他人评价篇1
在教师进行自我评价时应注意：
1．要有明确的评价目标、评价内容和评价标准，这样教师才能有目的地收集、分析有关自己教学的资料，体现评价的导向功能，并减少教师自我评价与其它评价之间的差异；
2．教师自我评价的结果不宜与教师的奖惩或利益挂钩，这样可以避免教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价，在自我评价中不顾实际地抬高自己，或者有意隐瞒自己的不足和缺点，从而失去了通过自我评价促进教师发展的目的。
在鼓励教师进行自我评价的同时，还应重视和充分发挥学生、家长和同事对教师的评价作用，做到自评和他评相结合。因为学生、家长和同事都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接地参与了教学活动，而且能够从不同侧面反映教师的工作表现，对教师教学工作的改进和提高会产生积极的影响。但由于学生和家长在教育教学的目标、过程和方法等方面可能会与教师有不同的理解，其中有些方面可能会带有较大的主观性和局限性，甚至所作出的评价结果可能会是不合理的。对此，教师一方面要以积极的心态正确地对待学生和家长的评价，另一方面还要坚持正确的教育理念和教育方法，不能简单地屈就学生、家长不合理的要求。同时，教师也要加强与学生和家长的沟通，将此作为自己应做工作的一部分，而不要纠缠在学生、家长的评价是否正确、是否公平的问题之上。
教师发展性教学评价应遵循的原则：
1．全员评价和全面评价的原则；
2．评价者和评价对象共同发展的原则；
3．保密性原则（正式面谈形成的材料、报告要专档保管，不经评价对象同意，他人不得借阅、调用和作为奖惩性评价的依据。学校管理人员只能接触和参阅评价报告中的发展目标部分）；
4．民主化原则（评价在民主、平等、和谐的气氛中进行）；
他人评价篇2
【关键词】辛伐他汀安全性副作用不良反应调血脂药物
目前，急性冠脉综合征（aCS）发病机制已经逐步被人们所揭开，研究表明，决定冠心病危险程度是动脉粥样硬化斑块的稳定性，因为不稳定性心绞痛的斑块本身所致狭窄程度大多不重，但内膜薄，内含液态脂质多，容易破裂，斑块破裂是激活血小板聚集的始动环节[1]。如何有效稳定动脉粥样硬化斑块，甚至逆转斑块形成已越来越被人们所关注。研究发现他汀类药物可从多各方面起到稳定斑块板块，抑制动脉粥样硬化进展作用。其中以辛伐他汀最为经典和有效。辛伐他汀(simvastatin)为他汀类药物的代表，通过抑制3-羟基-3-甲基戊二酰辅酶a(HmG-Coa)还原酶干预胆固醇合成，并使肝脏的低密度脂蛋白受体数上调，从而可以较大幅度地降低血清tC和LDL-C水平，中度降低血清tG水平和增高血清HLD-C水平，是目前已知的羟甲基二酰辅酶a还原酶抑制剂中降血清总胆固醇（tC）疗效最好的一种[2]。最新版《国家基本药品目录》将辛伐他汀列为调脂及抗动脉粥样硬化治疗的唯一一线用药[3]。值得注意的是，使用该类药可能出现肌痛和影响肌张力等，烟酸类与苯氧芳酸类药可增加他汀类药物发生肌病的危险性[4]。本文分析不同剂量辛伐他汀调脂的安全性，旨在为人们更好地把握该药的特性、更加合理规范地应用提供参考。
1整体安全方面
美国联邦胆固醇教育方案指南和欧洲预防冠心病联合任务小组的评价均承认目前临床使用的他汀药物的安全性较好，而且有效延长生存期，降低心血管发病率。他汀类药物常引发胃肠道综合征，头痛和皮疹等副作用。尽管肌病和肝毒性很少出现，却是临床上很重要的副作用。
1.1对肝脏副作用人体内胆固醇总量的2/3由内源性途径而来，肝脏是其生物合成的原发点。所有他汀类药物都产生肝毒性，转氨酶升高超过正常上限3倍的发生率为1%[5]。表现有血清丙氨酸转氨酶、胆红素升高，肝炎病毒检测阴性，巩膜、皮肤黄染，疲乏无力等。4S研究应用常规剂量辛伐他汀20-40mg/d，证实辛伐他汀对肝脏的副作用与安慰剂组类似，并不会造成明显的转氨酶升高或胆红素升高[6]。HpS研究使用大剂量辛伐他汀40mg/d，结果依然证实辛伐他汀的肝毒性与安慰剂组无统计学差异[7]。在临床最高批准剂量80mg/d的多中心，随机，双盲，平行对照研究中，辛伐他汀与阿托伐他汀治疗组相比，aLt或aSt升高超过正常高限3倍者辛伐他汀组更低[8]。2006年英国药物安全委员会药物不良事件资料显示，15年来，接受辛伐他汀治疗的患者未发现肝脏相关的致死不良事件[9]。美国FDa推荐在使用辛伐他汀治疗之前，以及随后临床显示必要时，进行肝功能检查。
1.2对肌病的作用他汀类药物很少发生（1%）肌病，如肌肉酸痛或肌无力。偶尔见继发横纹肌溶解的肌球蛋白尿。这些副作用在使用吉非贝齐及其他纤维酸衍生物中均有发生。对患有肾功能损害的病人及同时应用红霉素、环孢菌素、烟酸或吉非贝齐的病人，使用任何一种他汀药物时均应进行肌病综合征检测。SFDa药品评价中心和四川大学华西医院中国循证医学中心联合进行的一项研究，对他汀的有效性及安全性做了评估。“9种调血脂药物有效性及安全性评价”的分析结果:他汀类药物的安全性与耐受性较好，不良反应发生率较低，横纹肌溶解作为他汀类药物罕见的严重不良反应，属于偶发性疾病，发生率以西立伐他汀最高，而亲水性强的普伐他汀与氟伐他汀较低，辛伐他汀、洛伐他汀、阿托伐他汀介于两者之间[10]。HpS研究使用大剂量辛伐他汀40mg/d，相关年累计肌病发生率为0.01%[7]。
1.3肾脏损害与多尿据报道有10例患者在每晚服用辛伐他汀40mg后，出现了蛋白尿，其中2例患者在停药后症状消失，但再次服用后又复发[11]。蛋白丢失是肾小球通透性增加的典型表现，说明对肾脏有一定损害。患者，男，72岁，辛伐他汀1omg/d，于治疗第6天，开始出现尿量增加。平时尿量为1500-2000ml/d，现尿量为3000ml/d，尤以夜尿增多明显。查尿常规、尿浓缩稀释试验、血生化、肾功能、肝功能均正常。为排除药物所致，采用逐一停药法。当停用辛伐他汀后，多尿症状消失。为证明多尿系辛伐他汀所致，再次服用辛伐他汀，病人多尿症状又出现。再次停用辛伐他汀后，尿量减至1500m1/d左右[12]。
1.4癌症多中心荟萃分析[13]，口服他汀类药物5年，发生致死性和非致死性癌变的危险与他汀类药物无关。说明辛伐他汀无致癌性。人类大规模长期临床试验中未发现肿瘤发生增加，也未发现本药有致突变作用[14]。
1.5性功能障碍有报道血脂异常的37岁男患者，给予辛伐他汀20mg/d口服，于用药2周出现性欲减退，继续用药出现阴茎勃起障碍。于用药6周后，复查血脂时始诉性功能障碍，停药10d后，性功能逐渐恢复[15]。
1.6其它视觉障碍、狼疮样综合征、急性胰腺炎、血小板减少性紫瘫，辛伐他汀还可以引起胸膜炎和关节痛、严重皮肤过敏反应、不宁腿综合征、严重胃肠道和锥体外系反应、血管神经性水肿等[16]。
2辛伐他汀在aCS患者中的应用
2.1剂量辛伐他汀常规使用剂量为20-40mg/d，副作用与剂量正相关，大剂量、长时间应用他汀类药物的安全性问题一直引起人们的关注，虽然在一定范围内，其药物的剂量越大，治疗时间越长，血脂降幅也越大，但并非他汀类药物的治疗剂量加倍，降脂作用也加倍;强效他汀治疗并非等同于强化降脂治疗。辛伐他汀剂量增加的同时，不良反应的发生率也有所增加。所以，不提倡单一药物大剂量使用，以免引起严重副作用。不同个体对同一药物的疗效及副作用差别很大，临床上有短期应用小剂量辛伐他汀致肌病的报告[16]，所以应注重药物剂量的个体化。
2.2联合用药药物相互作用是辛伐他汀治疗的安全性顾虑的重要因素。环抱霉素、贝特类、大环内醋类抗生素及某些抗真菌药和烟酸类降脂药均增加辛伐他汀的毒副作用问。总之，一般应尽可能避免联合用药，必要时应特别谨慎。他汀类药物与上述药物联用时，剂量宜小，应认真询问有无肌无力、肌痛等症状，并应定期检测血清谷丙转氨酶(aLt)、肌酐激酶(CK)等安全指标，警惕横纹肌溶解症发生。
2.3生理状况可能增加辛伐他汀副作用的因素还有高龄、身体瘦小、女性、肝肾功能障碍、围手术期、甲状腺机能减退、多系统疾病(如糖尿病)和酗酒等。
2.4服药期间的监护服药期间应注意每隔1-3个月复查血脂水平及监测安全指标。主要监测的安全指标为血清谷丙转氨酶，肌酸激酶，有的还需监测血尿素氮或肌if和血清胆红素等。一般服药都应从较小剂量开始，疗效欠佳可加大剂量，其后疗效仍不满意，可改用同类的其它药物。
血脂异常是aCS最主要的危险因素之一，关注aCS高危人群血脂情况，合理调脂成为全球的热点话题。目前我国最新的基本药品目录将辛伐他汀列为唯一的一线用药，其能有效的降低血浆低密度脂蛋白胆固醇水平，显著降低致死和非致死冠心病事件发生率和心血管疾病的死亡率，并且耐受性好，在临床应用过程中出现不良反应应予肯定，但多数症状轻微；常规剂量下，不良反应发生率较低。在医疗实践中，应根据结合患病原因与类别、药物作用机制及个人生理状况等情况合理应用辛伐他汀。这样能大大减少药物的不良反应，使用药达到安全有效，提高用药的合理性，促进健康，改善生活质量。
参考文献
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他人评价篇3
abstract：Basedonareviewofallschoolsofwesterneducationalevaluationformorethanacentury,combiningwithChina'sspecialhistoryandcurrentstatusoftheeducationalevaluation,thearticlepresentsthatthebreakthroughofcurricularreformisthereformofeducationalevaluation.So,basedontheanalysisofproblemsinacademicassessmentofstudentinChina,tryingtoanswerthecoreproblemofeducationalphilosophythat"whatistheeducatedpeople?",thispapertriestoconstructanewconceptofeducationalevaluationi.e.theintegrationofbase-lineevaluationandself-evaluation.
