教师专业身份论文篇1
[关键词]高校思想政治理论课；教师群体；身份认同；职业困境
[中图分类号]C919[文献标识码]a[文章编号]1005-4634（2013）06-0044-05
0引言
教育社会学的一个核心观点是，教师作为一种“身份”标记，其中包含了制度性的“权利”（Rights）和心理性的“认同”（identity）两个组成要素。其中“权利”表征着一种制度上的地位；而“身份认同”则是对“权利”的一种心理感受[1]。当制度所形塑的身份与现实身份发生矛盾，对“权利”的感受削弱或不存在时，便可能发生身份认同困境。
当前，我国高校思想政治理论课（以下简称思政课）教师群体普遍面临上述身份认同危机。由于课程性质原因，使得这一群体的身份认同相对其他教师群体来说面临更多困境。就制度身份来说，中共中央和教育部的文件中对于思政课教师的重要性多次予以强调，并要求各地、各单位对这一群体的教学地位和相应权利予以重视和政策倾斜。但具体到学校场域中，这一群体又面临来自学生、专业教师以及学校管理层的“广泛性误解”，社会地位未能得到应有的体现和尊重。在高校思政教师群体中产生了一个十分耐人寻味的“悖论”：教育行政机构对这一群体越是强调重视，思政课教师越有弱势群体的自卑感。这种群体性的身份认同困境客观上导致思政课教师不同程度地出现了职业倦怠、专业认同度低，并进而影响思政课教学实效。
对这一问题，大多数研究聚焦于课程本身特点以及与此相关的课程建设方面的内容，如课时与课程内容的矛盾、大班化教学效果问题、课程内容政治理论性比重等[2]；有学者从学校管理体制出发，认为重科研轻教学的评价体系、重专业学科轻公共基础课的发展模式，造成思政课教师收入低、地位低[3，4]。还有一些研究从转型期的社会背景出发，认为信息时代、大众文化、消费主义和功利主义的影响都对思政课教师提出巨大挑战[5]。
已有研究对思政课教师的自我心理体验及身份认同的关注仍显不足，这进而导致对此现象的解释缺乏足够说服力。身份认同是社会心理学的重要概念，意指个体在社会结构和生活环境中，通过互动行为而确立的与社会、与他人的认同关系，并进行自我角色定位，包括社会身份认同、群体身份认同、个体身份认同，在本研究中分别对应“制度身份认同”，“他我身份认同”，“自我身份认同”[6]，本文试图从社会学的视角，来探讨思政课教师群体面临的身份认同困境。
1制度性形塑：高校思政课教师群体的身份建构过程
作为向大学生传播主导意识形态、进行思想政治教育的主渠道，思政课受到党中央和上层教育行政机构的重视，多次发文对课程设置、教师队伍作严格要求，并强调保障思政课教师的利益和地位。、教育部于2005年2月7日了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，要求全国设立马克思主义理论一级学科，提出要“设立马克思主义一级学科，开展马克思主义理论体系研究，……为加强高校思想政治理论课建设，培养思想政治教育工作队伍提供有力的学科支撑”。2008年9月，、教育部向各地各高校下发了《教育部关于进一步加强高校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，提出“思想政治理论课教师是高等学校教师队伍的一支重要力量，是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人”。思政课教师担负着“用中国特色社会主义理论体系武装大学生，用社会主义核心价值体系引领各种社会思潮，把他们培养成德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”的重任。这些文件在表达对思政课教师政治使命的期望的同时，实际上也以体制权威形塑了这一群体的制度化身份。
除生硬的行政条文，政府还通过树立典型、宣扬优秀事迹等形式进行身份建构和角色塑造。方永刚系海军大连舰艇学院教授，长期从事政治理论教学和研究工作，在被确诊为癌症晚期的情况下，仍在病床前完成研究生教学任务。2007年、教育部、总政治部联合发出通知，开展向方永刚同志学习的活动，号召广大党员尤其是思想政治理论工作者向方永刚学习，坚定理想信念，推动党的创新理论深入实践、深入人心。长期以来，树立典型是在中国特殊政治语境下政治权威为了加强对基层社会的动员、控制和整合而采取的一种治理策略，能够有效地弥补正式制度安排过于刻板和笨拙的缺陷[7]。正是通过树立方永刚这一人物典型，国家较成功地在社会中树立了思政理论课教师崇高的角色形象。
与此同时，一系列研究会议、教师培训、视察听课、评优奖励等形式被教育行政机构常规化使用，力图在高等教育中突出思政课的重要性，进而使政治坚定、肩负重任、有责任感、值得尊敬的思政课教师的“制度身份”和角色期待得以呈现。
2学校场域对思政课教师群体制度性身份的消解
社会行为范式主义者认为，人们并非无意识地、被动地反映角色期望；相反，多数情况下人们往往会更为主动地反审（self-examination）社会对自己的角色期望，并根据自己的理解加以诠释，据此在行动上做出相应的反应。因此，教师角色行为既不具有完全由社会决定的机械的和被动的性质，又不具有完全由个体决定的主动的性质[8]。从这个意义上来说，虽然教师的制度身份来自于国家的认定，但在实践中，教师活动主要场域——学校，却对正式的制度身份建构过程不断地进行着修正和重塑，而在这一过程中，制度所设定的身份是否真正被思政课教师所接受，在很大程度上取决于教师自身的主观体验。
国家虽然直接主导了思政课教师身份的建构，但具体到一个微观的学校层面，却无法直接参与教师身份利益的分配和保障。而对教师生存真正产生直接支配性作用的却是具体的、微观层面的学校，即所谓的“地方性权力”[1]。从社会学视角来看，任何人的行动都是嵌入到具体社会结构和具体场域中的。场域并非单纯指物理环境，同时还包括他人的行为、一系列的社会位置及其相互关系所构成的网络或社会空间[9]。所有社会行动都在一定的场域中展开，教育行动也不可避免地产生于学校教育场域。在支配性权力生态中，学校虽然处于权力末稍，但其自身的一套分配机制和权力网络以及建立在现实利益基础之上的管理逻辑，有着强化或消解上层教育指令的现实能力。
从上文分析可知，国家通过发文件、树典型、评优秀等多种形式树立了思政课教师较高的制度性身份。在主流官方话语中，政治理论课教师是“肩负重任、作用重要”的教师群体，但学校在落实有关思政课政策时又总是依据自身的发展定位来操作。相对于国家层面的制度性权力而言，高校自身场域所形成的“地方性权力”往往对教师群体身份认同更具导向作用。
同时，思政课教师的身份嵌入于具体的课堂互动实践、学校单位体制之中。从互动理论可知，个体间彼此互动，互相体味他人的姿态，进而从他人的观点中看到自身，也就是“镜中自我”，他人的姿态充当了镜子，从中可以看到并衡量自身[10]。因此，外界的看法和评价也影响思政课教师的身份认同，在学校场域中，这些影响因素有学生的反馈、专业课教师和学校管理者的看法。
S院校是偏医科类、以理科生为主的上海市属地方院校，为了解思政课教学情况，学校每年都召开学生座谈会，了解学生的心声，座谈会上，学生诚恳地说出了自己的一些想法。
一开始以为思政课就是洗脑课，听不听无所谓。但听了当然，也有一些学生对此不以为然。
我觉得思政课比较空洞无聊，有些内容好像中学都学过。现在专业课都忙不过来，哪有心思学那些，我一般上课就玩手机或睡觉。
有很多老师也很努力把课上得生动有趣，但不知怎么回事，我们就是提不起兴趣。
虽同为高校教师，但专业课教师和思政课教师（更大范围来说是公共课教师）实际上在相互认识上也存在隔阂差异。专业课老师虽然没有直接表达轻视的言语，但仍能从只言片语中感受到一些偏见。多数老师因自身经历（对类似课程逃课、缺课或敷衍）而对思政课印象固化，认为都是枯燥的说教和无关紧要的课程。
S院校专业教师普遍认为思政课就是动动嘴皮、讲讲大道理，不用带学生实验、实习，非常轻松。对思政课教师一直不满的大班化教学，在专业课教师来看，反而是占便宜了。
这样的课程也不需要什么教学效果，学生只要考试通过拿到学分就行了。同样的授课，工作量算的多，多好啊。
在评职称方面，思政课教师受到相关政策扶持，在科研成果上要求相对较宽松一些，但这给专业老师造成思政课教师职称没含金量的印象。
思政类的课题、论文多好写啊，在家里随便想想就能写出来，也不要做实验，评职称也简单，像思政、体育、外语的要求比我们都要低。
而思政课教师在访谈中也对当前的处境满腹怨言。
我们课时量大，人数多，一个班级一两百人，怎么会有好的教学效果？我们是单科类院校，文科力量比较薄弱，没有文史哲类的学科建设，逐渐感觉脱离了专业研究，成了单纯的教书匠了。
思政课教师地位低，在学校不受重视。专业课教师和国外合作项目多，出国进修的机会多，而思政课教师则相对较少。
谈起发展前景，一位思政课教师也表达了自己的担忧之情。
专业课教师评上副教授和教授后，由于有学科平台，可以做硕导、博导、学科带头人，成为某一领域的专家学者，有很多省市级、部级项目可以拿，名利双收。我们虽然可以评上副教授、教授，但只是职称变化了，工资增加了一点，由于没有学科支撑，招不了学生，很难有大的作为。
也有思政课老师对课程性质感到困惑。
