意度的研究首先必须明确其基本结构，一切关于工作满意度的测量都基于此。对于工作满意度的结构，不同的研究者从不同的角度出发，根据不同的研究目的，得出不同的结论，但涉及的项目内容基本上都是相似的。一般都会涉及到以下因素：社会及技术环境因素(包括上司、人际关系、工作条件等方面)、自我实现因素(个人能力得到
发挥)、被他人承认因素(工作的挑战性、责任、工资、晋升)等。陈云英和孙绍邦将教师的工作满意度划分为领导管理、人际关系、进修提升、薪水、物理条件、工作性质等六个维度。冯伯麟认为教师工作满意度是由五个维度构成：自我实现、工作强度、工资收入、领导关系和同事关系。陈卫旗将中学教师的工作满意度划分为领导与管理、工作成就、学生品质、教育体制与社会环境、社会地位、收入与福利、同事关系、社会认可、工作压力、工作环境和条件等10个维度。胡咏梅则将教师的工作满意度划分为七个维度：对领导与管理的满意度、对发展环境的满意度、对付出一回报合理性的满意度、对自我实现的满意度、对同事关系的满意度、对师生关系的满意度和对学校声誉的满意度。
本研究采用因素分析中的主成份分析方法，得出中学教师工作满意度的二维结构：内在满意度和外在满意度。内在满意度衡量个人对于工作本身的感受，如工作的成就感、自尊、自主、回馈性、掌握控制感等等。外在满意度衡量对于工作本身并无直接关系的方面的感受，包括主管肯定与赞许、同事间和谐关系、良好的工作环境、福利、高薪及升迁等。
以前研究者所归纳的工作满意度的不同维度，就其内容来看，其实都可以归并到内在或外在满意度之中。本研究这样划分，最明显的好处是更容易对不同研究进行横向比较。
4.2 中学教师的工作满意度现状
本研究结果显示，中学教师总体上对于工作是比较满意的，他们对于教书育人这个工作所能获得的成就感非常满意，对于学校的物理环境和舆论评价比较满意，但是对于报酬不满意。这一结果与我国已有教师工作满意度的研究结果基本一致，说明近年来政府对教育的投入虽然取得了一些成效，但是仍然需要继续加大对教育的投入，鼓励社会各界对教育的关心和支持，以进一步提高教师的经济待遇和社会地位，为教师创造更好的工作环境。
教师的工作性质是比较稳定的，但是本研究发现教师们对于工作稳定性的满意程度不高，这样的结果与以前的研究不一致。究其原因，一方面可能与近年来国家实施新课程改革有一定关系。一系列新的课程内容和教学要求导致对教师知识更新的要求加大，而教育评价体系变化不大，从而加大了教师的工作压力；另一方面，可能与近期北京市启动了教师人事制度改革有关。这提醒人们要加大对教师的培训力度，保证教师获得及时的知识更新；同时在进行人事制度改革的过程中，要做好教师的思想工作，稳步推进。
4.3 人口统计学变量对于中学教师工作满意度的影响
我国传统文化对于不同性别在社会中扮演的角色赋予了不同的期望。这可能导致男女对职业的要求和期望存在差异，进而导致不同性别教师对于工作满意度的差异。我国已有研究没有发现教师的工作满意度存在性别上的差异。本研究结果与已有的研究基本一致。这可能由于我国所实行的男女平等政策得到长期有效地执行，深入人心，传统的女性角色定位已经淡化。在学校里，男女教师承担着同样的工作任务，扮演着同样的工作和社会角色，面临着同样的职业要求和社会压力。他们同样重视职业发展和理想追求，从而表现为男女教师的工作满意度没有显著差异。
关于年龄与工作满意度的关系，Herzberg研究发现，工作满意度在开始时比较高，然后下降，接着又随年龄的增长而提高。国内对教师工作满意度与年龄关系的研究，大多发现相关性水平显著。朱继荣通过年龄分组后进行统计检验，发现年龄与满意度呈“U”形关系。本研究结果表明。年龄对于工作满意度的影响达到非常显著的水平。其中26～以35岁之间教师的总体工作满意度及内、外在满意度都最低：46岁以上的教师工作满意度都非常高，并且有随着年龄的增长而有逐步增加的趋势，基本上呈现“J”形关系。这一结果可能与我国近年来执行的教师管理政策有关。我国现行的中学教师职称系列只有中教三、二、一和高级，而教师的学历越来越高，本科学历的教师转正后就是中级职称，但是单位里高级职称名额有限，由中级职称晋升为高级职称的很大。这些因素导致这个年龄段的老师不论在学术上还是在行政上出现了天花板效应，进而导致工作满意度低下。可是26～以35岁之间的教师对于教育教学工作已经驾轻就熟，年富力强，是学校各项工作的中坚力量。他们的工作满意度低下，必然会影响到整个学校的工作，这需要引起有关部门的高度重视。