关键词：教育评价；底线评价；自我评价
Keywords：educationevaluation;base-lineevaluation;self-assessment
中图分类号：G52文献标识码：a文章编号：1006-4311（2011）08-0219-02
0引言
新一轮课程改革正在如火如荼的展开着，教育工作者、家长、学生及社会各界人士无不对此抱有殷切的期望。希望这次改革会给21世纪的教育带来生机和活力，同时也盼望这次改革能使学生从个性压抑的藩篱中解救出来，使教育回归到它原本具有的价值和意义。但是，概观美国和我国教育改革的历史，可以清楚地看到：事实和愿望并不存在不可逆转的正相关。这种考虑不是杞人忧天，而是理性的思考着关于人自身、教育自身的问题。人作为无限的存在，只能在永恒的探索中追求无限，在寻求合理性的过程中渴望完善。面对这次课程改革，为了不使事与愿违的事情发生，我们必须找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意义的子系统的时候兼及其它，只有这样，课程改革才能真正得以开展并成功。
1教育评价：作为改革的“突破口”责无旁贷
教育评价是一门古老而又年轻的学科，其渊源可追溯至中国隋朝开始的科举考试制度。但是，作为一门独立的分支学科，并逐步向科学化方向发展，却主要是在19世纪末和20世纪初的美国。
泰勒（tayler.R.w）作为“美国教育评价之父”，在“八年研究”的基础上，正式提出了教育评价的概念。他把评价理解为：“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，[1]也即“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”[2]以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒评价的主旨。克龙巴赫（Cronbach）认为仅以目标为评价的出发点和最终归宿，似乎有背于教育的初衷。他把评价广义的定义为：“为作为关于教育方案的决策，收集和使用信息。”[3]他认为评价并不是只调查某一教程有效还是无效，而是要确定教程需要改进的方面。评价的重点应放在教育过程之中，对教育决策给予必要的改进，而不是只关心教育过程结束之后，目标到达的程度。斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）的观点和克龙巴赫有着很大的一致性。他认为“教育者需要一个较广义的评价定义，而不只是局限与确定目标是否达到”，[4]评价应是“为决策提供有用信息的过程”。[5]他强调：“评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。”[6]进而他提出了Cipp模式，即把评价看作是一种工具，对教育活动的背景（Context），信息的输入（input），活动过程（process）及结果（product）给予全面的评价，使方案更有效的为方案使用者服务。比贝（Beeby.C.e）于1975年把评价定义为：“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上价值判断，目的在于行动。”[7]在这里，比贝首次提出了教育评价的本质，即价值判断。他强调评价要对教育活动的价值做出判断，包括对教育目标本身做出判断，使评价活动有助于决策的科学化。斯塔克（Stake.R.e）在肯定评价是一种价值判断的基础上，提出了应答评价模式。他提出：“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果它能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为‘应答评价’”。[8]他强调“多元现实性”，认为要使评价结果能真正产生效用，评价人必须关心这一活动所有参与者的需要，通过信息反馈，使活动结果能满足各种人的需要。古巴（egongGuba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于80年代创立了“第四代教育评价理论”。他们认为评价就是对被评价事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调“价值多元性”，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。
通过以上对一个多世纪西方教育评价各流派的回顾，结合中国这一特殊国度的历史事实和当代教育评价的现状，可以明显地看出，教育评价作为一种价值判断活动，应具有主体多元性、对象多元性、功能多元性及类型多元性等特点。人作为一种有目的的存在，需要在价值判断中得到认可，需要在评价中体现价值。教育活动亦如此。从系统论的角度考察，宏观层次的教育这一动态大系统中包括以下属于同一层次的子系统，即目标、内容、组织和评价。这些要素在实然状态下不仅独立地发挥着作用，而且在教学过程中相互影响，形成一个动态的作用模式。目标犹如不断改进的“灯塔”，在变与不变的张力中指明前进的方向；内容以教材为文本，在师生主体间的交往中共同建构；方法是工具，搭建着各要素之间的桥梁；评价是导向，像一根指挥棒指引着其他要素的方向。我们要进行教育改革，首先要在找到“突破口”的同时对各要素进行改革，教育评价机制比教育目标更具导向性，这是客观事实。如果我们仅把考试作为评价学生的主要方法，如果考试的内容仅注重知识的考察，注重终结性评价，试问，哪位教师能力挽狂澜，在随波逐流的大趋势中独树一帜呢？哪位学生感冒天下之大不韪，不去接受知识、注重记忆呢？为什么我们总是走不出在改革却进展不大的怪圈呢？为什么我们不去改变这种导向机制，从而打破这种怪圈呢？所以，改革教育评价机制，作为教育改革的“突破口”责无旁贷。
2建构一种新的教育评价观：底线评价和自我评价的圆融互设
现代教育“所要培养的新人是一种平民化的自由人格，并不是要求培养全知全能的圣人，也不承认有终极意义的觉悟和绝对意义的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺点，会犯错误，但要求走向自由，要求自由劳动是人的本质。”[9]教育发展到今日，其合理的“真正的和实际的目的应该在平常人中寻找，”也“只有在平常人那里，才能找到有痛心和烦闷、苦恼和期望、悲哀和向往的真正的人”。
教育怎样才能达到“培养平民化自由人格”这一目的呢？作为具有“突破口”使命的教育评价观向底线评价和自我接受评价圆融互设的转变，可以协助教育达到这一目的。
我们追求一种“底线评价”，这种评价观不仅抛弃了长期以来历史中沉淀下来的追求“高、大、全”的圣人、君子的人才观，也摒弃了科技革命以来“知识就是力量”的仅仅对知识和学历追求的片面的观点，而把学生拉回到真实的完整的生活中，让学生懂得作为社会的一员，我可以追求和向往一种求真、求善进而求美的生活，但我必须具有适应社会最基本的知识、技能的素养，具有反思自我超越自我的能力，因为这是我能够求真求善进而求美的基石。“底线评价”的主体主要是整个社会、学校和家长。整个社会应该给学生创设一个轻松和谐自由发展的氛围，对学生作为现代人的最基本的知识、技能和素养等可以通过各种方式进行评价，其主旨在于树立他们信心、帮助他们进步、促进他们发展。只要他们达到了要求的最基本的东西，他们就可以根据自己的爱好和兴趣发展自己。在这时，学校和家长应该给他们以引导和帮助，而不牵着他们的鼻子走，压抑他们的个性。所以，“底线评价”反对单一的考试评价方式，更注重质性的评价，反对有好班和差班之分，反对层层升学的压力，提倡打通十二年的做法，提倡给只要达到最基本要求的学生以平等的待遇，给他们提供宽松的创业的机会，让他们在自己喜爱的事业里自我实现，而不因为没有考上所谓的大学而郁郁寡欢、垂头丧气。知识经济的发展，将为服务业的大力发展提供了契机。“底线评价”所暗含的理念正好与这一情况相契合。在这种评价观的判断下成长的学生，将能够客观的评价自己，认识到“我就是我自己”，“我就生活在属于自己的关系网中”，“我不和任何人攀比什么，只求自我的不断提升和发展”。这样，因为嫉妒而用一种扭曲的行为来抗争，因为追求一些可望而不可及的东西而致使人格分裂等事实将慢慢减少。这样，学生就慢慢养成“自我接受评价”的这一终身享有的财富。
“自我接受评价”的主体只能是学生本人，但它并不排斥家长、学校和社会对学生的评价而孤立存在，它不仅是一种评价观，也是学生“自我评价”的最终实现样态，是学生能够终身享用的财富。这种评价观不是要求学生孤芳自赏，追求个人意义上的解放，而是倡导学生客观的评价自己，真实的善待自己，并以此为基础，通过反思和实践的交互作用而不断提升和完善自己，并与此同时，友善的对待他人，在社会要求的伦理、道德、法律等规范中，“随心所欲而不逾矩”。人最为困难的事情就是认识自己，从古希腊德尔斐神庙前“人啊，要认识你自己”的箴言，到康德的“三大批判”，再到当代哲学对人的普遍关怀，无不说明“斯芬司之谜”带有迷人的魅力。人作为一种社会性存在，只有在客观的认识自己的同时，才能认识别人，才能理解“己所不欲，勿施于人”的内涵。通过社会、学校、家长对学生“底线评价”，旨在养成学生的“自我接受评价”，这不仅说明评价本身就具有教育意义，而且与我们现在要求培养一种的平民化自由的人格相契合。在市场经济物欲横流、金钱至上的环境里，在竞争激烈，科学化、制度化浓郁的社会里，如果学生能用一种平和的心态对待自己的现在，憧憬自己的未来，能在“接受自己、肯定自己”的基础上，不断发展和提升，那么就会减少随波逐流、丧失自我的无追求、逆来顺受的事情的发生。进而，在保持学生的内生态学生与自然之间，学生与其他人之间三重生态和谐的同时，回归接受学生作为人所具有的完整和丰满，提升学生的生存境界。“自我评价”和“底线评价”之间是圆融互设的关系，二者评价主体侧重点不同，“底线评价”是“自我接受评价”生长的土壤，为“自我接受评价”的顺利开展提供了生存的环境和氛围，如果没有“底线评价”，“自我接受评价”将成为无源之水，抑或不能展现出真正意义上的“自我接受评价”。另一方面，“自我接受评价”又是“底线评价”所要追求的结果，没有“自我接受评价”，“底线评价”将失去自己的意义和价值，甚至也不会真实的存在。
“底线评价”和“自我接受评价”的圆融互设作为一种评价观，力求告诉我们，学生作为社会中的一员，他可以有自己的兴趣和爱好，当然包括考上名牌大学，但他首先应具备现代社会所需的知识、技能和素养，进而具有“自我接受评价”的能力，在接受自己缺点的基础上，实现自己的理想，达到自我实现的境界。这时的学生可以是科学家、哲学家，也可以是园艺师、理发师，他们在人格上都是平等的，自我实现的样态也是一样的。
参考文献：
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他人评价篇4