我们思政课的政治性很强，言论要和主流意识形态保持一致，但有些问题学术界早有争论，很多教师都是相关专业毕业的，如哲学、史学、法学，对学术前沿有一定把握，有的还对一些传统观点提出了质疑。但在教学中，又不能完全按照自己的想法来讲，教师常常面临传声筒与研究者的角色分裂。还有很多社会现实与书本上的理论知识有冲突，这方面学生有困惑，教师自己其实也有困惑。现在学生都是90后，我们教师也有不少是80后，对很多问题的解释也只能说教。
从以上多位访谈者的表述可知，教师主体有其内在的主动性，会通过“场域”中的实践互动过程构建其身份认同，使得自身不再依托形式上的“制度建构”，而更多来自个体自我主动参与或获得的主观实质性身份认同。因此，官方所形塑的身份角色在被教师接受与认同上面临多重障碍。
根据上文提及的影响因素，笔者对S院校中23名思政课教师进行了调查，对影响思政课教师身份认同的相关因素进行分类和打分，从而对各种影响因素的程度和强弱做出分析，见表1。
本文将“制度身份认同”、“他我身份认同”和“自我身份认同”分别通过3项要素来进行测量。“制度身份认同”包括党和各级教育行政部门重视、政策倾斜、名义地位；“他我身份认同”包括学校重视、专业教师看法、学生课堂反映；“自我身份认同”包括发展空间与收入待遇、教学成就、实现自我价值。
打分步骤是按照满意程度进行赋值，非常不满意1分，不怎么满意2分，一般3分，比较满意4分，非常满意5分，每一层次的人数百分比乘以所对应的赋值数。如以“党和各级教育行政机构重视”为例，“不怎么满意”有6人，占总数（23人）的百分比是26.1%，该项的赋值是2，以此类推，最后计分为0.261？+0.652？+0.087？=2.826。
表1中的每项分数在1～5之间取值，分数越高，说明该要素对教师身份认同影响越大，反之，影响就越小。从理想状况来看，每项最高5分，每一类身份认同的3项总分应为15分。但从调查数据来看，S院校的这一群体的身份认同总体处于7～8分的中等程度，因此有研究提出的思政课教师身份认同危机至少在该院校还未出现非常严重的状况。但不可否认，思政课教师在身份认同上仍存在困境。出乎意料的是，在身份认同的三个层次中，教师的“自我身份认同”相对来说最高，“制度身份认同”次之，而“他我身份认同”明显偏低。
在专业性较强的S院校里，思政课老师结合自己专业背景介绍人文社科研究成果，在有限的尺度之内引进学术观点，开阔了学生的思维，培养了学生的人文素养。虽然很多学生对课程本身不感兴趣，但对教师授课还是比较满意的。在学生自发评比出的明星教师中，思政课教师占三分之一的比重。当受到学生积极反馈和评价时，教师会获得成就感和自我价值实现感，“自我身份认同”也随之提高。
上层教育行政机构通过多种手段形塑的“制度身份认同”客观上起到一定效果，大多数思政课老师承认在职称评定、考察资助上确实受到一定倾斜，名义上有一定地位。但从调查结果看，满意度并不高，大多数都选择“一般”，反映了学校场域形成的“地方性权力”对上层教育指令的消解作用。
如果思政课教师受到学校重视、得到专业教师理解，并且对发展空间和收入待遇等方面都比较满意时，将会努力加强对其职业和身份的认同，工作积极性会更高。然而从访谈和调查结果来看，这方面教师抱怨最多、满意度最低。这反映了思政课教师“他我身份认同”遭遇更多挫折，这也直接影响到了“制度身份认同”和“自我身份认同”，不可避免地会对教学实效产生潜在影响。
3重构身份认同：从制度到实践的转化
教师作为一个“身份”的标志，包涵了制度性的“权利”和心理性的“认同”，因此，在研究中不仅需要考察教师制度身份，也需要关注教师群体的身份认同。从上文的分析可以看出，国家虽然在“制度身份认同”过程中进行了积极建构，但在“地方层面”，思政课在学校受重视程度不够，专业教师对思政课存在广泛误解，学生对思政课的学习更是漠视甚至厌倦，这种名义地位与实际地位的反差，导致思政课教师“他我身份认同”受挫。因此，对该群体身份认同建构应从相关制度、政策的关注转向学校场域中课堂实践以及教师之间的多维“实践互动认同”。因为在身份认同过程中，自我被看作是一套和一系列对特定场景做出反应的认同。如果角色身份在某一情境中不断得到他人的确认，不仅个体对他人的信任、情感依赖和对情境结构的依赖得到加强，角色身份的重要性也将得到加强。
从学校层面来说，应改变发展观念，将长线学科、基础学科、思想理论学科置于与其他应用性学科同等重要的地位，在学科建设、师资队伍建设以及学校整体教学科研制度氛围的营造上，有一个真正统筹的思维。学校在经费投入、学科建设和人才队伍建设方面给予支持，并在职称评定、奖励、进修等机会方面给予政策倾斜。在制定学校发展规划时，也应听取思政课教师的意见，鼓励不同教师间的互相听课，促成更多的交流。
事实上，“自我身份认同”是身份认同中最核心和重要的部分[11]。因此，“他我身份认同”的获得，不仅需要他者的理解，更应来源于内在自我的提升。
思政课教师的“自我身份认同”首先与其专业认同密切相关。通过思想政治理论课教师的专业化建设，包括教师队伍的专业化及课程的学科专业化，使思政课教师从单纯思想理论的输送者向教育者与研究者相结合的身份角色转变，使教师自身树立信心；其次，自我认同也来源于教师本身的职业成就感，这又涉及到教师的专业知识与功底。这需要思政课教师加强自身学术涵养的提升，争取在相关领域中有一定建树；再次，作为重要的一级次属群体，思政理论教师群体应进行团队化建设，共建共享群体性价值。通过团队化形式获取一定成绩和荣誉，不但可以增强个体的归属感和认同感，同时也有利于改善外界对这一群体的片面化认识，如组织科学研究和课程建设、举办教学科研会议、推进国际交流与合作等。
诺斯指出，尽管正式制度具有显著的强制性，但正式制度只是决定行为选择的总体约束中的小部分，人们的行为选择的大部分行为空间是由非正式制度来约束的[12]。因此，思政课教师身份认同的“制度性建构”虽带有较强“目的性”和“导向性”，但“学校场域实践”下个体间的互动与交往，在建构教师身份认同方面却发挥着更为重要的作用。这种状况可能正是当下高校思政课教师面临身份认同困境的深层次原因所在。
参考文献
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教师专业身份论文篇2
每逢教育改革的来临，教师作为一线人员总成为焦点，因为改革逻辑一般而言都是由学术界或行政层面来引入新内容，再透过培训教师以提升其专业能力，最终保障改革内容被教师贯彻于实践中。虽然近年来，尤为强调教师赋权，例如在此次基础教育课程改革中，提出教师作为课程改革者，应承担课程发展的责任。但正如周淑卿所言：“所谓‘专业能力’的内涵及‘自主’的内容与范围，通常是由学术界或行政官僚体系界定的，教师则是‘被要求’符合一套既定的专业标准”。[1]因此，西方学界在反思教师专业发展的研究中，借鉴社会学领域中对认同(或言身份，identity)的研究，新近发展出教师专业认同的研究主题。[2]越来越多学者意识到教师的专业认同对其教育教学行为及价值判断和选择起决定性作用，[3]认同的发展是学习成长为一名教师的核心所在，这一命题变得日益明显。[4]
研究教师专业认同，用日本学者佐藤学的话来说，是一种存在论的逼近。他指出，教育学关于教师的话语一直围绕着“教师应当如何？”的规范性逼近，而相对忽视了“教师是怎样一种角色？”“为什么我是教师？”的存在论逼近。对于教师专业发展来说，从重视外在的角色规定到强调内在的身份认同，体现出了思维方式上“规范性逼近”到“存在论逼近”的根本变化。[5]那么为什么会出现这样的变化？如此变化会带来什么新问题？变化实现的条件在于何处？本文将对上述问题逐一厘清和分析。
一、改革背景下教师角色悖论
角色是指社会对某一特定人员的一套期待和规范，个体则被置于社会关系中的某个位置，理解和觉察社会对其的期望和规范，从而承担起相应角色。因此在专业主义者的眼中，教师作为一种专业人员，其专业角色应是外界所赋予的，从而肩负其所受雇学校在整个社会中所发挥的功能，类似于“好教师”、“模范教师”的概念都是这种角色期待的副产品。虽然在不同时代，社会对于教师的角色期待可能从“传道授业解惑”到“又红又专”，其背后都是一种“宏大叙事”(grandnarrative)的形式，将所有教师统摄于统一的论述之中，于是，“成为一位教师就意味成为你‘原本不是’的那个人”。[6]
然而，这种情形在当前改革背景中则可能不成立。Hargreaves(1995)就指出，目前后现代主义文化在全球的弥漫给教育造成了五种矛盾：(1)很多家长一方面要求学校重视的某些方面，但同时却放弃了自己对其应负的责任；(2)市场一方面要求学校发展市场所需的技能，但同时却未能加以利用；(3)愈强的全球主义却造就更多的宗族主义(tribalism)；(4)在更加关注差异性和整合性的同时，也更加强调统一标准和专门化；(5)更强调定位未来的同时往往弥漫着对过往的留恋。[7]教师在这系列矛盾中所获得的角色期待也必然是有差异的，甚至是矛盾的，那么教师则必然进入某种专业角色悖论中。
acker曾回顾教师专业研究，依据社会学流派区分将其分为三个路径：功能论、互动论和冲突论。他引用Goodson的论述，指出上述的研究路径实际上都是将教师视为研究的对象，研究者将其自身的诠释加诸教师及其专业身上，教师却“被沉默”(silenced)了，所以教师专业的研究应当转移到“教师声音研究”(teachers'voiceresearch)。[8]同样教师专业角色的概念实际上也是湮灭教师声音，当面对改革的后现代浪潮时，其自身缺陷越加明显。因此要摆脱教师专业角色的悖论，必然要超脱于宏大叙事或社会要求，转而去关注教师如何来看待这一专业，即教师专业认同的议题上。