关于学历与工作满意度的关系，王祖莉的研究结果是学历对于工作满意度的影响不显著，只是在报酬一项上，学历的影响具有显著性。但是本研究结果表明，学历的差异对于工作满意度的影响达到显著水平。基本上呈现随着学历的提高满意度下降的趋势。本研究认为，由于北京地区长期实行结构工资制度，学历的差异只在基本的国拨工资中有所体现，而国拨工资只占教师收入的比率较小，绝大部分收入来自岗位工资和福利，而这些收入与教师的学历关系不大。这可能是导致拥有高学历的教师工作满意度很低。
对于教师这个职业来说，职称是他们学术地位的象征。本研究结果表明，职称的差异达到非常显著的水平。中教高级教师对于工作满意度均值最高，依次为中教一级、中教二级，中教三级的工作满意度最低。与王祖莉的研究结果基本一致。
学校工作不仅包括教育教学工作，管理工作也是学校工作的重要组成部分。职务的高低对工作的满意度是否有差异，是本研究需要验证的另一个问题。本研究结果证实了职务的差异导致工作满意度、外在满意度都具有非常显著的差异，其中校级干部对于工作满意度和外在满意程度最高；教研组长对于工作满意度和外在满意程度最低。但是职务的差别没有带来内在满意的差异。对于这一结果，可能是由于相对于其他的行政职务，教研组长更多的侧重于业务指导，他们拥有的行政资源极其有限，而业务指导的要求又很高。目前的中、高考都是受到各方面的高度重视，学生的考试成绩是检验教育组长业务能力的非常重要的指标，他们面临着巨大的压力。可是师生素质、教学的时间、空间和信息资源等等又是他们的权力难以企及的，这有可能导致他们的工作满意度降低。
小学教师职称工作总结篇9
关键词：体育社会学;职业情感;情感结构;体育教师
中图分类号：G80-05文献标志码：a文章编号：1006-7116（2014）06-0066-04
Structuralcharacteristicsofoccupationalemotionofphysicaleducation
teachersinelementaryandmiddleschoolsinChongqing
LianGJian-ping1，ZHaoJin-xi2，YeChang-quan2
（1.Schoolofphysicaleducation，ChongqingnormalUniversity，Chongqing401331，China;
2.Schoolofphysicaleducation，SouthwestUniversity，Chongqing400715，China）
abstract：theauthorsstudiedthestructuralcharacteristicsofoccupationalemotionofphysicaleducationteachersinelementaryandmiddleschoolsinChongqingbymeanofquestionnairesurveyandmathematicalstatistics.theoccupationalemotionofphysicaleducationteachersiscomposedofsuch6elementsassenseofcareerdedication，senseofselfconfidence，senseoflifeloving，senseofmission，senseofachievementandsenseofinnovation;differentelementsaremutuallyconnectedandaffecting;intermofage，teachingage，genderandtitle，theoccupationalemotionofphysicaleducationteachershasasignificantdifferencetodifferentextents，andshowsabsolutelydifferentstructuralcharacteristics.identifyingandgraspingthestructuralcharacteristicsofoccupationalemotionofphysicaleducationteachersinelementaryandmiddleschoolsisconducivetotheteachingpracticeandoccupationevaluationofphysicaleducationteachers.