关健词:自评互评旁观者效应从众效应晕轮效应
自评与互评在评价过程中经常被采用,在评价过程中,作为教学的主体,学生是不受控的。评价结果受到多种因素的影响,在这些影响因素中,学生的心理状态对评价的影响巨大。而且,学生的心理状态难以控制。这样往往造成自评与互评在实际运用过程中操作困难,评价结果可信度不高。为此,在自评与互评时,掌握学生的心理状态就显得十分必要。
一、自评中的心理状态
一个班级中的学生就学习成绩而言,大致可以分成四类,即成绩优等学生、成绩良好学生、成绩中等学生、学习有困难学生,他们的心理状态对自评产生了各自不同的表象,从而影响了自评的最终结果。
1.自傲心理
对于成绩优等学生,或者是学生干部,在自评时往往会与同学比较,用自己的优点与同学相比,以自己的现在和同学的过去相比,越比越觉得自己比同学强。当然,那些有特长的学生也会有这样的心态。
2.自尊心理
大部分成绩良好学生在自评时,会顾虑重重,评价高了,怕同学和老师说自己自大;评价低了,又觉得对不起自己。为了不使自己在同学面前太难看,只好采取折中态度,不敢把自己的本意表达出来。
3.自得心理
成绩中等学生,虽然学习成绩不比别的同学好,更谈不上优秀,但班级中总有一些同学的学习成绩排在他们的后面,正所谓“比上不足,比下有余”,自得其乐。因此在自评时,这些学生并不会十分在意别人的评价,反正自己及格就行。
4.自卑心理
学习有一定困难的学生,由于学习成绩一直不能提高,心理上受到压抑,总觉得自己不如别人,老师和同学都瞧不起自己,自评时总是拿着自己的缺点和同学的优点去比,对自己的优点几乎视而不见。
二、互评中的心理状态
在互评的时候,每个学生作为个体淹没在集体当中,教师对每个学生的关注程度下降,学生之间的情感影响他们的心理状态,心理状态最终影响了互评的结果。
1.旁观心理
处于问题中的个体,会感到自己有责任要采取行动去解决问题。但是,当有许多人共同完成一件事的时候,就造成了个体不清楚到底是谁应该采取行动。因此,对这种现象的一个解释就是责任扩散。造成的后果是集体“无责任”和集体“无意识”,这就是旁观心理,也称“旁观者效应”。
学生把自己置身于评价活动之外,抱着“反正别人会评价的,也不少我一个”的心理,正所谓“事不关己,高高挂起”,就是旁观者效应的重要特征在互评中的体现,等到要上交评价结果的时候草草了事,甚至不参与评价。
2.依附心理
如果有的学生在一开始给出的是不当或错误的评价,而第二个人也给出同样的评价以后,其他人就会有疑惑。当第三、第四、第五人也给出了同样的不当或错误评价,这种疑惑就加深了。等到该他们评价的时候,就开始怀疑自己原有评价的正确性,最后居然也会给出不当或错误的评价,这就是依附心理,也称为“从众效应”。
依附心理使得学生总是倾向于跟随大多数人的想法或态度,以证明他们并不是孤立的,而是存在于一个群体之中。
3.“晕轮效应”
学习活动是一种交往,评价也是交往的一部分,同学之间在交往过程中往往表现为:
①容易抓住其他同学的个别特征,习惯以个别推及一般,就像盲人摸象一样,以点代面来评价其他同学。
②把其他同学并无内在联系的一些个性或外貌特征联系在一起,断言有这种特征必然会有另一种特征。
③评价其他同学时产生“说好就全都肯定,说坏就全部否定”的受主观偏见支配的绝对化倾向。
这种学生对于同学身上表现出的某一方面的特征,掩盖了其他特征,从而造成人际认知的障碍,并悄悄地影响着他们对其他同学的认知和评价,这就是“晕轮效应”。一言以蔽之,就是“以偏概全”,严重的可以达到“爱屋及乌”的程度,即只要认为某同学不错,便认为他所有的东西都不错,就连跟他要好的朋友也都不错。
三、自评与互评中共同的心理状态
1.防卫心理
大部分学生在自评与互评时,生怕暴露自身的缺点和不足,不去与同学进行横向比较,评价中只充分展示自己的优点,而将缺点用优点进行掩盖,从而达到对自己进行保护的目的。
2.疑虑心理
有些学生怀疑自己的评价与同学对自己的评价的一致性,以及同学的自评和自己对同学的评价是否相符,疑虑评价结果是否损害了自己,是否伤害了同学之间的友谊,评价结果能否被老师和同学接受。
3.利害心理
对于那些学习成绩较好的学生,当互评结果与个人利益息息相关时,比如评奖学金、推优等,这样就使得他们的价值取向发生了转移,评价的真实目的被忽略了,完全是利益当先。对同学的评价十分苛刻,优点视而不见,缺点无限放大,自己则是完善无缺的。
四、自评与互评中的心理状态的调控
在评价过程中,有效地调控学生的心理状态,使他们正确认识评价的意义,树立正确的自我意识,建立良好的人际关系,形成正确的价值观,为评价的顺利实施铺平道路。
1.自我意识的调控
正确认识自我是正确评价自己的前提,使同学通过评价明确自己的角色,明确自己的任务,并努力实现自我。看到自己的优点,增强自己的信心;找出自己的不足,促进自己的提高。一个人只有正确地认识了自我,才能正确地评价自己和他人。
2.价值导向的调控
每个人的价值观是不同的,即使是同一个目标,对不同的人而言,价值也会有所不同。价值高的,就看得重一些,价值小的,就看得轻一些,这样的心理使价值导向产生了混乱。只有在明确了个人的价值与集体的价值之间的内在联系之后,才会有正确的个人的价值导向。
3.情感的调控
评价中参与的人众多,如果是高兴的就去做,不高兴的就不去做,甚至阻碍别人去做。但是人具有情感,评价过程中重视成员的情感沟通,协调成员之间的关系,力求成员情感相融。良好的情感氛围,是评价成功的一半。
4.评价目的的调控
对评价目的的认识,是作好评价的关键。让参与者了解评价的目的,通过自评与互评不断地完善自身,实现自我价值;明确评价的是非,知道正确与错误,使他们能自己把握自己,主动走出评价的心理误区。学会把握和运用评价标准,坚持实事求是的评价原则。
参考文献:
[1]张春兴.现代心理学[m].上海:上海人民出版社,1994.
[2]刘本固.教育评价的理论与实践[m].浙江:浙江教育出版社,2000.
他人评价篇5
关键词：社交焦虑认知行为模型；评价恐惧；负面评价恐惧；正面评价恐惧
分类号：B849：C91；R395
对他人负面或消极评价的担忧与恐惧称为负面评价恐惧(fearofnegativeevaluation，Fne)(陈祉妍，2002)：对他人正面或积极评价的担忧与恐惧则称为正面评价恐惧(fearofpositiveevaluation，Fpe)(weeks，Heimberg，Rodebaugb，&no.on，2008a；weeks，Heimberg，&Rodebaugh，2008b)。这两种恐惧统称为评价恐惧(fearofevaluation，Fe)(weeksetal，2008a/2008b)。早在1974年page和Yates在其研究中就已经提到评价恐惧，他们认为临床心理学家、社会工作者和心理学工作者不愿意参加评价性调查研究。原因是他们可能害怕他人对他们的工作表现进行评价。随后，passer(1983)在研究中指出评价恐惧是竞赛特质焦虑的一个重要来源。仔细阅读后我们会发现以上两项研究中所说的评价恐惧实质上仅仅指的是负面评价恐惧，并非本文所说的评价恐惧。weeks，Rodebaugh，Heimberg，no.on和Jakatdar(2008c)从社会认知角度提出评价恐惧的概念，把其分成负面和正面两个维度，并将之看作社交焦虑的核心特征。评价恐惧的提出不仅丰富了社交焦虑领域的理论知识。而且对预测社交焦虑、进行临床干预具有重要的作用。因此，对评价恐惧进行研究具有重要的理论和现实意义。
1 评价恐惧的概念
1.1 负面评价恐惧
1969年，watson和Friend提出负面评价恐惧概念，并将之定义为“对他人评价的忧惧，为负面评价而苦恼，以及对他人可能给自己负面性评价的预期”(陈祉妍，2002)。负面评价恐惧描述的是演讲、聚会等情景中广泛的社会评价焦虑。负面评价恐惧的结构不同于社交焦虑，但又与之紧密相关。社交焦虑的产生部分来源于感知到他人负面评价时的反应。当正在或预期参与社交活动时，负面评价恐惧属于与不利评价有关的恐惧感，而社交焦虑属于对这些情景的综合反应(weeks，Heimberg，Fresco，Hart，&turk，2005)。社交焦虑个体为了避免潜在的负面评价会做出一系列不同的行为，包括回避目光接触、减少说话量或降低语调、站在群体的周边等。
社交焦虑个体报告了关于自己外表和行为的负面心理表征，特别是表现在唤醒焦虑的社交情景中(coles，turkHeimberg，＆Fresco，2001)。例如，在即兴演讲或社会交往中，让他们将其行为表现划分等级。结果，社交焦虑个体对自己行为划分的等级要比他人评定的低(Lundh＆Sperling，2002；Rapee&Lim，1992)。负面评价恐惧与这个等级差异有关(Rapee＆Lira，1992；Rodebaugh&Chambless，2002)，即自评与他评的等级差异越大，负面评价恐惧越高。这些研究表明社交焦虑和非社交焦虑个体间存在基本的感知和加工处理差异(Heinrichs&Hofmann，2001)，负面评价恐惧对于社交焦虑来说具有重要作用，可作为社交焦虑的核心特征。
1.2 正面评价恐惧
weeks等(2008a/2008b)提出正面评价恐惧概念，相对于负面评价恐惧，正面评价恐惧是指为他人正面的评价而苦恼和担忧。这一思想最早来源于wallace和alden(1995，1997)。他们认为，在社会交往中表现良好而获得积极社交信号的社交焦虑个体，会觉得他们的社交表现是积极的，从而担心他人会对他们期待更多。然而，他们也深信他们的典型行为表现不会改变。与非社交焦虑个体不同，社交焦虑个体会担心最初的正面评价将会导致后来的负面评价。具体地说，对社交焦虑个体良好的行为表现给予正面反馈，他们会预期在接下来的行为表现中体验到更大的焦虑。相反，当仅仅强调他们的行为没有负面不良表现时，社交焦虑个体则不会预期在接下来的行为表现中体验到更大的焦虑。
weeks等(2008a/2008b)通过研究表明，正面评价恐惧与公众注视恐惧和社会交往焦虑有正相关关系。与其他焦虑障碍的自我报告相比，正面评价恐惧与社交焦虑自我报告有较大正相关关系。总之，这些研究强调正面社会反馈对社交焦虑作用的重要性。正面评价恐惧预测接收正面社会反馈时的情感和认知反应，也是社交焦虑的一个认知特征。
wallace和alden(1995，1997)同时指出，最终的负面评价恐惧解释了初始的正面评价恐惧，这意味着正面评价恐惧和负面评价恐惧结构之间没有差异。而weeks等(2008b)通过验证性因素分析表明。负面评价恐惧和正面评价恐惧是相互独立的结构，并作为评价恐惧的两个维度。社交焦虑个体认为不引起他人注意是非常重要的，因为无论是正面的或负面的评价都将导致焦虑体验的产生。因此，评价恐惧对社交焦虑具有重要的作用。
2 评价恐惧的理论解释
评价恐惧的提出源于社交焦虑研究，因而迄今关于评价恐惧的理论解释也都囿于社交焦虑领域。