二、彰显自我意识的教师专业认同
认同(identity或identification)概念，强调个体与他人、群体在情感和心理上的趋同过程，亦侧重于主体如何在社会互动建构对身份认同的过程。因此相对于专业角色的概念，教师专业认同更彰显教师“自我”的意识。
与此同时，教师专业认同并不否认角色期待的存在，甚至肯定角色期待对于认同过程有着关键性意义，因为个体只有融入社会团体并与该团体的其他成员进行交往，才能实现个人认同。[14]mead在论及身份认同问题时，区分主我(i)和宾我(me)，主我是自我中能动的部分，而宾我则是自我所要发展的身份，或言他人期待的“自我”，[15]认同过程实际上就是主我和宾我间相互建构的过程。所以法国学者Ricoeur分析身份概念时提出两个维度：作为同一性的身份(identityassameness)与作为自我的身份(identityasself-hood)，前者关注唯一性和相似性，而后者关注多元性和差异性，两者是彼此交织的。[16]从这个意义上讲，教师专业认同必然是教师个体对于社会角色期待(或言，“作为同一性的身份”)的诠释、实践和再诠释的过程，其避免后现代教师专业角色的悖论情境，并将这种多元角色期待作为教师个体建构认同的资源和条件。
三、走向身份认同的两种假象
宏大叙事和工具理性所宰制下教师角色，实际上是将教师作为一种社会的工具，来实现社会的教育功能，而教师作为一个人的主体存在性却被淹没。因此后现代社会对教师身份认同的确认，既是教师自我意识觉醒的标志，也是对现代主义工具论的有力批判。然而，从专业角色走向专业认同却非想象中的一帆风顺，来自既有制度和权力的力量仍试图去压制教师声音，或者以某种假象的认同来掩盖背后的规训本质。
第一种假象可称之为“条件性认同”(situatedidentity)。从社会学角度来看，认同是合理地位的标志而不是本质的标志，[17]“教师的社会地位是在技术专业政治论以及公仆典范的要求下形成的”，[18]教师专业认同需回应社区的需要，在学校情境中社会历史性地建构并在一定的学校机制中得以维持，因此教师的主动性及主体认同也不可能超越占主导的权力关系。[19]与此同时，作为教师专业认同基础的教学实践问题更多表现为社会性而非认知性，因为教师不仅仅是在教学——他们是在为其身处的社会系统而教学。[20]教师不仅是理性决策者，而且是回应给定文化的社会性存在。而此时的教师专业认同则会受到课堂经验、合作关系、组织结构及外部压力的规定。[21]
由于制度和权力关系相对教师个体而言是巨大的力量存在，来自国家、社会、学校、家长、学生等关于“教师应当如何”的角色期望与规则，往往会遮蔽了教师自己关于专业认同的觉知，剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力，从而导致教师在工作上的困扰。[22]在此种情境中，教师可以盲目接受社会的“角色脚本”，从而被制度所接受，并获得心理安全。教师也可拒绝社会的规约与控制，以维持其本真的专业，但却会丧失大量的心理资本。[23]
尽管理想中教师专业认同是个体认同和社会角色之间的调和，但是为了能获得公众对自己教学实践的认可，教师需要接受各种外在话语。[24]因此当外部社会规限过度和外在话语多元时，教师则倾向于形成Clement和noels所谓的“条件性认同”[25]——教师会选择一种能增强其个人表现的脚本。这一倾向在教育改革的背景下会导致更为严重的问题，例如在此次新课程改革过程中，教师教学容易出现“两张皮”的现象——“公开课”时教师多采用“小组讨论”、“合作探究”等体现符合新课改理念的教学形式；“常态课”时教师就采取“讲授”、“灌输”、“题海”来提高学生应试表现以符合上级及学校对成绩的要求。实际上这就是教师根据不同场合的表现要求来展示自己“条件性认同”的必然结果，但其背后却是教师对专业自主和自我意识的放弃，甚至产生教师否定构建自身认同渴望的危险。[26]
第二种假象则是“理性化认同”。教师专业认同的第一个关键期出现在入职之初，即其从理论走向实践过程中面临的“现实震撼”(praxisshock)。Coldron和Smith曾指出，外部社会性局限造成了主体(个体层面的教学)与结构(社会层面的教学)的张力，[27]新教师们会逐渐意识到一种无奈——社会局限比专业知识对其实践影响更大，同时专业知识与实践之间也横亘着巨大的鸿沟，这都会导致“现实震撼”。[28]根据talbert和mcLaughlin的观点，教学是一种可被多层次情境所渗透的实践活动，学校工作场合的文化构成教学脉络的重要特征。因此教师在建构专业认同中必然会收到来自学校的结构和文化的影响，同时也受到与他人关系的影响，包括学生、家长、其他教师、校长，[29]教师通过与“重要他人”的互动，从而以他人观点为参照，质疑、检视自己的认同。[30]教师也通过与实践场所文化的互动，从而为达到依赖与独立、自主与参与、控制与从属之间的平衡而做出的种种尝试，[31]但是这一调适的过程却往往会遭遇认同危机(identitycrisis)，[32]因为平衡确实不易达成。
然而，现实震撼和调适的最终结果，却总是以教师为了迎合所任教学校的偏好而放弃或拒斥其在大学期间习得的教学专业知识技能为结局，[33]甚至发生更深层次的改变。已有实证研究表明：教师任教数月后，其态度与任教学校同事的相似性便已大于其与受教学校的相似性。[34]其中深层次原因则在于任教学校的教师群体有独特的权力话语体系，其代表人物会对新成员采取同化策略，诸如排斥、边缘化和同化。[35]新教师进入任教学校，实际上是从一种话语情境进入另一种话语情境，两种话语对于教师身份的指认不尽相同。但是后者的话语体系被学校体制所认可，其便具有了权力，[36]此时的新教师必然要去学习和理解这一权力话语体系，因为只有当他能够很好掌握这一话语才会被认为是称职的。[37]
此时，当教师试图适应所进入的权力话语体系，接纳适应于情境而在理论上缺乏论证的认同时，教师即发展起一种所谓的“理性化认同”，教学被理性化，教学成为对目的和方法的管理，学习成为对包装好的知识的吸收，教师按规定上课即是成功。[38]这种情况下，并不是教师缺乏在教学过程中建立自己权力的能力或需求，而是被话语情境所牵制——他们顺从已确立的权力。[39]Lacey(1977)一项研究显示，当进入学校文化的时候，教师倾向于采取“策略性妥协”态度。当他们意识到学校运行的方式的时候，如果学校是割据和竞争的、教学“标准化的”和官僚的、学校中存在“既得利益”和潜规则，他们会采取“后退的”和更加妥协的态度，顺从工作场所与自己信念和价值并不匹配的规则和价值的方式。[40]而这种顺从对于教师而言是一种被动的接受，背后则可能是认同的混乱、矛盾和分裂。在蔡辰梅等人的研究中，老师就普遍反映在领导重“升学率”的背景下他们要逼着孩子学习、拿好成绩，但又看到学生学得苦，看到学生因为学习压力大而影响正常发育，甚至造成终身的成长缺憾，又感觉“良心上的不安”。[41]
因此无论是“条件性认同”还是“理性化认同”，都是教师在建构专业认同过程中一种妥协状态，或者是对既有制度、权力、学校文化和教师群体的顺从，但是这两种认同只是一种假象，因为教师自我意识力量被隐藏起来，教师对专业身份内涵和价值亦缺乏深入的反思，其展现的专业行为也是对既定规则的顺应，因此这两种认同本质上还是对“专业角色”的无奈接受。
四、走向身份认同的空间赋予
无论是现代主义将一种似乎存在的关于教师角色的统一期待的叙事加诸教师身上，还是后现代情境中走向身份认同的假象，实际上是将个体对教师角色或身份理解的能动空间限制起来，而屈从于制度、权力、文化和群体的压力之下。因此要真正实现对教师声音的释放，实现教师在身份认同中的自主，则必然要为教师个体提供认识、理解和建构的空间。由于教师的工作场所为学校，学校在教师建构专业身份认同中发挥关键作用，因此本节中的讨论将集中于学校内部的空间赋予。
1.权力空间的赋予
是否拥有知识的话语权是影响教师专业认同的一个重要因素。[42]充分尊重并赋予每位教师专业话语权力，[43]赋予教师发表观点、表达自我的权力，发现他们的生活经验、实践知识和教学信念的联系，理解了教师个体的生活经验可以使我们更好地理解他们的知识、信念和认同是如何形成的。[44]因此建立一个教师之间、教师与学校领导之间平等对话的平台或氛围至关重要，唯此方让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下，拥有发表个人论述，展示个人专业智慧的空间。[45]只有个体认同的声音不被压抑，教师才能在一种开阔的状态下寻找到适合的专业认同。Lacey(1977)的研究也显示：在支持性的、信息通畅的和鼓励性的领导与教师间有效工作关系的学校中，教师更倾向于展示出对专业工作的积极态度。[46]
在当下中国学校环境中，从权力空间赋予来支持教师专业身份认同可从两个方面来实现：一是从制度上提升教师代表大会的地位和作用，以制衡校长的权力，以保障教师在专业领域的话语权力；二是依托教育叙事等途径为教师提供发声渠道，为他们提供叙事机会，因为叙事是人们理解世界的基础，教师不仅在叙事中理解世界，也进行了自我反思，同时叙事的表达也让别人更加清晰地了解自己。[47]