Keywords：sportssociology;occupationalemotion;emotionalstructure;physicaleducationteacher
职业情感的认识与建立是作为人的社会“二重性”――精神层面需求的重要体现[1]。在人类社会文明进入现代化的今天，对人的职业化背景下的社会性成长研究成为很多学者的重要选题，相关学者所关注的是不同社会职业人群职业情感的构成要素、结构特点对职业性成长的促进作用，这些成果也成为当今不少单位员工进行职业教育，以期提升他们职业素养的重要内容之一。然而，对于工作在学校体育教学一线的体育教师而言，对其社会性成长过程中职业情感的重要性理解还明显不足，尤其是对广大青年体育教师群体而言，职业情感意识的建立显得愈加薄弱。因此，本研究以体育教师职业情感为切入点，探索重庆市中小学体育教师职业情感总维度与各维度在不同层面表现出的结构特征，为广大中青年体育教师职业情感的理解认识与职业情感素养的塑造提供参考。
1研究对象和方法
1.1研究对象
本研究以重庆市40个行政区县（包括19个区、17个县、4个自治县）366名中小学体育教师作为研究对象。年龄介于23～59岁，平均年龄（32.67±7.89）岁;男性占68.58%、女性占31.42%;本科占78.4%，大专占15%;主要以中学2级、中学1级及小学1级职称为主，分别占38.5%、21.3%、19.1%;城市和乡镇学校分别占40.7%和31.4%;小学148人、初中147人、高中71人。总体来看，本研究的调查对象囊括了重庆市不同类别、不同区域及不同层次的中小学体育教师，具有较强的代表性。
1.2研究方法
1）问卷调查。
本研究在依据美国著名心理学家亚伯拉罕・马斯洛在“需求层次理论”关于职业情感的相关论述和借鉴Davidwatson所编《积极情感与消极情感量表》与Brandburn所编《情感平衡量表》[2]的基础上，结合体育教师自身的职业特点，编制了包括职业自信感、职业爱生感、职业敬业感、职业使命感、职业成就感和职业创新感等6个维度、34个题项的《重庆市中小学体育教师职业情感调查问卷》，并运用该问卷在重庆市40个区县的中小学体育教师中进行简单随机抽样（直接抽样）。问卷题项的记分规则采用Likert5级记分法，即非常重要5分、比较重要4分、一般3分、不太重要2分、不重要1分，得分越高，表明体育教师职业情感越丰富。共发放调查问卷413份，回收389份，回收率为94.18%;剔除无效问卷后，剩余有效问卷366份，有效问卷率为88.62%。
通过对问卷的总维度及各维度进行信度检验得知：职业情感总维度的内部一致性系数为0.952，各维度的α系数介于0.819～0.892之间。根据Gay的观点，α系数在0.8以上，问卷的内在信度是可以接受的，问卷的可靠性较高，符合实际研究的需要[3]。
运用SpSS17.0统计软件对回收数据进行描述性统计、t检验、方差分析、多重比较等相关数据统计分析，并以p<0.05的标准为具有统计学意义[4]。
2结果与分析
2.1不同信息要素体育教师职业情感的整体差异性
在《重庆市中小学体育教师职业情感调查问卷》中，本研究根据研究的需要及结合体育教师职业情况，增设了年龄、教龄、性别、婚姻状况、学校类别、学历、职称、任教学校所在地以及任教学校级别等基本信息。通过运用一般线性模型中的多因素方差分析检验得知：在年龄、教龄、性别和职称等方面，体育教师职业情感存在不同程度的差异性（见表1）。
2.2不同信息要素体育教师职业情感的结构特征
1）不同年龄体育教师职业情感结构特征。
被调查对象的年龄介于23～59岁，平均年龄（32.67±7.89）岁。不同年龄体育教师的职业自信感、职业爱生感、职业敬业感、职业使命感、职业成就感以及职业创新感等都呈现出不同程度的显著性差异（见表2）（p<0.05）。由此得知，体育教师年龄的不同对于职业情感及其各结构维度的影响差异较大。