2.1 社交焦虑的认知行为模型
Clark和wells(1995)、Rapee和Heimberg(1997)提出社交焦虑的认知行为模型来解释社交焦虑个体感知和加工评价性信息的方式，并将负面评价恐惧作为社交焦虑的核心特征。在社会评价情景中，社交焦虑个体会将周围人看作自己的观众。这些观众时时观察他们的外表、言语和行为，同时认为这些观众的本质是喜好评论的，可能会对他们进行负面评价。对于社交焦虑个体来说，最危险的刺激来自周围的观众，最可怕的结果是来自周围观众的负面评价。
社交焦虑个体监控自己的外表和行为，如面部表情、姿势、行为以及可能影响外部表现的内部感受。自我监控获得的信息与长时记忆、观众反馈获得的信息综合形成关于自我的印象或表征。但这一心理表征不是个体真实的表达，而是歪曲的表征。它不是个体观察自己后的表征，而是个体感知观众某一时刻如何看待自己的表征。社交焦虑个体形成了关于自己的偏差印象或心理表征，并认为他人也会觉察到这种偏差印象或
心理表征，同时，将他们的注意资源聚焦在这个内部表征和在社会环境中感知到的评价性威胁上。具体地说，注意资源一部分分配给偏差印象或心理表征：一部分分配给监视社会环境中可能产生负面评价的信号，如皱眉、厌倦等。Rapee和Heimberg(1997)进一步指出，社交焦虑个体预设一个较高的行为标准或准则，并认为周围观众以这一标准来衡量他们的行为表现。因为社交焦虑个体怀疑他们的能力能否达到这一标准，所以感知负面评价和令人不快的社交后果(如遭到拒绝、地位丧失等)的可能性是很高的。负面评价的预期导致生理、认知和行为上的焦虑体验，焦虑体验又导致外表、行为自我心理表征的降低，由此造成适应不良的负性反馈回路。
2.2 心理进化模型
由Gilbert(2001)提出的心理进化模型认为，社交焦虑直接与人类交互作用中的竞争威胁相关。社交焦虑的目的是避免挑战群体中的权威人物、回避他人的负面评价，以此来避免与群体中地位高的人发生冲突，并使自己处在群体中的安全范围内。Gilbert认为社交焦虑是一种进化机制，促进非暴力的人际交往。在心理进化模型中，“感觉地位低下的人可能害怕地位提升，这样可能把他们带到与他人的冲突中，或他们可能害怕在将来不能维持和保护他们的所得。”Gilben将此概念称为“害怕做得好”。在早期人类社会中，人们过着等级观念明确的群居生活，为了避免与社会等级中地位高的人发生冲突，回避负面评价是为了适应环境。然而，在这样的环境中，人们也尽力回避他人的正面评价，否则其他群体成员会将他们看作是对自己的威胁。因此，负面评价恐惧和正面评价恐惧是认知机制，在充满竞争的环境中起到适应作用(weeksetal。2008e)。
2.3 社会等级动力学
根据Gilbe~的模型，社交焦虑个体表现出色，获得了正面评价，害怕来自“被挤出等级排列”的人的报复。同样，社会等级动力学也证明了这个观点。如果一个人的社会获得价值评估比群体中其他成员低，可能引起顺从行为，它的功能是抑制来自更具统治地位成员的威胁。本质上，社交焦虑个体害怕表现出色，因为这会将他人的注意力集中到自己身上，使他们直接参与到社会资源的竞争中。例如，当在群体中提出一个意见并得到积极反馈的社交焦虑个体，可能害怕曾经领导小组讨论的人因为其“喧宾夺主”而对他表示不满，社交焦虑个体会非常关注这一事件对其人际关系的影响。
3 评价恐惧的测量
目前，关于评价恐惧的测量主要采用问卷法，研究者已开发出多种量表。
3.1 负面评价恐惧测量工具
负面评价恐惧的量表有负面评价恐惧量表、简明负面评价恐惧量表、简明负面评价恐惧量表一正向题计分。简明负面评价恐惧量表与简明负面评价恐惧量表一正向题计分都来源于负面评价恐惧量表。
3.1.1负面评价恐惧量表(fearofnegativeevaluationscale，FneS)
FneS采用自我报告法评估社会评价性焦虑的不同维度(如，苦恼、回避、预期)并得到广泛的应用(Collins，westra，Dozois，＆Stewart。2005)。FneS由30道“是一否”题构成，其中有17道正向题和13道反向题。FneS在大学生和临床样本中都具有良好的信效度。高分被试对于轻度的负性社会事件反应更强烈，将之认为更具灾难性(weekseta1，2005)。FneS高分者更倾向于回避具有潜在威胁性的社会比较，在评价性情景中会体验到更多的紧张，更关注是否给他人留下好印象，更多的将他人的面部表情解释为负面的。FneS是测量社交焦虑个体在实施认知行为疗法后态度是否转变的测量工具之一(collinseta1.2005)。
虽然FneS较好的测量了负面评价恐惧，但仍存在不足之处。首先，量表题目冗长的项目内容使它成为了效率较低的心理评估工具。其次。量表的灵敏性。量表的“是一否”反应形式过于极端，不能有效反映“是”和“否”之间的状态特征，从而失去了作为测量工具的灵敏性。最后，FneS题目混淆了认知和焦虑情绪成分，如“如果知道了有人在对我评头品足，我会十分紧张不安”，描述的是焦虑特征，不应该包含在量表中。
3.1.2简明负面评价恐惧量表(briffearofnegativeevaluationscale，BFneS)
Leary(1983)开发的简明负面评价恐惧量表弥补了负面评价恐惧量表的不足(carleton，mcCreary，norton，&asmundson，2006)。BFneS有12道题目，采用5点计分，从1(一点不符合)到5(非常符合)，包括8道正向计分题和4道反向计分题，其中ll道来自FneS。BFneS具有简洁、反应灵敏等优点，高分者更关注是否给他人留下好印象，更在意他人的负面评价。在大学生和临床样本中具有良好的信效度，成为在社交焦虑领域广为应用的测量工具。针对FneS的因素结构存在不一致的结论。Leary(1983)的研究认为BFneS是单因素结构(carletonetal。2006)。而Rodebaugh和同事(2004)通过验证性因素分析表明BFneS包含两个因素，8道正向题为一个因素，4道反向题为一个因素。weeks和同事(2005)研究表明两因素模型具有良好的拟合度。证实了BFneS是包含两因素的结构。我国研究者陈祉妍(2002)初步修订BFneS后在中学生群体中具有良好的信效度，同样也证实了负面评价恐惧的两因素结构。
3.1.3 简明负面评价恐惧量表一正向计分题(brieffearofnegativeevaluationscale：straitforward，BFne-S)
在如FneS等题目较多的量表中可以有效使用反向题来检测被试的反应偏向，但在BFneS等题目较少的量表中使用反向题能否发挥这一作用是值得怀疑的。Rodebaugh等(2004)和weeks等(2005)的研究发现，BFneS的正向题能有效测量负面评价恐惧，并且与社交焦虑其他量表呈现高相关，对于负面评价恐惧的变化具有较强的灵敏性。BFneS的反向题造成混淆和错误的反应，会低估负面评价恐惧效应。Rodebaugh等(2004]和weeks等(2005)在研究中指出，在大学生和『临床样本中，8道正向计分题比反向计分题更可靠、有效地预测负面评价恐惧。因此，Rodebaugh和weeks建议使用仅有8道正向计分题的量表施测。BFne-S在大学生和l临床样本中有良好的内部一致性、内容效度和结构效度。
3.2 正面评价恐惧量表(fearofpositiveevaluationscale，FpeS)
FpeS是由weeks等(2008b)通过理性思维设
计，用来评估正面评价恐惧的概念与结构。该量表包括10道题目，其中有两道反向题，目的是减少总是肯定回答或否定回答的反应偏向，其分数不计在总分内。采用10点计分，从0(一点也不符合)到9(非常符合)。所有的项目都用来描述获得积极评价的相关社交情景，且吸收了社会等级动力学的思想。例如，有些题目描述的群体环境为等级思想的产生提供了背景。weeks等(2008b)对4个年级1711名大学生的调查结果表明，正面评价恐惧分数呈正态分布且无性别差异，具有较高的内部一致性和重测信度。正面评价恐惧量表得分与社会交往焦虑和负面评价恐惧自我报告法得分呈正相关，且相对于抑郁、广泛性焦虑、担忧的测量，正面评价恐惧与社会交往焦虑具有更强的相关性。这些研究表明，正面评价恐惧量表具有较好的相容效度和区分效度。但FpeS是否能有效应用于临床样本、普通人群，是否具有良好的信效度，还未见相关报告。
4 评价恐惧的相关研究
负面评价恐惧的提出已有40年的历史，很多学者对其做了研究。而正面评价恐惧是新近提出的，对它的研究还未见相关报道。所以在这里我们仅简要介绍负面评价恐惧的一些研究成果，主要包括负面评价恐惧自身特点的研究和应用研究。
4.1 评价恐惧的特征研究
4.1.1 负面评价恐惧的遗传性
Kendler等人(1992)研究了美国弗吉尼亚州2000多对双胞胎(包括同卵和异卵)多种恐惧症的遗传性，提出社交焦虑的遗传率达51％，说明社交焦虑具有遗传性(刘东台，李小健，2008)。而作为社交焦虑典型认知特征的负面评价恐惧，是否也具有遗传特性?Stein，Jang和Liverslev(2002)以437对双生子(245对同卵双生子和192对异卵双生子)为研究对象，探讨了负面评价恐惧的遗传特性，同时也探讨了负面评价恐惧与社交焦虑相关人格维度间的关系。研究结果表明，负面评价恐惧的48％由遗传决定，基因和环境成为负面评价恐惧的主要影响力，负面评价恐惧与顺从、焦虑、社交回避在基因方面有很高的相关。由此可见，负面评价恐惧由遗传和环境两因素共同决定，影响与焦虑相关的人格特质的基因同样对负面评价恐惧产生影响。
4.1.2 负面评价恐惧的注意偏向
认知偏向对焦虑障碍的发展与维持有重要作用。有几种实验范式用来研究社交焦虑者的注意过程。情绪性Stroop任务研究表明，社交焦虑者在威胁性刺激呈现初始时具有高度警戒。在点探测任务中，比较被试对词语与面部表情的反应时发现，社交焦虑个体表现出更多地对生气面孔的注意偏向。进一步研究证实，负面评价恐惧个体也呈现出对生气面部表情的注意偏向。视觉搜索任务的研究结果同样证明了社交焦虑者的注意偏向，社交焦虑者对负性社交线索更关注(B6gelsa&mansell，2004)。
评估选择性注意和注意分散的时间过程的最直接方法是由眼追踪仪器连续地记录眼注视的精确位置。几项研究均运用眼追踪法来评估广泛性焦虑与社交焦虑者在注视情绪性图片时的注意过程。广泛性焦虑障碍个体在实验中更可能注视威胁性刺激而不是中性面孔，在高特质焦虑个体中发现了同样的研究结果。在社交评价性压力条件下，高负面评价恐惧个体表现出了对有情绪表现的面孔的偏向(Bradley，mogg，＆millar.2000)。wieser(2008)运用眼追踪方法对高低负面评价恐惧个体研究也发现，高水平的负面评价恐惧个体更多地注视情绪性的面部表情而非中胜面孔，从而表明这些个体对于情绪性面部表情的注意偏向。同时，对注意分散时间过程的分析表明，高水平的负面评价恐惧个体首先将注意力更多地集中于情绪性的面孔上，而在一个时间间隔后，他们又会将注意力集中于中性面孔上。这与过度警戒一回避假说是一致的，即社交焦虑个体对于情绪性面部表情首先关注，然后回避(钱铭怡。陈曦，钟杰，2004)。