2.文化空间的赋予
教师文化是基于校内外教育环境，教师群体在教育教学实践中形成并被认同的不同于其他职业和专业的文化，作为学校规章制度之外的软性的规约形成了教师思想中普遍存在的约束力量，极大影响着教师专业发展过程。[48]不同的学校文化导致不同的专业认同类型。管理主义话语(managerialistdiscourses)导致企业家式认同(entrepreneurialidentities)，民主话语(democraticdiscourses)产生积极分子式认同(activistidentities)。企业家式认同主要特征为：主要受市场和问责、经济、效率的影响，体现个人主义、竞争性、控制与规范、外部决定；积极分子式认同最主要的是尽量避免利用、不平等和压迫，对教师的工作有积极意义。[49]认同危机在管理主义话语下更有可能发生。这种管理主义话语塑造出一种企业化认同，其带有强烈的个人主义、竞争性、外部规制性特征。教师的自主权受到限制，自我反思的空间受到压缩。[50]因此要为教师自主建构专业身份认同提供文化空间，民主话语所植根的合作主义教师文化则明显优于管理主义话语所代表的孤立主义教师文化。[51]合作主义教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改革或危机时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极性，实现共同的专业成长，建构各自的专业认同。[52]
然而在现实中，正如Lotie所提出的，学校教育有三个显著特征(被视为教学的精神气质)：保守主义(conservatism)、个人主义(individualism)和现在主义(presentism)。[53]所以学校教师文化要转向合作主义文化，营造一个教师拥有平等话语权力的更多合作的支持性环境。美国管理大师Senge倡导的“以组织成员的共同愿景为组织发展的目标和价值取向，以弥漫于整个组织的学习气氛为组织发展的原动力，建立起一种有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、能持续发展的组织”[54]——“学习型组织”——则更有利于教师专业认同在民主和互助中发展。
3.社群空间的赋予
教师专业身份论文篇3
关键词：高职院校；计算机专业；“教学练一体化”；教学模式
一、引言
我国著名教育家陶行知先生曾经提出了“教学做合一”的教育理论，主张：在做中教，在做中学，教与学都以做为中心。陶行知先生的这一教育理论，实质上便是在强调理论教学与实践练习应有机结合，教、学、做必须现一体化。而陶行知先生的这一教育思想，与我国当代高等职业教育，强调理论教学和实训教学应有机结合的理念，可谓不谋而合。本文在充分借鉴前人教学思想、理念的基础上，提出了“教学练一体化”的模式，并详细探讨了该种模式在高职院校计算机专业中的构建策略，现将具体的内容论述如下。
二、“教学练一体化”的理论概述
“教学练一体化”，指的是：在教学过程中，将教师教学、理论学习和实训练习结合在一起，创设一种集三方元素为一体的，融合性教学模式。在整个教学实施过程中，需要解决好以下几方面问题：
第一，如何教。教，是任何教学模式实施的第一步，在“教学练一体化”背景下，教师应首先解决好教的问题，即：如何设计合理的教学流程，让教为后期的学与练打下基础。
第二，怎样学。学，是“教学练一体化”模式执行的第二步，这里的学，主要指的是理论学习，而如何将教师的教学，与学生的理论学习，进行有机结合，则是整个“教学练一体化”模式有效实施的关键。
第三，怎么练。练，是“教学练一体化”的最终环节，也是学生在实践中检验理论学习实效性的关键步骤，为使教、学的前端效应，在练中充分体现，做好练的设计、实施和考评，是该步骤的核心。
三、“教学练一体化”模式在高职计算机专业中的构建方案
（一）专业学习与岗位实践一体化
高职计算机专业人才培养的目标，应以岗位适应能力强，专业实践能力硬为原则，让学生的专业学习与岗位实践实现一体化发展，这也是“教学练一体化”模式在高职院校计算机专业教学中构建的第一步骤。在具体的实践中，院系和专业课教师可结合学情、教情，打造特色鲜明的一体化学习与岗位一体化模式。在课程教学内容上，多引入企业相关岗位的实践操作内容，打造项目导向、任务驱动的教学课程体系，让学生的学习内容与岗位实践实现有机结合。
例如，江西省上饶职业技术学院信息系，在日常的计算机应用专业课程教学中，便引入苏州科技园计算机操作工、计算机装配工的岗位实践工作内容，学生在经过专业学习后，便能够直接进入到学院与苏州科技园定向的企业中工作，大大提升了教学的针对性与效率，让专业学习与岗位实践实现了一体化。上述实践案例，仅仅是专业学习与岗位实践一体化模式打造的一个缩影，总而言之，为有效践行“教学练一体化”，应首先让学生的专业学习与岗位实践实现一体化。
（二）学校情境与企业环境一体化
让学校的教学情境，与企业的工作环境实现一体化，对于提升“教学练一体化”的真实感，以及教学实效性，也有着至关重要的作用。具体来说，在日常的计算机课程教学环境创设中，院系和教师应为学生打造企业化的教学环境，或直接让学生深入企业进行学习，以此提升学生“教学练一体化”的体验性。具体来说，可从以下两个环节入手，进行环境创设。
一方面，创设仿真环境。在日常的教学中，为学生创设基于企业工作场景的仿真环境，例如，教室情景的创设中，引入企业文化的氛围，实训室环境的创设中，引入企业的绩效考核标准，对学生的实训作品质量，进行岗位考核，以此凸显出专业学习、考核与企业岗位工作的无缝化衔接。另一方面，引入真实环境。在教学中，将学生带入企业，构建“双导师”教学体制，即：校内教学，由学院计算机专业教师完成，企业学习，则交由企业中富有实践工作经验的技术员、工程师完成，在企业技术人员的引导下，学生能够接触到真实的企业环境场景，且能够学到实践性更强的专业知识，“教学练一体化”的实效性必然获得提升。
（三）学生身份与技工身份一体化
在角色身份上，也应尽量培养学生的一体化意识，无论是日常理论教学，还是仿真实践教学，或是企业真实教学，都应给学生灌输“学习既工作，工作既学习”的理念，让学生在学校的教学中，便能够感受到企业技工的岗位责任、考核制度、职业道德，逐渐实现学生身份与技工身份的一体化，增强计算机专业学生的岗位适应性。
在具体的教学实践中，形式可以不拘一格，方案亦可以多种多样。例如，各级职业院校计算机专业可构建“身份耦合体制”，将校园文化、规章制度与企业文化、规章制度进行有机耦合，在此基础上，着重培养学生的企业价值观、岗位工作理念，让他们感受到技工身份的真实性。此外，在班级教学中，可采用小组分工、协作探究的方法，并为每一名学生设定具体的岗位身份，例如，质检员、设计院、测试员、管理员、项目经理等，让他们带着具体的岗位身份，参与到日常的理论学习和专业实训中，并借鉴企业对员工的考核方式，对学生的学习业绩进行考核、管理，通过为期3年的专业学习，让计算机专业学生的身份意识，在潜移默化中发生转变，实现教、学、练一体化效应的升华。
四、结束语
总而言之，在高职计算机专业课程教学中，应注重“教学练一体化”模式的构建与应用，让学生在教中学，在学中练，在练中成长，不断提升自我的专业理论和实践技能，以一体化的模式，开创高职计算机专业课程教学的新局面，提升专业教学的实效性！
参考文献：
教师专业身份论文篇4
近来业界提倡教师应过专业的生活，有些教师嗤之以鼻：现在怪我们没专业，我们没有专业，责任在谁？这种反感不是没有道理，如果列举教师没有专业意识、能力和专业品格的罪魁，抱怨者可排出一长串名单。但我估计，这些反感者不会把自己列在其中。问题就在这里，拒绝责任承担同时指斥他者犯错的习惯思维，让我们成了今天的样子。也正是从这个视角，我觉得再谈教师的身份意义很有必要。
关于教师，业者都知道韩愈说过的一句话：师者，所以传道受业解惑也。在这句话中，韩愈说了教师的两个责任和一个功能，两个责任是教师要教给学生知识、告诉学生做人的道理，一个功能是教师要解决学生在求学与为人方面的困惑与不解。我们古人不大追问教育的哲学命题，西人在这方面比我们做得好。他们追问了教育的本质：教育是什么？结论是：教育即人。关于人的思考，又费了他们许多周折，这里不说。表面上看，西人教育即人的结论与我们的“传道受业解惑”似乎没有大的差别，我们道传了业授了惑解了，人不就成为人了吗？其实不是，西方教育命题下的人是独立的人，是自由的个体，我们教育命题下的人是从属的人，是依附的个体。这种差别是本质上的鸿沟。近代以来，我们已经用了很长的时间很多的精力去弥补，实际效果并不理想。一直到今天，我们的教师都没有真正把教育行为落实到个体自由的场域内，尽管我们的教育理念表面上已经很现代了。这就是传统的力量。也正因此，教师身份在今天的意义特别重要，我们要清楚教师是谁，是干什么的。