为了更加直观、形象的揭示不同年龄阶段体育教师职业情感的发展态势，本研究通过SpSS统计软件勾勒出脉络图（见图1）。由图1得知，不同年龄体育教师职业情感呈现出一种“中间低、两头高”的趋势，该结构特征与万建国等[5]研究的结论基本一致。造成该现象的原因可能源于刚步入教师岗位时，由于工作的新鲜感促使其兴趣浓厚、热情高涨，然而伴随年龄的不断增长，来自个人、家庭、学校以及社会等多方面因素导致其起伏性较大，稳定性锐减;在经过岁月的洗礼和磨练，体育教师在职场经验、阅历以及认知观念达到一个相对成熟稳定的状态，进而推动职业情感居于高位运行的态势。
2）不同教龄体育教师职业情感结构特征。
教龄是指教师从事教学工作的累计时间[6]。经单因素方差分析得知：在教龄层面，不同教龄体育教师的职业敬业感、职业使命感、职业自信感、职业成就感及职业爱生感等维度呈现出不同程度的差异水平（p<0.05），其中，职业敬业感、职业使命感、职业自信感达到了非常显著性差异（p<0.01）（见表3）。由情感脉络图可知：不同教龄体育教师的职业情感呈现出“中间波动大、两头波动小”的特征（见图2）。导致该现象出现的原因可能是伴随着体育教师职业认知度的深入和工作适应能力的加强，诱导体育教师职业情感的分化，即表现为有的教师工作热情饱满，积极投身工作岗位，而有的人对教师岗位产生倦怠和厌恶心理，甚至脱离教师岗位。
3）不同性别体育教师职业情感结构特征。
被调查体育教师366名，其中男性251名，女性115名;各情感维度女性体育教师的平均得分均高于男性教师，该结论与万建国等[5]所得出的“男性体育教师相比女性体育教师职业期待更高而导致的消极职业情感偏高”的结果基本吻合。不同性别体育教师的职业敬业感和职业爱生感呈现出显著性差异水平（p<0.05），而其他情感维度的差异不显著（见表4）。
4）不同职称体育教师职业情感结构特征。
职称源于职务名称，是对教师专业知识、教学能力以及业务成绩的等级评判[7]。本研究依据教师职称等级的设置现状，将体育教师的职称划分为中学2级、中学1级、中学高级、中学特级、小学3级、小学2级、小学1级、小学高级等8个等级。通过单因素方差分析得知，不同职称体育教师的职业敬业感、职业使命感、职业自信感以及职业爱生感等维度存在显著性差异（p<0.05），而在职业创新感和职业成就感维度上差异不明显，该结论与王凤英[8]研究得出的任何职称的教师基本认同自我提升、自我充实对于教师的重要使命的结论大相径庭。为了探究不同职称体育教师之间职业情感的差异性水平，经多重分析得知：小学3级与小学2级、中学1级与小学3级的体育教师职业情感呈现显著性差异（p<0.05）。
3讨论
3.1重庆市中小学体育教师职业情感的结构
通过本研究得到了体育教师职业情感结构是由职业自信感、职业爱生感、职业敬业感、职业使命感、职业成就感及职业创新感等6个具体的要素组成。通过运用amoS建模软件对数据库进行路径分析还发现，6个要素对体育教师职业情感结构的影响水平分别是：职业敬业感职业情感（0.548）、职业使命感职业情感（0.530）、职业自信感职业情感（0.565）、职业创新感职业情感（0.667）、职业成就感职业情感（0.716）、职业爱生感职业情感（0.701）。由此说明，不同结构要素所表现的价值内涵对体育教师职业情感总体结构的影响水平不尽一致，但各结构要素之间并不是孤立的，而是在相互联系、相互作用中组成了重庆市中小学体育教师职业情感的结构。
3.2体育教师职业情感结构差异性特征的启示