4.2 负面评价恐惧的应用研究
在过去的几十年里，一些学者开始将负面评价恐惧的研究应用到其他学科。目前侧重于负面评价恐惧与其他心理特质、学习、社会行为、体育运动、决策等领域的相关研究。由于考试焦虑、助人行为和饮食态度与我们的生理、心理和社会化息息相关，影响我们的身心健康，所以研究者开展了负面评价恐惧与考试焦虑、助人行为和饮食态度的关系的研究。
4.2.1 负面评价恐惧与考试焦虑
考试是一种典型的自我被评价的情境，考试焦虑在本质上也是对自我遭到负面评价的担心。特质性的考试焦虑实际上就是对失败的恐惧。而对失败的恐惧在发展上可能来源于父母在孩子失败时给予的批评，即负面评价(陈祉妍，2002)。负面评价恐惧可能是考试焦虑的一个重要原因。我国研究者陈祉妍(2002)以初中生为被试探讨了负面评价恐惧和考试焦虑的关系，结果说明负面评价恐惧与考试焦虑具有中等程度的正相关。马丽霞和邱亚峰(2004)以高三学生为被试探讨了负面评价恐惧与高考焦虑之间的关系，同样证实了考试焦虑与负面评价恐惧有较密切的关系。但二者之间是否存在因果关系还需要纵向研究或实验研究来证实。
4.2.2 负面评价恐惧与助人行为
由于羞怯个体在公共场合时高度地监控自己的语言、思维、行为，表现出较强的自我关注，所以此类个体可能为了给他人留下积极、正面的形象而表现出助人行为。但更多的研究表明，羞怯个体表现出较少的助人行为。Karakashian，walter.Christopher和Lucas(2006)认为这可能与羞怯个体体验着较多的负面评价恐惧有关。羞怯个体报告有更多的对社会负面评价的恐惧，更多的关于他们给同伴留下坏印象的负性偏向思维，对同伴给予的反馈信息更多地进行负面偏向反应。Guyton(1997)在观察孩子的行为习惯后发现，羞怯儿童相对于非羞怯儿童有较低的助人分数。对于此观察结果，她认为，尽管羞怯儿童同情需要帮助的儿童，但他们不能克服行为不当或失败的恐惧，因而没有表现出助人行为(Karakashianeta1，2006)。Hartman(1983)认为羞怯个体存在注意偏向，将注意力都集中于监控他们的行为、思想等，无法将更多注意力分配给其他事物，因而无法看到羞怯个体表现出更多的助人行为(Karakashianeta1，2006)。Karakashian等(2006)以83名大学生为对象，也探讨了负面评价恐惧与助人行为的关系。实验研究表明，在社交和非社交情景中，负面评价恐惧都能预测助人行为，高羞怯或负面评价恐惧的个体较少表现出助人行为。
4.2.3 负面评价恐惧与饮食态度
在横断研究中，首先以非临床样本为被试探索社交焦虑与饮食障碍间的关系。社交焦虑是节食症潜在的危险因素。paxton，Sehutz，wertheim
和muir(1999)认为，为达到社会接受的理想苗条身材而节食是一种机制。通过这种机制，个体将会获得社会接纳和提高在同伴中的地位，以及减轻社会交往过程中产生的焦虑。Gilbert和meyer(2003)的研究支持了这一观点，负面评价恐惧与节食态度存在联系，而与贪食态度则不存在这种联系。而在临床样本中，高水平的负面评价恐惧不仅存在于神经性厌食个体中，也同样存在于神经性贪食个体中(Hinriehsen，wright，waller，＆meyer，2003)。以上的研究结果表明，在饮食障碍中，贪食症状经常在节食症后发展起来，因为暴食清除型贪食症比节食症更能降低负面评价恐惧意识。在Hinrichsen等(2003)的研究中，发现了暴食清除型贪食者具有最高水平的社交焦虑。但以上关于社交焦虑与饮食障碍间的关系只是推测，要想明确社交焦虑与节食本质的因果关系，则需运用纵向研究。
Gilbert和meyer(2005)在另一项研究中运用纵向研究方法，以197位女大学生为被试，研究了负面评价恐惧对饮食障碍发展的预测作用。研究结果表明，横断研究中负面评价恐惧与节食障碍存在的关系，在纵向研究中却仅能预测贪食障碍的变化。也即，一旦个体通过发展节食障碍来提升他在同伴中的地位这一机制没有发挥作用，那么他就会以发展贪食症状来应对负面评价恐惧。Gilbert和meyer(2005)在研究中证明了来自普通人群或好友及亲戚的负面评价恐惧都对个体的节食态度产生影响，但作用不同，来自普通人群的负面评价恐惧更能有效地预测节食杰度。
5研究展望
weeks和Heimberg于2008年提出的评价恐惧概念不仅完善了社交焦虑的认知行为模型，同时在临床干预方面也具有重要作用。关于负面评价恐惧许多学者已对它进行了广泛研究。而正面评价恐惧领域的研究刚初露端倪，因此，从理论研究到实证研究都有待开展和深入。
5.1 测量工具的完善
国外关于负面评价恐惧量表已经做了大量的研究，证实其在大学生和临床样本中都具有良好的信效度，已成为测量负面评价恐惧和社交焦虑的良好工具，并得到广泛的应用。而正面评价恐惧量表由weeks等(2008a)编制，在大学生群体中具有良好的信效度。但关于正面评价恐惧量表的研究刚刚开始，今后测量工具开发可能面临如下主要任务：(1)量表反向计分题的处理。正面评价恐惧量表包含了两道反向计分题，将其删掉或是反向题正向计分能否提高量表的信效度，还有待进一步研究。(2)量表适用人群的扩展。在weeks等(2008a)的研究中，仅以大学生为研究对象，且多数为女生，这就限制了量表的推广。后续的研究可探讨该量表在临床样本、普通人群中是否也同样具有良好的信效度，是否能有效测量正面评价恐惧，进而预测社交焦虑等，均有待深入研究。(3)评价恐惧量表的编制。评价恐惧将负面、正面评价恐惧看作它的两个维度，那么是否可以将负面、正面评价恐惧量表合并或编制一个新的包含负面、正面评价恐惧两个维度的评价恐惧量表，都是值得探讨的问题。
5.2 研究内容的拓展
已有的负面评价恐惧研究对我们研究评价恐惧有以下几点启示：(1)stein等(2002)通过研究得出负面评价恐惧部分来自遗传，即遗传和环境共同决定和影响了负面评价恐惧，那么正面评价恐惧是否具有遗传特性，则需要实证研究来证明。(2)负面评价恐惧的眼追踪等多项研究已证明，负面评价恐惧者有注意偏向特点，那么评价恐惧，包括正面评价恐惧，是否均有注意偏向，是否也都有记忆、解释等认知偏向，则有待进一步的探讨。(3)自我意识和自尊影响社交焦虑，而评价恐惧又是社交焦虑的典型特征。那么，自我意识和自尊与评价恐惧是否有关系，有怎样的具体关系，仍需要实证研究来确定。(4)应用领域研究。负面评价恐惧对考试焦虑、饮食态度及助人行为等都有影响。正面评价恐惧对考试焦虑、饮食态度及助人行为是否会产生影响，有什么样的影响和作用，同样需要大量的研究来验证。
5.3 干预研究的充实
评价恐惧的提出为社交焦虑的干预研究提供了新的方向。当前的研究重点是将认知重组、暴露疗法应用于对负面评价的担忧和恐惧的情形中，而正面评价恐惧却没有得到系统地研究。正面评价恐惧可以用来解释对积极、正面信息的歪曲或错误的认知(weeksetal，2008a)。社交焦虑障碍者经常将他们的成功解释为与自己的能力或努力没有关系，因此体验不到积极的社交成果。由于错误的认知，积极的信息变得没有意义，个体的负性信念系统(如我不行，别人都不喜欢我等)持续存在。总之，评价恐惧在临床干预中具有重要的作用。
由于表现出色而获得来自他人积极社交信号的社交焦虑个体可能体验着焦虑，之后，他们可能拒绝成功或隐藏所有的进步。在认知行为疗法中，搜集正面评价恐惧相关资料，对正面评价恐惧相关的自动化信念实施认知重建。在暴露疗法中，让社交焦虑个体表达获得正面评价(如获得来自治疗家的赞赏)时的不合理信念并对其进行认知重建，将会促进治疗的成功(weeksetai.2008a)。这将是未来研究的又一重要领域，为系统矫治与正面评价恐惧相关的不合理信念提供支持。
他人评价篇6
论文摘要：中学政治思想教育教学评价的应以促进学生发展为根本目标，因此学生管理的评价就应把“评价权’交还给学生，创设机会，积极引导学生参与评价，学会评价，使评价成为师生共同参与的互助活动，从而有效地促进学生的发展，形成良好的健心理。
引言
在中学政治思想教育教学中，教学管理评价的权威是老师。学生正误、优劣多由教师评判，而教师的评价越多，给学生的思想框框也就越多。在这样的权威中，多少有个性的学生、多少有个性的答案都遭到蛮横的否定。因此，现代的中学政治思想教育课堂教学呼唤课堂学生管理评价的民主和开放。《全日制义务教育中学政治思想教育课程标准》在学生管理评价方面就提出了全新的理念:学生将更多地参与评价内容和评价标准的制定，加强自评互评，使评价成为教师、学生、家长共同参与的互动活动，从而有效地促进学生的发展。由此，教学中学生管理的评价就应该把“评价权”交还给学生。但就目前学生参与评价的现状来看不容乐观，或未引起教师们足够的重视，或行动上还不懂如何操作，或在操作中出现了一些偏差……因此，深人探究学生管理评价与心理的指导策略很有现实意义。笔者想结合自己的教学实践，就指导学生评价谈一些粗浅的认识。
一、创设机会参与评价
教育的艺术和技巧是在于使自我教育的愿望成为每一个学生的精神需要。www.133229.Com同样，为了使评价成为学生内心的精神需求，我认为首要的策略就是为每位学生创设并提供各种实践机会，调动他们自主参与评价的积极性。因此，在平时的课堂教学中，我总是创设各种机会引导学生自主的、大胆的参与评价。如当评价课文读得怎么样时，我就让学生当小评委进行自评互评，评中学读，从不以教师个人对言语的评价去抵消学生对言语的评价。当小组进行合作研讨时，我又让学生都积极地参与评价尝试，对同学的回答或修正或完善或补充，在这样的小组互评中，也培养了学生评价的准确性，语言的流畅性。当学生理解有异议或对问题有多解时，我又适时适度地灵活运用延时评价，留出充裕时间，让学生大胆思考，相互启发、相互评价。有一次，我示范讲解时，念错了一个词，有一位学生举手立刻跑上来，把念错的字写在黑板上，注上拼音。我立刻诚恳地说:“谢谢你的帮助”。这个学生听后，两腮绊红.从此，评价的劲头更高了……正是这些自主参与评价的实践机会，课堂上学生参与评价的勇气增强了，参与评价的兴趣深厚了，自然而然地主动地把评价当作自己的事了。
二、模式诱导学会评价