还是从“传道受业解惑”说起。在这句师者名言的背后，我们能看到一个端坐的教化者形象，他正襟危坐，不苟言笑，令人敬畏。这么说可能有人会反对，因为韩愈在《师说》中还同时说了人人可以为师以及师与弟子关系的相对性。韩愈是说了，但韩愈的解放性后人没有吸取，他对师者的完整阐释与后世既成的教育传统关系真不大。我尤其在意的是，学生在韩愈的师者那里是“接受”者而非自由的个体，学生要成的“人”是规范好的“人”而非独立的人！今天，社会虽然在理论上拒绝了教育奴化人群的立场，但现实中意志各异的功利群体仍然逼迫教育发生了异化，教师的身份意义仍是传统的而非现代教育的专业定义。我们一直没有专业意识，没有真正的现代教师身份意识。这就会产生一个非常让人难过的社会现象，一方面社会逼迫教师要合乎自己的功利性追逐要求，而另一方面社会又对按自己的欲望制造的教育现状满腹抱怨。教师群体亦多有不满与牢骚，但在我看来，教师受指责是应该的，因为你群体性没有了专业的立场，没有真正的专业坚守又想获得社会功利的承认，这本身就是个悖论。
所以，我不想说教师在教育困境下的委屈，我只想谈作为教师应有的身份概念。不论社会如何不懂教育，为师者自己必须清楚，什么样的行为是专业的行为，什么样的教育行为是教师必须拒绝的。很可惜，我们目前还做不到专业的行为判断，更做不到清醒地专业地实施自己的教育行动。我们以最不利于学生心智成长的方式作职业的努力，让社会的功利性需求绑架教育，丢失自己的专业品格，这是应该受到专业内部的否定和批评的。
教师常常抱怨教师这个职业不受重视，我很纳闷，我们用那点专业知识，炒了一辈子冷饭，反反复复地对一茬又一茬的学生宣讲一生，没有创造，没有帮助学生真正成长，凭什么让这个社会尊重你？我们没有自己的专业价值判断和专业生活坚守，屈从于社会的功利需求，世俗的社会又怎么可能尊重你？我们凭知识教育让学生进入重点中学，把学生送进大学，让学生从大学毕业，但要知道最重要的“人”在我们的专业领域仅仅得到口头和口号的重视。我们没有真正意义上的社会贡献，这才是致命的地方。
一个人走过青少年时期，我们的任务首先是帮助他成为活泼泼的生命，让他有担当地成为社会公民，对这个社会抱有创造的热情与能力，这才是教师的意义。其间，所有的外界干扰都不是我们的教师意志应该屈从的，这才是教师的身份价值。我们改变不了自身之外的许多东西，但我们必须面对自己。教师要过专业的生活，首先要有教师身份意义的自觉才行。
教师专业身份论文篇5
关键词：教师感情；教师专业发展；语言教师；感情修养
中图分类号：G612.0文献标识码：a文章编号：1006-3315（2014）05-148-002
在20世纪90年代以前，教师的感情研究极少被关注，大部分研究关注的是教师的认知、技能等理性模式，即便在如今的教师专业发展领域，关注的也大多是教师的专门知识和技能、职业道德和专业自等问题，少有涉及教师的感情领域。而事实上，感情影响语言教师专业水平的发展，也影响着语言教师职业生涯的发展，我们不仅要从教学效能的需要看待感情的价值，或从职业人角度看待感情对语言教师专业发展的意义，也要从人的发展需要，从语言教师作为完整的人的立场考虑感情的价值。
一、大学英语教师专业化发展
进入21世纪以来，我国高等教育迈入一个新时代，尤其是大学英语改革如火如荼地推进，将大学英语教师置于风口浪尖上，对教师给予了不同领域和不同角度的思考，其中，大学英语教师专业化发展几乎与大学英语改革同步受到政府、学校和学术界不同层面的关注。
语言教师专业发展即语言教师在专业生活过程中其内在专业结构不断丰富和完善的过程。从教师教育历史发展的趋势来看，语言教师专业发展及其研究经历了由被忽视到逐渐关注、由关注语言教师群体专业化到关注语言教师个体专业发展、由关注专业发展的“外部”环境和对社会专业地位的认可转到关注“内部”专业素养提高的过程。就“内部”专业素养提高的角度而言，其中的一个重要方面就是指推动教师认知和感情等方面的专业化。
二、教师感情
教育学领域的研究者习惯上将感情归于心理领域，使得作为社会文化现象的感情问题日渐被教育学、教师专业发展研究领域所疏远或排斥，最终将其局限于“心理学”学科。即便在心理学领域，由于种种原因，感情研究仍滞后于其他心理研究领域，在教师心理学、教学心理学或教育心理学著作中，都没有专门章节介绍或研究教师感情。
到底什么是感情、什么是教师感情呢？《心理学大辞典》将感情视为情绪、情感的总称。综合反映了人的情绪、情感状态以及愿望、需要等的感受倾向。在日常用语中，既表示广义的情绪、情感状态，也表示对人或事物的关切、喜好的心情（林崇德等，2003）。
教师的教育活动具有丰富的感情意蕴。教师感情，是指个体在教育情境中，扮演教师角色时产生和体验的感情。因此，教师感情是相对个体普通感情(心理学上的感情)而言的特殊感情。普通感情是“情绪、情感的总称”，是人对事物(包括人本身)的好恶倾向(伍棠隶，1980)，具有自然性、社会性、两极性、感染性、理解性等特征。作为普通感情在教育情境中的具体化，教师感情既有普通感情的共同性，又有自身的特殊性，是教师对教育世界人事的好恶感受和体验。在这里，“教育世界特指正规的学校教育环境;教育人事是教育中人与事的统一体。好恶感受和体验是教师获得的肯定的或否定的感受”（熊川武，2009）。总之，教师感情是教师完全控制自我的感受和表达时的感情体验，他们以有助于遵循学校教育组织中感情规则和标准的方式行动，并具有职业性、教育性和表演性。
三、教师感情因素在大学英语教师专业发展中的作用
教育不能缺乏感情，语言教学需要真感情和激情。感情在教师工作中扮演着重要角色，教学不单纯是信息与材料内容的机械传递，而是“一个涉及教师和学生在理性与情绪两方面的动态的人际过程”（江绍伦，1985），感情对教师的专业发展、人际交往和自身幸福感有着重要的意义。正如英国学者沛西・能(p.nunn)所说：“如此众多的教育努力的相对无效性，主要是由于忽视了作为人的能量的最近来源的情感，它是教育发展的真正动力，不论在学习方面还是行为方面。”(王承绪，1992)感情对语言教师专业发展具有重要的意义，下面将从三个方面进行阐述：
1.教师感情影响语言教师信念与教师身份
近年来，在教师感情理论领域，学者开始关注感情对信念的作用，研究指出，感情会影响个体信念的内容和强度，可以坚定信念。休谟认为，感情不仅影响信念，也能够将这些思想的表达运用到行动之中。虽然信念被认为是“个体行动的准备”，但如果缺乏感情和热情，行动将不会实现。因此，虽然信念是语言教师行动的先导并能引导行动，但仅仅是信念还无法引发行动，必须要有感情。Schutz等人借鉴皮亚杰的平衡和认知冲突理论，他们认为，感情同信念的改变是一致的，当语言教师个体的目标或信念与其对所发生事件的认识冲突时，就会引发多种感情。williams等学者的教学研究也验证了感情影响信念的结论。（Schutz,p.a.2007）
感情不仅影响信念，也影响语言教师的身份。身份同感情密切相关，语言教师可以通过感情传达表现教师的身份。换句话说，语言教师的感情体验与表达反映了他们对身份的认识。语言教师有意识地避免不合适的感情表达，或者注意避免导致自己失控的感情，主要是因为这些感情阻碍了他/她成为自己所希望成为的教师（身份）。语言教师的身份也影响他们的感情，当教师表达失意或不适宜的感情时，这些感情不仅挑战他们已有的信念，也会威胁教师的身份。总之，在持续多向的交互作用的过程中，语言教师的身份和感情彼此密切关联。对语言教师而言，课堂教学情境是语言教师感情、信念和身份相互作用的场所。
2.教师感情影响语言教师认知、教学效果以及学生感情
教师感情对语言教师的认知、工作效果均会产生影响。心情愉悦的教师比心情糟糕的教师可能会以更积极的方式研究学生。感情也会影响语言教师的教学效果。研究表明，感情通过影响语言教师的归因推理，最终会影响教师的教学策略（Reyna,C.2001）。D.G.Ryans发现，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心语言教学的教师，教学工作更成功，学生行为更具建设性。R.Scumck发现，当语言教师被看做有同情心时，学生间更能分享喜爱与热情。m.L.Cogan发现，语言教师的热情与学生完成的工作量、对学科的兴趣和学生行为的有效性均有重要的关系。这些研究从不同侧面揭示了语言教师具备良好情绪能力的重要性(皮连生，2002)。语言教师的情感对教学监控能力也有影响，焦虑对语言教师个体的行为控制有阻碍作用，当语言教师情绪低落时，他们对课堂反应的敏感性会降低，教学监控能力会下降，直至影响教学效果。
学校是师生感情、理智等方面对话交流的场所，语言教师本身的感情展现会影响学生的感情发展。语言教师感情本身具有示范的作用，言传身教的力量是巨大的，影响也是久远的。学者指出，语言教师感情的支持可以增强学生学业成就和自主性，具有吸引、减低散漫、维持方向、提升重点特征、控制灰心和示范的作用（Debra,K.m.2007）。
3.教师感情影响语言教师职业发展
教师感情在教学中的核心价值，如同奥斯本指出的，教学感情（承诺、愉快、自豪感、喜爱、满意、失落和痛苦）对“教师工作和未来职业发展，可能会继续发挥重要作用”(osborn,m.1996)。正向的感情会起积极的作用，在语言教师教学生涯的各个阶段发挥促进作用，帮助语言教师顺利度过预备阶段和适应阶段，通过学习、反思、合作等方式，在专业化发展道路上走得更远。负向的感情会削弱教师专业能力，影响教师的教学效能，可以说，教师的感情不佳影响语言教师职业的质量，也影响语言教师职业的发展。长期痛苦、愤怒的体验会导致语言教师改变对职业投入的程度。在许多国家，语言教师的高离职率受到越来越多的关注，高离职率与语言教师的感情劳动相关，生气、压力和焦虑等失意感情都是影响语言教师职业发展的因素，这些失意的感情也是导致严重倦怠的关键因素。