（1）在年龄层面，不同年龄体育教师职业情感各维度均存在显著性差异，不同年龄体育教师职业情感脉络图呈现出一种“中间低、两头高”的态势，特别是职业生涯中期的“挣扎”状态与初期、末期的高位运行态势形成的鲜明对比，预示了体育教师职业情感从稚嫩走向成熟、从淡薄变得饱满需要相当长时间的考验与磨练。（2）在教龄层面，不同教龄体育教师的职业敬业感、职业使命感、职业自信感、职业成就感及职业爱生感等维度存在不同程度的显著差异。不同教龄体育教师职业情感脉络图呈现出“中间波动大、两头波动小”的趋势，说明体育教师在执教生涯的中段会受到较多较大的干扰，而随着执教生涯的逐步推进，体育教师对于职业人生的理解更加深刻和透彻，能够有效排除不良因素的困扰，进而促使职业情感朝着积极健康、成熟稳定的方向发展。（3）在性别层面，女性体育教师的各情感维度得分均高于男性教师，表明性别的先天优势造就了女性教师更加注重和倾向于对职业情感的培育和塑造。对此也启示男性教师应当多向女性教师学习，弥补自身情感的不足之处，缩小与女性教师之间的情感差别，塑造积极健康、富有活力的职业情感去不断修善自己，同时也为教学实践活动奠定良好的情感基础。（4）在职称层面，不同职称体育教师的职业敬业感、职业使命感、职业自信感以及职业爱生感等维度存在显著性差异，而在职业创新感和职业成就感维度的差异不明显。可见不论任何职称等级的体育教师基本认同创新精神对于教师职业的重要性以及都能够从执教过程中获得成功或愉快的体验。由此教育体育教师在理论知识和专业机能方面得不断强化，特别是在当前科技日新月异的背景下，应当提高知识创新、技能创新的能力，唯有如此，才能在自身工作岗位上顺利前行，享受更多来自执教过程的成功快乐体验;通过多重比较得知，不同职称体育教师的职业情感差异主要体现在小学3级与小学2级（p<0.05）、中学1级与小学3级（p<0.05）之间。同一类别学校不同职称教师和处于不同教育阶段的体育教师职业情感存在明显的差别，由此应引导工作在教学一线的体育教师可以通过加强学习、强化机能的途径提升职称等级，以此来培养与丰富自我的情感，锻造一个更加热情洋溢的自我。
体育教师职业情感不仅是自身人格特征的真实写照，更是一种无形的教育资源和教育方式，能够对学生人格特征的培育与塑造产生潜移默化的影响和感化[9]。如何深入挖掘与有效运用体育教师职业情感并将其内化和融入体育教学过程中是非常有价值和有意义的。
参考文献：
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小学教师职称工作总结篇10
沈阳医学院公共卫生学院卫生统计学教研室，辽宁沈阳110034
[摘要]目的研究医学院校教师职业倦怠现状并探讨其影响因素，为提出改善医学院校教师职业倦怠的建议提供理论依据。方法应用自编教师基本情况调查表及教师职业倦怠量表对某医学院校在职教师进行抽样调查。运用方差分析、t检验和多元线性回归等方法对医学院校教师职业倦怠影响因素进行统计分析。结果该医学院校教师职业倦怠总分为(47.77±6.22)分、情感耗竭得分为(20.01±3.46)分、去个性化及低个人成就感得分分别为(8.31±1.67)、(19.45±3.54)。教龄和学历越高的教师倦怠程度越轻，授课学时数越少的教师情感衰竭程度越大，教师教龄越小去个性化程度越大，教师职称越低低个人成就感程度越大。结论医学院校教师存在一定程度的职业倦怠但情况并不严重。教师的授课学时数、教龄、职称和学历是医学院校教师职业倦怠的影响因素。
[
关键词]职业倦怠；医学院校；教师；影响因素
[中图分类号]R443 [文献标识码]a [文章编号]1672-5654（2014）06（b）-0182-02
[作者简介]冯旭（1979-），女，辽宁沈阳人，硕士，讲师，主要研究方向：社区卫生服务，心理健康，f-1979-11@tom.com。
“职业倦怠”(Jobburnout)是由美国临床心理学家费登伯格于1974年首次提出，用于描述个体在面对过度工作需求时所产生的身体和情绪衰竭的现象[1]。教师被公认为一项高强度高压力的职业，已有研究表明，教师是职业倦怠的高发群体[2-4]。医学院校教师负责培养医学专业的大学生，医学知识的特殊性要求其将理论知识与临床实践相结合，教学工作繁重，而且还面临教育观念、教育行为的改革，以上因素的累加效应使得医学院校教师可能易出现职业倦怠现象。本研究旨在调查医学院校教师职业倦怠现状，并探讨其影响因素，这不仅对于缓解医学院校教师职业倦怠情况，提高教师职业工作质量和生活质量具有极其重要的意义，还能提高教育管理部门和医学院校对教师职业倦怠问题的重视，并为寻求减轻医学院校教师职业倦怠的方法提供理论依据。