在课堂中，我们常常会面临这样的问题，学生评价或不着边际地乱说一气，或只言片语不中要害，或支支吾吾不知所云，这是因为学生还不会评价。学生的评价能力不是与生俱来的，与其他学法一样，评价也是一种方法，也需要教师的指导。因此在指导学生评价的过程中，关键的策略是模式诱导，即通过运用评价的“诱导模式”，采取友善的态度，鼓励的语言，热情的情感来引导学生学会评价。那么有哪些“诱导模式”呢?(i>针对学生的朗读情况，我就引导学生运用“你觉得他(她)说得最好的是哪部分?你能像他(她)一样说吗?”“你最欣赏他(她)哪些方面的观点?为什么”“你认为哪些地方想得还不够理想?该怎样思考?”的模式进行尝试评价。(a)针对学生回答问题的情况，我就启发学生运用这样的式发表意见。如“你认为他(她)说得对吗?为什么?”“这样回答全面吗?为什么?”“他(她)这样回答你满意吗?为什么”“对他(她)的理解你的看法如何呢?”“你同意他(她)的见解吗?为什么?”......针对学生的学习习惯、学习方法，我就指导学生利用以下模式进行评价:“他(她)这种学习习惯好吗?为什么?”“他(她)的什么学习习惯值得我们大家学习?”“他(她)运用的是什么方法来学习的，你认为这种方法如何?为什么?”……
在课堂中，教师要善于运用这些评价的“诱导模式”，把学生推上评判席。这样不仅能促其在课堂教学中专心地听，认真地想，大胆地说，更能使学生在耳濡目染中潜移默化地把握评价的“探究模式”，学会评价。
三、评点结合优化评价
以人为本的评价观提倡发挥学生在评价中的主体作用，让学生在自评、互评中自我反思、自我教育、自我提升，从而完成对自我的激励与超越。但在这种自我反思性评价的过程中，有时也会偏离航道、出现误差、陷入困境。此时，就需要教师发挥主导作用，有意识地对学生的评价进行相机诱导，及时点拨，引导学生及时补正、完善，使评价逐渐趋向完美。因此，指导学生评价的重要策略是评点结合。
四、真诚赏识乐于评价
他人评价篇7
【关键词】语文；评价；适时；正确；激发；兴趣
在语文教学中适时、正确地运用评价手段，对激发学生的学习兴趣，营造轻松和谐的学习气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的语文素养起着积极的促进作用。在教学过程中，教师都避免不了对学生进行评价，学生在学习过程中，也都想及时听到关于他参与学习（行为）的表现的评价，而评价是否合理、准确或富有艺术性，将会直接影响他下一次参与的欲望。如何科学有效地评价学生，使他们充满自信，发挥长处，或者心悦诚服地改正错误，健康成长，这是一个大课题，在注重加强语言文字训练的当今小学语文课堂中，更需要我们教师关注对学生参与学习的评价，切忌不了了之或草草了事。因此，在语文教学中适时、正确地运用评价手段，对激发学生的学习兴趣，营造轻松和谐的学习气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的语文素养起着积极的促进作用。那么，优化语文教学中的评价也是我们要不断思考和探索的问题。
1．评价的意义
教学实践表明当学生出现某种良好行为时，如能及时得到认可，他就会持之以恒地去做下去，并会越来越好，甚至还能带动很多同伴。而当学生出现某些不好的苗头，或者已经做了一些违规的事时，教师如能及时地采用正确的评价方式也能“唤醒”他原有的好习惯、好思想，促使他愉快改正，并且努力进步，反之则有可能扼杀一个“天才”，或者制造一个“魔鬼”。这也说明在教学中评价的作用非常大，它是对学生一次次的努力或行为的小结。小学生认知能力差，是非观、价值观不稳定（甚至有些孩子根本没有价值观、是非观），所以适时的、正确的、有效的评价对学生的成长非常重要。正确、科学的评价方法，不仅可以全面考察学生的学习状况、达到学习目标的程度，激发学生的学习热情，促进学生的全面发展，还可以检验和改进教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，是教师教学中采用的有利手段。每个孩子都是特殊的，有差异的，但只要有合适的环境，他们都能发挥自己的潜能，关键是老师、同伴、家长、这个社会怎样去评价他，怎样用正确的评价手段促使他自主地去学习、去思考、去创新、去探索，怎样用正确的评价塑造他健全的人格。
2．评价的不同类型
2.1口头评价、书面评价和其他评价。
从评价的载体来分，评价可分为口头评价、书面评价和其他评价等三大类。口头评价是贯穿于教学中的一种即时的、情境的评价，是小学语文教学评价的重要手段。口头评价的直接性、快捷性、情景性、高频性等特征，为教师的价值引导和情感感染提供了有效的途径。口头评价作为师生交流的有效方式，贯穿于课堂教学的始终，教师的那些看似平常的话语，能够极大地激发学生们的兴趣和主动参与的积极性，为学生的发展提供新的空间。
书面评价也是教育教学中评价的一种重要方式。因其具有正规性、准确性和评价的深刻性，效果的长期性和传递性。如：作业本中一个翘起的“大拇指”，一颗鲜红的五角星，一个简单的“优秀”、“真棒”、“进步”都足以让学生激动好长时间，更不要说那一句句充满鼓励性语言的评价了。因书面评价的长效性，因而在使用时应尽量注意语言的运用，多使用鼓励性的语言，即使并不是表扬也要注意用语的委婉，以免挫伤学生的自尊心。
还有其他的评价载体，常见的有小红花、奖状、奖品等，本人在教学中推出了这样一种评价方式,让本周表现最好或进步最大的学生当升旗手或领唱国歌（事先和学校商量好），或是让他当一周的小老师。实践证明这种评价效果很好，但这种评价具有隆重性、严肃性等特点，使用要慎重，并且使用的范围也较小。
2.2学业评价和行为评价。
从评价的客体来分一般来说分两类，一类是学生的学业，包括作业，另一类是学生的日常行为。评价第一类相对容易，第二类就比较复杂，随着社会多元化的发展，现在的学生也越来越有个性，其行为、思想也较难简单评价，所以要慎之又慎。
2.3教师评价、学生自评和学生互评。
从评价的主体来分，又可以分三类。第一类当然是教师，教师评价学生是教学评价常用的形式，在教学中教师适当地、适时地、正确地运用评价手段，对激发学生的学习兴趣，营建轻松和谐的学习气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的语文素养起到积极的促进作用。但教学中评价并不能成为教师的“专利”，我们迎接的是一种新的评价方式，要想充分发挥学生的主体作用，激发学生的学习兴趣，就应转变评价观念，在教学中把评价权利下放，提倡学生自己给自己评价以及同学之间的相互评价，这就是第二类评价，即学生自我评价。引导学生参与评价是把学生看作学习活动中不可替代的主体，关注学生的主观能动性，注重学生的潜力发展，真正体现学生是学习的主人。而在儿童的精神上这种需要特别强烈。引导学生参与评价正是给学生提供了发现、研究、探索的空间，为学生有所发展、有所创造创设条件。第三类是学生间的互相评价。学生个体存在差异，为了让每一个个体清楚地认识到自己在群体中的优劣状况，有利于激发评价对象的竞争意识，在教学中应鼓励学生相互评价，引导学生积极参与，增进学生间的多向交流，有利于取长补短，让学生进一步在与同伴学习的比较中认识自我。同伴的评价往往影响最大，因为他们是同龄人，具有相似的价值观和“英雄”观，有共同的评价尺度，所以同伴的评价有时更重要，影响更深远。
3．如何采用正确的评价方式
他人评价篇8
关键词：评价氛围、多项分层、多元互动、全面化
一、营造良好的评价氛围。
根据课改理念，我们应该注重对学生的情感、体验、能力等方面的综合评价。对学生的评价就是要让学生在不同程度上看到自己在参与学习后取得的进步和成绩，享受成功的快乐，从而激发学生学习的兴趣，培养勇于探索，勇于创新的精神。大教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、呼唤、鼓舞。”
评价，作为师生交流的有效方式，贯穿于课堂教学的始终，这时就需要教师以满腔的热情、饱满的精神、丰富的情感、艺术化的语言，对学生进行熏陶,引导孩子树立正确的评价观,教会他们在正确评价他人的同时,也能客观自我评价。课堂上对学生的学习行为灵动的评价，对于我们这些刚上讲台的年经教师来说，确实技巧性和随机应变能力方面稍逊一筹，所以我时常会细细揣摩身边教师的评价语言：当学生纷纷举手后，他说：“那就试试，还要看谁的方法多、妙。“当学生列举了很多方法时，他立即肯定：“你们做的非常好，找出这么多不同的方法。”对待经常回答问题出色却一时没说对的学生，老师选择了体态语言，眼睛稍微瞪大期待性的直视他：“是这样吗？”或“再想想。”既否定了回答又不伤自尊心。对于差一些的学生，只要有勇气举手，即使回答错了，仍要表扬。另外，对回答出人意料时，教师还要大加赞赏。
学生们在这种氛围的感召下，也逐步学会评价他人，学会倾听，学会赞赏，学会用欣赏的眼光看待他人，用赞赏的眼光看待同学的回答，同时也更增强他们对自我评价的信心。这样，才能体验并享受到成功的幸福，才能正确认识自己。同时在自我评价的过程中，还要能真实、客观地评价自己。这时要训练学生发现自己的闪光点，学会赞赏自己。一位哲人说：发现优点比发现缺点更困难，因为这是对自我价值的肯定。当学生能从各方面挖掘自己的优点，那么他们就希望自己的优点越来越多，他们就会相互取长补短，不断完善自己。
营造轻松、愉悦的评价氛围，为师生的教与学活动有效开展提供了保障。学生们在融洽的课堂气氛感召下，思维活跃，求知欲旺盛，敢想敢说、敢问，乐于发表意见，大胆质疑，勇于探索，极大地激发了学生的兴趣和主动参与的积极性，学习过程真正成了师生共同生命的历程,课堂真正成为了学生生命发展的空间。
二、评价方式多项分层。
评价应体现以人为本的思想，尊重和体现个体差异性，激发学生的主体精神，以促使每个学生最大限度实现自身价值。学生最期待老师公正的评价和积极的肯定，但是由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生之间在学习上存在着差异。那么过去单一以分数论高低，以考试评优劣的评价形式已经不适应当前课堂教学改革的现状。那么就需要教师在对学生进行评价时,应根据不同学生的个性特点制定不同的评价标准,并且引导学生根据自身特长确定个体发展的方向。让优生有“劲头”，中等生有“想头”，后进生有“奔头”。让不同的人得到不同的发展，真正体现教育的公平。使不同层次的学生都获得成功感，增强了他们探索知识的信心，较好地解决了教学中统一要求与因教材施教的矛盾，促进了每个学生的发展。
在批改作业时，尽量挖掘每个学生的优点，作业总评写上简短而富有感情的评语“能及时上交作业”、“进步明显”、“学习认真”等等。教师通过课堂交流、作业的形式，从学生的解题思路、学习能力、习惯、情感、品质多方面进行综合评价，促进每一个学生学习的内在动力，促进学生的个性发展。
三、评价主体多方互动。
在教学中，我们不断鼓励学生自己、同学、家长参与到评价之中，让学生学会自我评价。每次考试下来，我都让学生认真分析出错的原因，即便是粗心大意也要找出当时出错的想法。养成自我检验、自我调控的意识。学生通过自我评价，可以提高他们的自主意识、反思能力与学习的积极性，增强学生主动发展的动力，从而更加有效地促进发展。