四、对教师感情因素的反思
教师感情影响语言教师信念与教师身份、影响语言教师认知、教学效果与学生感情，进而影响语言教师职业发展。语言教师具备良好的感情素养或掌握感情调节策略，有助于预防某种突况的发生，有助于教师在激动失控的时候保持冷静，妥善处理好相应的教育问题，有助于教师应对日常课堂教学中的烦恼，增强洞察他人感情的能力，与学生、同事以及家长有效的沟通，从而促进语言教师专业化发展。作为大学英语教师，我们应学会认识、管理和表达自身的感情、提升感情修养，既是为了进一步促进语言教师自主专业化发展，提升自身在教育中的健康和幸福，也是为了培养社会所需要的合格的语言人才。
教师感情不仅具有学术研究的价值，也具有实践价值。随着感情理论在教育实践中不断被关注与运用，必将进一步提升语言教师的专业素养。在语言教师职前教育或教师继续教育项目中，教师感情也随之被提升到更突出的位置。在学校管理或课程规划制定过程中，也会考虑教师的感情因素。考虑教师感情因素的学校管理或课堂教学，才是完整与和谐的教育，也会更有利于语言教师和学生的长足发展。
参考文献：
[1]付安权.2007，英语教师专业化发展及其策略研究[a]周南照等主编，《教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践》[C]上海：华东师范大学出版社
[2]江绍伦.1985，《教与学的心理学》[m]，邵瑞珍等译，南昌：江西教育出版社
[3]林崇德等（编）.2003《心理学大辞典》[Z]上海：上海教育出版社
[4]皮连生.2002《学与教的心理学》[m]上海：华东师范大学出版社
[5]王承绪等.1992《战后英国教育研究》[m]南昌:江西教育出版社
教师专业身份论文篇6
关键词：山西省高校；非体育专业；全健排舞课
一、研究对象及研究方法
（一）研究对象
本论文以山西省高校非体育专业全健排舞课的开展现状为研究对象。选取山西大同大学大学，山西师范大学，太原理工大学，长治医学院四所高校的非体育专业进行调查研究。
（二）研究方法
1、文献资料法。根据研究的需要，通过中国知网、校图书馆，查阅与全健排舞有关的期刊论文30余篇。同时，还参考了《体育统计学》、《体育科学研究方法》、《体育与健康基础理论教程》等有关书籍，为本论文的撰写及研究结果的解释工作提供了坚实的理论依据。2、问卷调查法。对四所高校的全健排舞课的教师和学生发放问卷。共发出教师调查问卷16份，回收16份，有效问卷16份，有效回收率100%。学生问卷共400份，回收390份。其中有效问卷375份，有效回收率93.75%。
二、研究结果与分析
（一）山西省高校非体育专业全健排舞课师资条件的调查
1、教师教学态度的调查
从表1中可以看出，有10名教师非常愿意教学生全健排舞，占被调查人数的62.50%；愿意教全健排舞的有4人，占被调查人数的25.00%；不愿意和很不愿意教学生全健排舞的仅有2人，占被调查人数的12.5%。由此可见，对于高校非体育专业排舞课程的开展，教师的态度还是比较积极的。
（二）山西省高校非体育专业全健排舞课学生条件的调查
1、参与调查学生基本情况调查。被调查学生男生有137名，女生238名。其中有152名学生专业是文科类，有50名学生专业是理科类，有56名学生专业是工科类，有117名学生专业是医学类。由于全健排舞本身的项目特点，男生少于女生。文科类女生居多，选修排舞课的人自然也占多数。理工科男生居多，选择排舞课的也较少。由于排舞运动具有健身、健心的价值，许多医学专业的学生选择排舞则是出于将来职业的需要。
2、学生学习目的的调查。全健排舞本身具有较好的健身价值，有利于促进学生的身体健康与心理健康，改善学生行为举止，丰富学生的课余文化生活，培养学生对于艺术的兴趣等等，调查发现，全健排舞的学习目标，主要是集中在社会需求与掌握舞蹈技能方面，这两个目标比较现实，但是对于学生来说，还是应当考虑到学生的需求。
（三）山西省高校非体育专业全健排舞课程现状调查
1、教学内容的调查。山西省高校开设的全健排舞课程，教学内容种类较多，但是主要是以华尔兹这些简单的舞蹈为主，华尔兹舞步较为简单，节奏舒缓，因此学习华尔兹的人较多；拉丁舞的节奏稍快，也较受学生的喜欢；爵士舞和街舞动作较难学，学习进度慢，选择的人数也较少。
（四）山西省高校非体育专业全健排舞使用的教学场地情况调查
场地对于全健排舞的影响因素较小，在室内室外均可开展，但最好是有专门的场地可供排舞课使用，以避免天气对排舞课的开展造成的影响。在表15数据中我们可以看出，全健排舞的进行，大部分是在室外场地或者是健美操房，这两个场地虽然平整，但是毕竟不是专业的舞蹈训练房，对于全健排舞本身的特点，有时候不能很好的与之匹配，会影响到学生学习全健排舞的兴趣，与学校教学质量的提高。
三、结论和建议
（一）结论
1、山西省高校非体育专业全健排舞教师的教学态度比较积极，但大多数教师没有参加过排舞进修学习，专业水平有待提高。2、根据全健排舞本身的项目特点来说，男生所占比例较小。理工类的学生少于其他专业。学习目的主要集中在社会需求与掌握舞蹈技能方面。学生对全健排舞课的学习兴趣不高，这与学生的学习态度和教师的教学内容都是息息相关的。3、高校非体育专业排舞课的教学内容种类较少。体育教师对于现代教学法运用较少，不能有效地调动学生的学习积极性。教学组织形式单一，影响学生在课堂上的学习效果。4、高校可供非体育专业全健排舞课开展的场地大部分是在室外场地或者是健美操房，大都没有专门的排舞教室。
（二）建议
1、省体育局，各高校应多组织排舞教师进修学习，提高师资素质，为普通高校体育教师队伍尽可能多的培养有关排舞运动的专业人才。2、学生应端正学习态度，真正的了解全健排舞，摆脱性别观念。负责学生工作的有关部门应积极倡导学生在校园里开设有关排舞的社团，尽可能组织排舞运动的比赛和表演，提高学生对排舞的认知和学习兴趣。3、课程设置应遵循学生身心协调发展的原则，在内容的设置上，应考虑当代大学生的特点，逐渐把新颖的舞蹈带到课堂中来。要将学生的需要和学校、社会的需要紧密结合，不能单一的考虑一方面而忽略另一方面。在课时安排上，应考虑学生和教师的负荷，适当的增加或减少。在组织形式上，多进行小班教学，或者男女教师搭配教学。方法上要突出现代教学法，以发展学生的智能为出发点，以调动学生的学习积极性和充分发挥教师的主导作用相结合为基本特征，注重对学生学习方法的研究，对传统教学方法适当保留并加以改造。4、山西省体育局等有关部门以及学校应加大资金的投入，建设专业的全健排舞场地，完善基础设施。为学生对于全健排舞的学习免除一切不必要因素的干扰。（作者单位：成都体育学院）
参考文献：
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教师专业身份论文篇7
论文关键词：教师；专业伦理；职业道德规范
所谓“专业伦理”，英文用“professionalethics”一词表示，中文翻译为“专业伦理”或“职业伦理”均可。一般认为专业伦理是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。”…那么，“教师专业伦理”即是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一套基本的制度化伦理规范和行为准则，是教师职业社会及其专业伦理性的集中表现。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德规范”必然要过渡为“教师专业伦理”。
专业伦理水平的情况已经成为衡量一种职业能否称得上专业的重要指标之一。1948年，美国教育协会颁布的专业八条标准中提出，专业是“置服务于个人利益之上”的；1956年，利伯曼(m．liebeman)提出的专业八项特征，明确了专业是“非营利，以服务为动机”；1984年，曾荣光在对“专业”的核心特质进行规定时，突出强调专业人员要“具有不可或缺的社会功能”，要“具备客观的服务态度”，并且这种服务必须“公正不偏”。因此，教师若要成为专业人员，已不再是仅仅为了生计的单独个体，而是按照一定的专业伦理标准进行活动进而解决人生和社会问题的社会不可分割的一分子。如是，在教师的专业化进程中，根据社会发展的需要研究制定一套科学、合理的教师专业伦理，对教师的专业发展具有不可或缺的作用。
西方早期，对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。我国古代，“伦”是指辈分、等次、顺序、秩序等，如人伦、伦常、纲常；“理”则有条理、理则、道理、整理、调理、料理之意，义、天理、仁义等都是它的近义词。因此，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道”一般指规定、法则、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是将这些规律、法则等变成对自己的内在要求而形成的个人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。可见，伦理与道德存在着密切的关系。但由于道德只关涉作为行为主体的个人，而伦理则关涉形成共同体的内部所有成员及他们依据社会规范进行的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。因此，必须改变我国教师职业道德规范在内涵和外延上相对狭隘的不足，要注意到教师专业伦理不仅涉及一种人伦关系，更关系到人与人关系中互动方式、方法及其过程中的人伦陛。