1对象与方法
1.1研究对象
于2012年12月—2013年1月在某医学院校采用整群抽样方法随机抽取16个教研室的102名教师进行问卷调查。
1.2研究方法
采用问卷调查的方法。问卷包括①自制的研究对象的基本情况问卷，包括性别、年龄、职称、科研情况等；②教师职业倦怠量表，共22个条目，包含3个维度，即情感衰竭（9个条目）、去个人化（5个条目）和低个人成就感（8个条目）。采用5点计分。
1.3统计分析方法
采用spss13.0建立数据库，进行统计学描述、方差分析、t检验以及多元线性回归分析。
2结果
2.1研究对象一般状况
本研究调查了102名教师，其中男性24人，女性78人；年龄为40岁及以下48人，41~50岁40人，51岁及以上14人，具体情况见表1。
2.2医学院校教师的职业倦怠基本情况
调查显示，102名教师的职业倦怠总分为(47.77±6.22)分、情感耗竭得分为(20.01±3.46)分、去个性化及低个人成就感得分分别为(8.31±1.67)、(19.45±3.54)分。
2.3医学院校不同教师职业倦怠的比较
不同特征的医学院校教师的职业倦怠总分及各维度得分比较结果详见表1。
2.4医学院校教师职业倦怠影响因素的多元线性回归分析
多元线性回归分析结果显示：教师的教龄和学历是倦怠总分的影响因素，教师的授课学时数为情感衰竭的影响因素，教师的教龄为去个性化维度的影响因素，教师的职称是低个人成就感维度的影响因素。（表2）。
表2教师职业倦怠的多元线性回归分析
3讨论
本次调查结果显示，被调查的医学院校教师的倦怠总分及各维度每题得分均值均小于3分，说明该医学院校教师职业倦怠程度并不严重，这与周喜华[5]以及唐芳贵等人[6]研究结果一致。职业倦怠程度与性别无关，这与张霞[7]等的研究结果一致。年龄和教龄较大的教师在倦怠总分、去个性化和低个人成就感维度上得分均低于年龄较小的教师，主要是因为年龄较小的教师工作经验欠缺，处于工作压力大的状态。没有科研项目的教师在去个性化维度上得分高于有科研项目的教师，主要是因为有科研工作的教师希望通过科研来寻求学术上更大的发展，故去个性化得分低。在倦怠总分和低个人成就感维度上博士研究生得分低于硕士研究生，是由于学历高者倾向于高的期望和要求，更难于获得高个人成就感。教师职称越高在去个性化和低个人成就感维度上得分越低，主要是由于职称低其年龄也相对较低，工作经验还不够丰富，故其倦怠程度高。兼行政职务的教师在去个性化和低个人成就感上得分较低，这与周广亚[8]的研究结果相似，是因为兼行政职务的教师与不同社会人士交流的机会较多，生活内容更丰富。
随着高等教育改革的不断深化，在给医学院校教师带来全新发展机遇的同时，也带来了更大的压力和挑战。医学院校在今后的管理中应重视教师的职业倦怠问题，采取积极的措施，如针对职业倦怠高发群体的必要的个体化心理干预和组织调整来减轻或预防医学院校教师的职业倦怠，从而提高医学院校教师的生活质量和教育教学质量。
[
参考文献]
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[5]张霞,王林雪.我国高校教师职业倦怠的原因与对策实证研究[J].西安电子科技大学学报(社会科学版)，2013（4）:50-57.
[6]唐芳贵，彭艳.高校教师职业倦怠与工作满意度、社会支持关系[J].中国公共卫生，2008，24（8）：930-932.
[7]周喜华.高校青年教师职业倦怠与生存质量、自我和谐的关系[J].中国健康心理学杂志，2013,21（7）：1043-1045.