学生间互相评价：每个学生都有自己独特的想法，在小组合作学习中，是他们交流想法的最好时机。我往往在布置任务后，做出这样的规定：“先自己想想该怎样解答这个问题，然后，在组里说说你的想法，一个人说的时候，其他同学一定要认真听，对他的说法，其他同学都要提出看法，不对的要指出，不会说的，要让他学会。”这样要求后，同学们都能大胆地对别人的看法进行评价。这样做，可以让学生通过相互交流，充分暴露他们的思维过程，也可以让学生养成敢争、敢驳的习惯。既锻炼了思维，也培养了团结合作意识。
家长参与评价：使学生、老师、家长三方形成评价合力，最大限度地发挥了评价主体的作用。评价单从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，以一个单元教学任务或一个阶段为标准对学生的学习进行全面客观的评价。通过学生自评、同桌互评、老师评、家长建议多方反馈信息，让学生看到一个清晰的自我，及时调整自己的努力方向，这种全面客观的评价，更大限度地挖掘学生的潜能，促进其积极健康地发展。
四、评价内容的全面化
传统的的教育评价主要是对学业成绩的评价。事实上，评价的内涵与外延远远丰富于考试，对学生产生影响，能促使其发展的不仅仅局限在考试方面。所以，在平常的教育教学中，教师要善于拓宽评价的内容，既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展；既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中表现出来的情感、态度、价值观。如学生的自主学习能力、与他人合作交往能力、观察分析能力、语言表达能力、实践创新能力，学生的行为表现、学习态度、课堂表现、课外作业、与他人交往态度、学习兴趣以及对自身现在和未来的期望等等，均可以成为评价的内容。从某种意义上来说，发生在师生每日交往中的全面化评价及其评价信息的传递对学生的影响，其实远远大于次数有限的考试及其分数。因此，我们必须坚持评价内容的全面化：不仅要关注学生的学业成绩，而且要从思想道德、身体心理、审美艺术、劳动技能、创新能力等方面，全面科学的评价学生的各项素质，促进、激励学生素质的发展。
在实施课堂教学评价过程中，我努力寻找评价与课堂互动相长的支点，竭力做到《新课标》中提出的：教师要全面了解学生的学习状况，创设有利于学生学习的情境，更好地激发学生的学习热情，营造一种能促进学生主动发展的课堂气氛，让学生在正确评价中，得到肯定，增强信心，提高学习兴趣，为学生的“全面发展”和“终生发展”奠定基础。
参考文献：1.《语文教学研究》第三期
他人评价篇9
关键词：评价氛围、多项分层、多元互动、全面化
一、营造良好的评价氛围。
根据课改理念，我们应该注重对学生的情感、体验、能力等方面的综合评价。对学生的评价就是要让学生在不同程度上看到自己在参与学习后取得的进步和成绩，享受成功的快乐，从而激发学生学习的兴趣，培养勇于探索，勇于创新的精神。大教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、呼唤、鼓舞。”
评价，作为师生交流的有效方式，贯穿于课堂教学的始终，这时就需要教师以满腔的热情、饱满的精神、丰富的情感、艺术化的语言，对学生进行熏陶,引导孩子树立正确的评价观,教会他们在正确评价他人的同时,也能客观自我评价。课堂上对学生的学习行为灵动的评价，对于我们这些刚上讲台的年经教师来说，确实技巧性和随机应变能力方面稍逊一筹，所以我时常会细细揣摩身边教师的评价语言：当学生纷纷举手后，他说：“那就试试，还要看谁的方法多、妙。“当学生列举了很多方法时，他立即肯定：“你们做的非常好，找出这么多不同的方法。”对待经常回答问题出色却一时没说对的学生，老师选择了体态语言，眼睛稍微瞪大期待性的直视他：“是这样吗？”或“再想想。”既否定了回答又不伤自尊心。对于差一些的学生，只要有勇气举手，即使回答错了，仍要表扬。另外，对回答出人意料时，教师还要大加赞赏。
学生们在这种氛围的感召下，也逐步学会评价他人，学会倾听，学会赞赏，学会用欣赏的眼光看待他人，用赞赏的眼光看待同学的回答，同时也更增强他们对自我评价的信心。这样，才能体验并享受到成功的幸福，才能正确认识自己。同时在自我评价的过程中，还要能真实、客观地评价自己。这时要训练学生发现自己的闪光点，学会赞赏自己。一位哲人说：发现优点比发现缺点更困难，因为这是对自我价值的肯定。当学生能从各方面挖掘自己的优点，那么他们就希望自己的优点越来越多，他们就会相互取长补短，不断完善自己。
营造轻松、愉悦的评价氛围，为师生的教与学活动有效开展提供了保障。学生们在融洽的课堂气氛感召下，思维活跃，求知欲旺盛，敢想敢说、敢问，乐于发表意见，大胆质疑，勇于探索，极大地激发了学生的兴趣和主动参与的积极性，学习过程真正成了师生共同生命的历程,课堂真正成为了学生生命发展的空间。
二、评价方式多项分层。
评价应体现以人为本的思想，尊重和体现个体差异性，激发学生的主体精神，以促使每个学生最大限度实现自身价值。学生最期待老师公正的评价和积极的肯定，但是由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生之间在学习上存在着差异。那么过去单一以分数论高低，以考试评优劣的评价形式已经不适应当前课堂教学改革的现状。那么就需要教师在对学生进行评价时,应根据不同学生的个性特点制定不同的评价标准,并且引导学生根据自身特长确定个体发展的方向。让优生有“劲头”，中等生有“想头”，后进生有“奔头”。让不同的人得到不同的发展，真正体现教育的公平。使不同层次的学生都获得成功感，增强了他们探索知识的信心，较好地解决了教学中统一要求与因教材施教的矛盾，促进了每个学生的发展。
在批改作业时，尽量挖掘每个学生的优点，作业总评写上简短而富有感情的评语“能及时上交作业”、“进步明显”、“学习认真”等等。教师通过课堂交流、作业的形式，从学生的解题思路、学习能力、习惯、情感、品质多方面进行综合评价，促进每一个学生学习的内在动力，促进学生的个性发展。三、评价主体多方互动。
在教学中，我们不断鼓励学生自己、同学、家长参与到评价之中，让学生学会自我评价。每次考试下来，我都让学生认真分析出错的原因，即便是粗心大意也要找出当时出错的想法。养成自我检验、自我调控的意识。学生通过自我评价，可以提高他们的自主意识、反思能力与学习的积极性，增强学生主动发展的动力，从而更加有效地促进发展。
学生间互相评价：每个学生都有自己独特的想法，在小组合作学习中，是他们交流想法的最好时机。我往往在布置任务后，做出这样的规定：“先自己想想该怎样解答这个问题，然后，在组里说说你的想法，一个人说的时候，其他同学一定要认真听，对他的说法，其他同学都要提出看法，不对的要指出，不会说的，要让他学会。”这样要求后，同学们都能大胆地对别人的看法进行评价。这样做，可以让学生通过相互交流，充分暴露他们的思维过程，也可以让学生养成敢争、敢驳的习惯。既锻炼了思维，也培养了团结合作意识。
家长参与评价：使学生、老师、家长三方形成评价合力，最大限度地发挥了评价主体的作用。评价单从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，以一个单元教学任务或一个阶段为标准对学生的学习进行全面客观的评价。通过学生自评、同桌互评、老师评、家长建议多方反馈信息，让学生看到一个清晰的自我，及时调整自己的努力方向，这种全面客观的评价，更大限度地挖掘学生的潜能，促进其积极健康地发展。
四、评价内容的全面化
传统的的教育评价主要是对学业成绩的评价。事实上，评价的内涵与外延远远丰富于考试，对学生产生影响，能促使其发展的不仅仅局限在考试方面。所以，在平常的教育教学中，教师要善于拓宽评价的内容，既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展；既要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中表现出来的情感、态度、价值观。如学生的自主学习能力、与他人合作交往能力、观察分析能力、语言表达能力、实践创新能力，学生的行为表现、学习态度、课堂表现、课外作业、与他人交往态度、学习兴趣以及对自身现在和未来的期望等等，均可以成为评价的内容。从某种意义上来说，发生在师生每日交往中的全面化评价及其评价信息的传递对学生的影响，其实远远大于次数有限的考试及其分数。因此，我们必须坚持评价内容的全面化：不仅要关注学生的学业成绩，而且要从思想道德、身体心理、审美艺术、劳动技能、创新能力等方面，全面科学的评价学生的各项素质，促进、激励学生素质的发展。
在实施课堂教学评价过程中，我努力寻找评价与课堂互动相长的支点，竭力做到《新课标》中提出的：教师要全面了解学生的学习状况，创设有利于学生学习的情境，更好地激发学生的学习热情，营造一种能促进学生主动发展的课堂气氛，让学生在正确评价中，得到肯定，增强信心，提高学习兴趣，为学生的“全面发展”和“终生发展”奠定基础。
参考文献：1.《语文教学研究》第三期
他人评价篇10
[关键词]：自我评价自信心教师幼儿
一、问题提出
自我评价是自我意识的一种形式，是主体在对自己身心特征认识的基础上产生的某种判断。作为自我意识的重要因素，自我评价的发展对幼儿的良好个性的形成，心理健康的发展，以及生活适应和良好人际关系的建立都具有十分重要的意义。
20世纪初期，美国社会学家柯里就指出：“在人们的心理生活中，自尊或自卑的自我评价意识有很大作用。人们经常会把自己看作是有价值的、令人喜欢的、优越的、能干的人。如果一个人看不到自己的价值，只看到自己的不足，什么都不如别人，处处低人一等，就会丧失信心，产生厌恶自己并否定自己的自卑感，这样的人就会缺乏朝气，缺乏积极性。但是，如果一个人只看到自己比别人好，别人都比不上自己，这样就会产生盲目乐观情绪，自我欣赏，自以为是，因此就不能处理好人际关系，调动自己以及他人的积极性，而且还会遇到社会挫折，产生苦闷。”
国内教育心理学研究表明，自我评价能力产生于学龄前期。学前儿童在自己的活动中听到成人对别人和对自己的评价，并从这些评价中获得肯定的或否定的情绪体验，进而模仿成人对自己的行为进行评价；最后才逐渐形成自我评价能力。一般来说，幼儿自我评价的能力一般落后于评价他人的能力。
一般讲，个体对自己生理、心理等方面的评价不可能做到各方面都恰如其分。人们认识客观世界总是从不全面到全面，从不正确到正确，何况正确认识自己、评价自己，那是一个更为复杂的过程，因为除了认知因素外，还会受到其动机、需要、愿望等其它心理因素的影响，因此往往容易过高或过低地估计自己。从我园大3班幼儿的情况调查来看，现在的幼儿大都是独生子女，他们的通病就是以自我为中心，不尊重他人，事事都要我第一、我最好。也有些教师、家长对幼儿要求过高，不考虑幼儿的年龄特点和实际水平，一旦孩子达不到要求，便加以责怪和埋怨，久而久之孩子也失去了信心，造成孤僻和自卑。另外，在幼儿园的教育教学实践中，我们还常常看到大3班幼儿在力所能及的事情面前退缩，常听到幼儿对会做、能做的事说“我不会，我不能”。很多幼儿不会或不敢主动实践，这些现象折射出幼儿对自己的知识和能力不会或不能正确估量、评价的问题。因此，我们要在教育教学活动中注意让幼儿学习如何正确评价自己，帮助幼儿建立真正的自信，培养幼儿的自我评价能力和是非能力的评判，以及养成幼儿良好的行为习惯。