我国教师专业伦理主要表现为教师的职业道德规范。传统师德的维护主要依靠的是教师的个体自觉，师德规范的要求也大多停留在良好的个人道德修养上，显得比较粗糙、抽象和一般。“由于我国传统师德的生成方式存在着‘身份伦理’和个体经验来源等特点，使得传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点。”有学者从宏观的方法论层面和微观的具体伦理规范层面对我国传统的教师职业道德规范进行了研究，指出传统教师职业道德规范存在诸多问题：1．从宏观的方法论层面看，一方面，规范强调身份伦理，未充分考虑到教育教学工作的特殊性，因而不能够彰显行业的特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；另一方面，规范注重经验模式，未形成相应的理论，在“可为”与“不可为”、“必须为”与“不得为”之间难以区分。2．从微观的具体伦理规范层面看，教师职业道德规范未从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，而是制定形而上的条条框框，难以付诸实施，难以以此为依据对教师进行道德评价。另有论者在详细研究了我国有关教师职业道德的具体条文后指出，我国传统师德存在三方面的不足：一是对教师职业道德的制定缺乏深入的研究，条文表述较为原则；二是职业特征把握不具体，可操作性不强；三是没有处理好教师权利和义务的关系。
法国著名社会学家涂尔干，针对19世纪欧洲步人工业社会后由于剧烈的社会变迁所引发的激烈的社会冲突，开出了自己独特的药方——“一般社会成员共同信仰和情感的总和”即“集体意识”是社会得以整合的基础。在现代社会“劳动分工越来越多地替代了共同意识所曾经扮演过的角色”的情况下，仅仅依靠社会分工本身的力量并不能完全实现社会整合。面对这一困境，涂尔干把目光投向了“职业伦理”，认为职业伦理“不仅更贴近具体的生活，也更贴近事实”。借鉴涂尔干职业伦理的相关理论，我国现有的教师专业伦理必须实现——身份性向专业性的转换、经验方式向理论方式的提升。
首先，实现伦理的“身份性”向“专业性”转换。“职业”是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。“事业”是人所从事的具有一定目标、规模和系统而对社会发展有影响的经常活动。作为专业的职业，必须承担一定的社会责任。为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业的一项标准。教师若能把教学工作当成一项事业来追求，就必然能做到敬业、乐业。如今，随着教师神圣面纱的揭开，教师的“权威”身份逐渐“祛魅”。教师专业伦理的建设必须转而以发展专业特色为重心，思考职业的长远发展。与此相适应，在教师专业化的进程中，教师必须逐渐厘清自身的社会角色，提高自身的职业道德要求，从而依据专业的特色与要求发挥一定的社会职能。
教师专业身份论文篇8
兰州交通大学(原兰州铁道学院)组建于1958年，是由久负盛名的唐山铁道学院(现西南交通大学)和北京铁道学院(现北京交通大学)部分系科成建制迁兰组建而成的我国第三所铁路高校。2003年4月，更名为“兰州交通大学”。学校校园占地面积1565亩，建有2个校区，1个大学科技园区，形成了一校三区的格局。有17个学院，1个教学部。有博士生193人，研究生3119人，本科生22372人，高职生2600人，预科生200人，留学生207人，成人学历教育在册学生20595人。在职教职工2277人，专任教师1455人，副高级以上职称人员799人，博士生导师52人。全校共有博士后科研流动站4个，博士点24个（一级学科点5个），硕士点94个（一级学科点23个），本科专业56个，专科专业12个。工程技术研究中心1个，省部级重点实验12个，省部级工程技术研究中心12个，省部级重点学科9个。图书馆藏书208.85万册，电子图书2836GB。校舍建筑面积80.8795万平方米，总资产达21.77亿元。
二、专业介绍
视觉传达设计
视觉传达设计专业作为我校特色专业，其下设有现代广告战略研究所。近两年在国内外各项专业比赛中获奖40余项，其中奖项14项，省部级奖项20余项，并在国内各类期刊杂志20余篇，现有教师11人，具有博士、硕士学位的教师占82%。
主干课程：设计基础、影像基础、CiS设计、网络广告设计制作、影视广告制作、展示设计、传播学概论、广告法规、广告史、市场营销与调查、广告心理学、广告文案写作、广告策划与创意等。
产品设计
产品设计专业作为国家新兴特色专业，其下设有产品设计研究所，工业设计为硕士二级学科授予点。近两年获各类奖项17项，其中奖项1项，省部级奖项12项，承担科研项目7项，其中省级项目1项，甘肃省自然科学基金项目3项，省部级科技进步二等奖2项，省部级科技进步三等奖2项，发明专利3项。现有教师12人，其中硕士生导师3人。具有博士、硕士学位的教师占83%。
主干课程：设计基础、设计构成、工业设计概论、设计数学、人机工程学、计算机辅助造型、产品开发与设计、造型材料与成型工艺、机械设计基础、模型制作、设计表达、西方现代设计史等。
动画
动画专业作为国家大力扶持发展类专业，其下设有动画影视实验室、动画影视实训中心。近两年在国内各类比赛中所获奖项15项，承担科研项目3项，在国内各类期刊杂志上30余篇，发明专利1项。现有教师17人，具有博士、硕士学位的教师占76%。
主干课程：设计基础、动画原理、动画概论、动漫基础训练、摄影基础、摄像基础、多媒体技术、动画剧作、动画场景设计、动作设计、计算机辅助2D及3D设计、动漫造型设计、影视编辑及后期制作等。
环境设计
环境设计专业作为国家新兴特色专业，其下设有旅游景观研究中心，交通环境艺术设计为硕士二级学科授予点。近两年在国内外各项专业比赛中获奖14项，其中奖项9项，省部级奖项3项，并在国内各类期刊杂志20余篇。现有教师11人，其中硕士生导师2人。具有博士、硕士学位的教师占83%。
主干课程：设计基础、环境艺术设计概论、设计美学、摄影摄像基础、设计方法与程序、小区规划设计、雕塑设计、室内设计、空间设计、景观设计、喷泉造型、灯光造型、园林设计、装饰艺术设计等。
三、报考须知
（一）招生专业及计划
（二）报考条件
1、符合普通高等学校招生工作规定确定的报考条件。
2、无色盲、色弱，身体健康。
3、热爱艺术事业，有一定的美术基础和设计能力。
（三）举行专业课校考的省份考试时间及地点（考生只能在生源所在省份报考）
（四）报名方法及注意事项
1、考生只能在生源所在省份我校指定的考点及时间报名。
2、考生报名时携带所在省份发放的2013年艺术类专业考试准考证或报考证和身份证原件。
3、考生照片和身份证复印件按照考生所在地考点报名要求准备。
4、报名考试费按照有关文件执行。
（五）专业考试
1、考试科目：素描、色彩。
2、考试时，考生务必持身份证、我校所发准考证及当地招办所发艺术类准考证三证入场，并自备画具。
3、4月15日后，专业课成绩上网查询，网址为：zsjyc.lzjtu.cn/zsb，专业课合格的考生寄发专业课合格证。
4、专业课合格证的发放原则是按招生计划总数的4倍比例发放，专业课合格的考生才能报考我校。
（六）录取
1、思想政治品德考核合格、体检合格。
2、当地省份专业课统考成绩要求根据生源所在省份的录取政策执行。
3、计分方法：举行专业课校考的省份专业课成绩以我校校考成绩计分，满分为300分（素描150分，色彩150分），不举行专业课校考的省份以当地统考成绩计分；文化课参加全国普通高等学校招生统一考试，成绩要求达到生源所在省级招办划定的相应批次艺术类本科控制分数线。
4、招生计划：各省招生计划根据报名人数按照一定比例投放，4月份公布各省具体招生计划数。
5、录取原则：在文化课成绩达到生源所在省份省级招办划定的相应批次艺术类本科控制线的基础上，按照综合成绩从高到低以分数优先的原则择优录取（文理科一起排队），综合成绩=(文化课成绩×0.4﹢专业课成绩×0.6)；英语成绩不低于40分；录取时根据高考所填报志愿分专业，考生在填报高考志愿时必须选择专业及专业方向，并填写是否服从专业调剂。
四、收费
学费6800元/学年，住宿费800元~1400元/学年，入学报到时如有新标准，则按新标准执行。
五、联系方式
学校地址：甘肃省兰州市安宁区安宁西路88号
联系单位：兰州交通大学招生就业处招生办公室
邮编：730070
咨询电话：0931-4938051传真：0931-4938051
教师专业身份论文篇9
关键词：信息安全；数字鉴别与认证；教学方法；案例教学；互动式教学