二、研究对象
大班幼儿为研究对象，其中课题研究的实验班为大3班。
三、研究目标
1.制订幼儿自我评价量表和现状分析表，了解幼儿对自我评价能力的实际情况以及原因分析，并从幼儿园主体出发，寻求促进大班幼儿自我评价能力的各种途径和方法，发展幼儿自我评价的客观正确性、独立性、多面性等能力。
2.通过发挥教师的主导作用，正确引导幼儿学会初步地评价自己，帮助幼儿认识自我。特别是教师通过分析研究幼儿在日常生活和游戏生活中的自我评价行为，给予幼儿正确的指导，使幼儿养成良好的行为习惯，提高幼儿自我评价的能力。
3.家长是孩子发展自我评价的关键因素。通过指导家长参与幼儿评价，引导家长以正面评价为主，帮助幼儿建立积极的自我评价系统。
四、研究的主要内容
（一）幼儿自我评价能力的现状及原因分析
在研究初期我对大3班35名幼儿自我评价能力现状进行调查，具体问题和结果统计如下：
1、你认为自己是一个怎样的人？
能干的好孩子（5人）；不怎么好（15人）；别人不喜欢的坏孩子（15）
2、你是怎么知道自己的能力如何？
父母说的（18人）；老师说的（16人）；自己认为（6人）
3、你对“现在的你”满意吗？为什么？
满意（6人）较满意（9人）不满意（10）
4、你希望自己是一个怎样的人？
大多幼儿希望自己是个聪明的孩子或者好孩子。
根据问卷调查结果可以明显看出，一是有很大一部分幼儿不能正确、客观、全面地评价自己，存在自负和自卑的心理居多；二是现实的我和理想的我混淆，孩子在进行自我评价时，往往对自己在认知活动中的熟视无睹，他们对自己的评价不是基于自己在活动中的表现，而是基于他们自己想成为什么样的人，用“理想的人”代替现实生活中我，用教师的要求达到的我来代替现实中的我；三是评价比较笼统、抽象，幼儿的评价语言贫乏，对自己的评价显得笼统抽象如好的、不好的，至于如何好无法做出具体的解释；四是简单重复成人的评价，幼儿对自己的评价往往用成人的话当作自己的评价，从第二个问题回答结果看出，大多幼儿说是老师或爸爸妈妈告诉他的。
究其原因，由于每个幼儿来自不同的家庭，家庭的娇生惯养，受父母权威影响较大，已初步形成了一定的自我评价模式。再者传统评价中，教育评价主要定位在选拔作用上。在幼儿园中，教师会把孩子分成优秀、一般、差等级别。这样的评价理念是选拔孩子。这种评价削弱了孩子的自我发展动机，是相当数量的孩子长期遭受挫折和羞辱。另外，在以往的评价工作中，我们也不难发现，教师和家长往往掌握评价的指挥棒，幼儿作为被评价者，受控于成人的主观评价。
（二）培养幼儿自我评价能力的策略与方法探索
根据幼儿自我评价能力的现状，我们开展了研讨活动，制定了一些培养幼儿自我评价能力的策略和方法，并进行了有效地实施。
1、为幼儿搭建展示的舞台，诱导幼儿正确评价自己
教师通过活动创设，让孩子在认知学习、活动、实践探索过程中内省、感受、体验。这种体验和感受既有对自己知识、能力、人生世界的认识，也有对自己情感、意志、自我价值的认识。在评价中还伙伴评价、伙伴合作互助的快乐，努力、失败的反思，有助于学习的自信心、学习的意志力等良好习惯的形成。
（1）小小评论员
在每天谈话时间里，请某个幼儿把当天发生的事在大家面前说一说，然后让当事幼儿陈述自己的想法，评一评自己的行为表现。刚开展活动时，由教师当主持人，围绕事件对当事幼儿进行采访式的引导提问，使幼儿在潜移默化中学到自我评价的方法，进行自我评价。在提问时，要求要逐步提升：可以一组问题为基础，根据幼儿的情况提出辅助提问或浓缩提问，使幼儿最终能独立进行自我评价，如“小朋友说你做了一件什么事？你是怎样做的吗？那时你是怎么想的？（为什么要那样做？）小朋友对你的做法满意吗？为什么？你自己觉得要那样做对吗？为什么？”。待幼儿形成初步的能力后，逐渐放手让幼儿当主持人，请当事幼儿园针对事件进行自我评价。该活动不仅给幼儿提供了一个表达意见、表现自我的机会，还可以提高幼儿根据行为为准则等一定的规则和标准来评价自己的能力，在讲讲评评中渐渐克服自我评价时的情绪情，促进幼儿从对自己外部行为的评价逐步深入到内心品质的评价。
（2）“我能……”
这是全班幼儿互相交流的活动。让每个幼儿向同伴介绍、展示自己能干什么，内容可能包括讲故事、唱歌、做手工、守纪律、做游戏、画图画、看书，甚至拍照片时表情很好等各个方面，使幼儿进一步意识到自己的长处；也可以让幼儿就某一内容进行交流，教师引导和帮助幼儿明确自己的能力或掌握水平，并提出努力方向。该活动可以让幼儿了解自己的优缺点，逐渐懂得客观公正地评价自己。
（3）混龄活动
如混龄合唱活动，让大班的幼儿（实验组幼儿）与中班的幼儿一起学唱歌，一起来做某种指定的游戏，大班幼儿在学习过程中逐渐认识到一般情况下年龄与能力的关系，就可以避免自我评价过高或过低的情况，使幼儿能较客观地评价自己。
（4）小小画展
我经常或特意为全班幼儿举办画展，组织全体幼儿参观。参观过程中引导幼儿分别针对绘画的各个要素对自己的能力加以评价。这样既可以帮助幼儿学习多面情自我评价，逐渐克服依从性和个别性自我评价，又可以避免因图画的总体效果欠佳而埋没具有优秀的单项能力的幼儿，使幼儿不致于失去自信，而能客观正确地评价自己。除了“小小画展”之外，还可以举办很多类似的活动，如“故事大王”、“谜语专家”、“班中小百灵”等，让幼儿在各个方面都能获得正确的自我评价。
（5）今天我是小班长
教师每天轮流安排幼儿担任小班长，给他们挂上标志，要求他们承担班长的职责，如分发整理物品、给小朋友讲故事、表扬好人好事、维持纪律等。在这个活动中，幼儿与同伴交流时会有相应的心理体验，对自己在群体中的地位，处事能力等进行评价，这样就可以促进幼儿自觉模仿成人，从社会意义上去自我评价，同时培养幼儿自我评价的独立性。
2、发挥教师的主导作用，正确客观地评价幼儿
教师努力为幼儿创造一种关怀、信任、宽松、和谐和氛围，满足幼儿的正当需要；以具体评价为主；在幼儿同伴面前慎重评价幼儿；与家长沟通时回避幼儿；活动时使幼儿明确自己的特点、本领，掌握评价的方法，并时常给予幼儿客观、正确的评价和积极的肯定与鼓励；使幼儿能获得动手、动脑、动口的机会，为幼儿创设能够充分表现自己和体验成功的环境与条件。
3、指导家长正确评价孩子，帮助幼儿建立积极的自我评价系统
父母是孩子发展自我评价的比较关键的因素，能影响孩子发展出积极的或消极的自我评价。因此，我们对指导家长对孩子的评估工作也做了一些尝试。首先，帮助家长了解、认识孩子的能力。开展了切实可行的家园互动活动，如利用家访、“家长开放日”活动、家园联系栏、发放每月幼儿发展评估表等，向家长了解和交流个别孩子的行为特点和差异，使家长对的孩子的个性特点行为和孩子在园的情况有了一定的了解，通过沟通达成共识，更好地评估孩子能力的发展。其次，指导家长观察、记录评估孩子的能力。为了全面深刻的了解孩子家长必须有目的、有计划的观察孩子，获得关于孩子身心发展的各种真实材料，并加以记录，为分析和评估孩子提供重要的依据。再次，帮助家长分析和评价孩子。我们在指导提高家长评价孩子能力时鼓励家长注意：全面分析孩子，正确判断孩子，科学评价孩子，纵向比较孩子，真正有效地促进孩子能力的发展。
4、建立幼儿自我评价版块。老师设计一个大评价版块，每个孩子在上面都拥有一个写有自己名字的可以装东西的小盒子或着透明的袋子。当孩子担任值日生时，上面会插有值日生的标志，当他喝完水或完成某项工作后可以自己插根小棒、贴朵小花来表示。大家可以根据幼儿的操作情况来了解他们的活动，评价他们的活动质量、效率。这是培养孩子自主性和任务意识的不错的一个办法。孩子还可以通过图案示意来表示自己做了些什么以及完成的质量，如以幼儿看得懂的图形（如星星的个数、不同表情的脸谱）来记录,使幼儿在没有成人的指导下，仍能看懂评价结果。
五、讨论与思考
通过一年的实践活动，明显增强了幼儿的自尊心和自信心，幼儿的自我评价能力得到了很大的提高，他们能够比较全面客观、细致地进行自我评价了，能从轻信成人评价到自己独立的评价、从外部行为的评价到内心品质的评价、从比较笼统的评价向比较细致的评价发展。同时也促进了家园联系，提高了教师之间的合作能力与教科研能力，促进了教师自身的专业发展。在下阶段研究中还要继续探索寻求提高幼儿自我评价能力的有效地策略和方法，并要注意以下几个方面：
（一）做好师资培训工作。由于每个教师的知识结构和观念上的差异较大。有些教师自我评价方面的知识较为欠缺，这样又如何能指导幼儿进行自我评价呢？所以教师还要加强学习，进一步提高自身的业务水平。
（二）进一步丰富幼儿评价语言
一定词语储备是幼儿自我评价丰富多样的基础。通过幼儿自我认识和自我评价的活动来发展幼儿自我认知能力，自我认识和自我评价也是自我反思能力发展的表现。让幼儿努力在自我评价中发现自己的长处、形成自我概念、树立自信心，发展幼儿口语表达能力，才能进一步提高幼儿的自我评价能力。
（三）自我评价形式要多样
在教学过程中，我们常用的是运用观察式、记录式的自我评价方式，形式比较单一，今后要进一步探索和运用情景式、对话式、结队小组式等自我评价方式，有效地培养幼儿自我评价能力。如帮助幼儿结成配对评价分享小组，让能力弱和强的孩子在一起围绕认知活动的某个片段或整个过程进行交流。在交流中，幼儿尝试评价自己、评价他人，同时聆听他人对自己的评价、他人对他人的评价。在这种聆听、碰撞和协商中，幼儿会对自己有更合理、更全面的认识，从而培养幼儿自我评价能力。
（四）重视个别指导，克服不健康的心理
部分孩子还不能客观的评价自己，存在自负和自卑等不健康心理。例如班上有个别幼儿，因自己的某方面比较“能干”而常常受老师表扬，就趾高气扬，目中无人，不愿意与他人一起玩。对此，教师要进一步通过故事、谈话等活动进行教育疏导，指导幼儿进行自我心理调节。帮助幼儿理解：人各有各的本领，只有团结协作，互相帮助，才能使各人的本领得到最好地发挥。同时教师对存在自卑心理的幼儿也应引起足够的重视，并采取相应的教育对策。引导孩子不要“以己之短比人之长”，而要不断使自己“扬长避短”。同时教师应提供给孩子表现和锻炼的机会，安排一些适合他们特点、爱好和能力的活动，让他们把事情做好，从而提高自信心。
总之，通过研究，我们从幼儿自身、家长、教师三方面达成了共识，取得了明显地效果。当然，我们的课题还在进一步的研究当中，寻求有效地策略和方法，促进幼儿自我评价能力的发展是一项系统工程，也是我们课题研究的重点，有待于今后不断的探索和进一步研究。
[参考文献]：
2.陈帼眉；《幼儿教育心理学》；人民教育出版社；2001年
3.中央教育科学研究所幼教室编；幼儿教育自我评价指导手册》；教育科学出版社
4．陈帼眉；《学前儿童发展教育评价手册》；北京师范大学出版社
5．徐安娜；《小班幼儿自我评价教育的指导与探索》