21世纪是信息的时代，信息已成为国家的重要战略资源，而任何事物总有它的两面性，信息时代在给我们带来了开放、自由、便利的同时，也打开了“潘多拉之盒”。遍布全球的黑客，利用网络和系统漏洞，肆意攻击各种业务应用系统和网站，造成巨大的经济损失。机密信息在网络上被泄漏、篡改和假冒，计算机病毒和垃圾邮件肆意传播，不良信息传播给青少年的成长带来了严重的负面影响，计算机犯罪呈上升趋势。可以说，信息的安全直接关系到一个国家的政治稳定、经济发展和社会进步。为加强对信息安全人才的培养，我国教育部、科技部、信息产业部、国防科工委、国家自然科学基金都把“信息安全”作为优先发展的领域。2001年以来国内已有70多所高等院校建立了信息安全本科专业，部分院校还设立了信息安全相关的硕士点、博士点。2007年底，教育部批准了15个学校的信息安全专业为“国家特色专业建设点”。数字鉴别与认证是信息安全领域的研究热点，只有通过有效的数字鉴别与认证，才能核实用户身份的真实性、数据的完整性，有效地防止发送方对数据的抵赖、抵御网络犯罪分子的入侵，电子商务、网上银行、电子政务等业务才能有效地展开。因而数字鉴别与认证课程成为继密码学之后信息安全专业的又一门重要的基础课程。
1课程建设的总体目标及内容
数字鉴别与认证是信息安全课程体系的重要组成部分，几乎所有的信息安全专业都开设这类课程，
只不过课程名称不同，有的学校开设的名称是pKi原理与技术，有的学校开设的课程是认证理论与应用[1]，有的学校开设的课程名称是数字签名理论[2]。我们在研究了信息安全专业的相关课程体系后，从全面性、理论性、科学性、系统性及发展性等方面考虑，将该课程定名为数字鉴别与认证，并获得北京市精品教材建设立项和北京市师资队伍建设计划重点课程(群)优秀教学团队建设项目支持。
本课程以信息论、密码学理论为基础，是一门理论及应用均很强的专业课程，学生通过对信息论、密码学的学习，掌握坚实的信息安全理论基础，然后通过对本课程的学习，进一步学习和掌握数字鉴别和认证系统所采用的主流技术、基本原理，对数字签名、身份认证体系结构、基于身份的公钥认证技术、身份认证协议、生物认证技术、多媒体认证技术、量子身份认证技术等有基本的了解，能设计、实现及分析实用的数字鉴别及认证系统。
2课程的特点
数字鉴别与认证涵盖的内容极为广泛。它是涉及信息论、数论、密码学、模式识别、图像处理、量子理论等学科交叉而形成的一门新兴学科，既具有较深的理论基础，又具有很强的应用价值，新概念、新方法、新技术、新应用以及新问题层出不穷。数字鉴别与认证作为一门信息安全专业的新兴课程，自身具有很多特点，主要如下：
1)理论基础要求较高。
本课程以信息论、数论、密码学为基础，如果基础知识掌握不好，此课程的学习将会存在较大的压力。因此要求任课教师必须有很强的课程驾驭能力，随时根据学生的特点将复杂抽象的理论形象化，通过类比、比喻、启发、示例等多种教学方法化解各种教学难点。
2)实践性较强。
本课程虽然需要较高的理论基础，但与传统的纯理论课程如数论、信息论等不同，该课程的目的是为了应用，因而有很多的商业应用实例分析。如网络购物、网络支付、移动支付、个人理财、基金业务、网上缴费等业务，可以以此激发学生学习兴趣。
3)知识内容更新快。
随着计算机、网络技术以及电子商务应用突飞猛进的发展，网络攻击手段与防范技术相互较量，推动数字鉴别与认证技术日新月异。如分布式计算能力的提高、新型钓鱼网站、atm盗号设备、键盘记录及屏幕截取等木马程序的出现，推动了新型的数字鉴别与认证技术的出现，数字鉴别与认证课程就必须紧跟技术发展、及时更新。
4)涉及面广。
数字鉴别与认证课程涉及与数学相关数论、密码学理论，与计算机相关的计算机网络、操作系统等，与生物学相关的生物认证技术，与图像相关的数字水印认证技术、与量子理论相关的量子身份认证等。因而该课程要充分考虑到相关课程的知识和特点。
3教学经验与方法探讨
3.1深入科学研究，以科研促进教学
科研与教学相互支撑、相互渗透是提升教学水平、保证教学内容与时俱进的必要基础。因数字鉴别与认证是一门新兴的信息安全课程，只有做好科研，才能站在数字鉴别与认证技术领域的国内前列，关注国内外有关本专业技术领域的发展情况，才能让教师的教学与科研水平处于相互促进、协调发展的良性循环中。
在本课程的教学过程中，以可信计算研究为基础，通过北京市科委《终端安全体系结构及关键技术研究》的研发，深入理解多因素身份认证的原理及数据完整性鉴别的理论，在课堂上向学生展示基于USBKeY的可信终端产品，学生现场看到我们的终端产品不但要输入windows用户名、密码等信息，还要插入USBKeY及输入USBKeY的密码，由此实现了双因素身份认证，增强了安全性；另外，通过数据完整性的有关理论，安全终端产品中还实现了应用程序白名单和黑名单的管理，所有未经完整性鉴别的软件都列入黑名单管理，这样完全杜绝了新型病毒、木马程序的侵入。学生们通过这一安全产品的展示，提高了学习兴趣，加深了对数字鉴别与认证有关理论的理解。有许多学生表示要参加这一研究成果的深入研究，其中一个同学的毕业设计就做了一个应用软件可信版的应用程序。
3.2坚持教育教学研究，创建优秀教学团队
持续开展教育教学研究，深化教育教学改革，创建优秀教学团队是实现创新性教学改革的基本保障。信息时代的发展，知识呈爆炸性增长。通过因特网的使用，每个学生的知识面都扩展了，而高等院校的老师，一般都是博士毕业，所学知识专业性很强，但是广度不够，因此不能满足新时代课程教学的需要。必须开展适应新时代的教学研究，深化教学改革，展开讨论式教学、网络式教学、任务式教学等多种教学方式。数字鉴别与认证是一门综合性很强的课程，涉及很多相关课程，依靠一位任课教师单独承担一门课程或承担多门课程而不相互交流的教学方式难以达到良好的教学效果。在教学过程中，我们以教学团队为支撑，成立了专门的课程组，课程组中有精通密码学的老师，有精通Ca认证技术的教师，有精通图像数字水印技术的老师，有精通量子密码技术的老师，大家相互交流、取长补短、相互促进，不断攻克教学难关，使数字鉴别与认证课程从学生害怕的课程转变为非常喜欢的课程。
3.3探索多样化的教学方式
探索多样化的教学方式是当今高等教育发展的需求。在教学过程中，我们不断探索新的教学方法，将传统的填鸭式课堂教学改变为启发式、讨论式、案例式等教学方法，在启发、激励和讨论中实现知识、方法、思想的传授。
1)类比式教学法。
类比式教学的基本思想是通过对两个研究对象的比较，根据它们某些方面(属性、关系、特征、形式等)相同或相似之处，推出它们在其他方面也可能相同或相类似的一种教学方法。类比法是教师传授知识的重要手段，也是学生探索问题和解决问题的一种有效的思维方法。
数字鉴别与认证中有些协议因为涉及较深的密码学或数学知识，如果单从密码学或数学的角度来解释和分析，学生往往难以理解，即使理解了，过不了很长时间又忘记了。如果采用类比的方式，用某些具有相似属性的示例做比较，往往会得到事半功倍的效果。例如，在传统的身份认证协议中，一般是用密钥来验证通信双方的身份，而密钥的秘密分发就成为身份认证的一项最重要的基础工作。如何在事先没有共享密钥的前提下，分发一个秘密信息而不被第三者窃取呢？可以先举出下面生活中常用的例子进行分析：通信双方没有同一把锁的钥匙，但是通信双方可以有不同锁的钥匙，即用户a有Locka和Keya，用户B有LockB和KeyB，在这情况下用户a是否可以将秘密的文件传送给用户B而不被第三者窃取呢？答案是肯定的，如图1所示：用户a将文件放入文件箱，用Locka锁上，将文件箱给B；B因无Keya无法打开，用LockB再次锁上文件箱，给a；a用Keya取下Locka，将仅锁有LockB的文件箱给B，B用KeyB取下LockB，即可得到秘密文件。
根据以上例子做类比，很容易理解复杂的Shamir的无预先共享密钥的密钥分发协议，如协议1所示。只不过图1中的文件换成了密钥K，Keya和KeyB分别换成了随机数x和y。
其他的类比示例还有用下毒、解毒类比非对称密码算法，自行车打气、二极管导电性等来类比单向函数，用盐或糖加入水、揉面等类比加密算法等。
2)互动式教学法。
互动式教学的基本思想是把教学过程看作是一个动态发展着的教与学统一的交互影响和交互活动过程。在这个过程中，通过优化教学互动的方式，即通过调节师生关系及其相互作用，形成和谐的师生互动、生生互动、学习个体与教学中介的互动，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振，达到提高教学效果。
在数字鉴别与认证的教学过程中，对生物认证技术，可以考虑首先采用补充性的教学互动通过师生互动来激发学生的学习热情，比如教师可以提出常用的生物认证技术有指纹、人脸、手掌等，让学生补充还有哪些生物认证技术，比如有的学生提到虹膜、耳朵、气味甚至视网膜等。进一步通过生生互动来讨论不同人的虹膜为什么是不同的，哪些内容不同，不同人的耳朵是否一定是不同的，不同点在哪里等，这样通过师生互动、生生互动，提高了教学效果。同样，也可以通过网上银行的软键盘技术、安全控件等技术提高教学效果。
3)案例式教学法。
案例教学的基本思想是在学生掌握了有关基本知识和分析技术的基础上，在教师的精心策划和指导下，根据教学目的和教学内容要求，运用典型案例将学生带入特定事件的现场进行案例分析，通过学生独立思考或集体协作，进一步提高其识别、分析和解决某一具体问题的能力，同时培养正确的理念、作风、沟通能力和协作精神的教学方式。与传统教学方法相比，在培养学生分析问题和解决实际问题能力方面，案例教学有着独有的优势。案例教学法根据案例的类型可分为事件描述型、问题解决型、重新设计型等教学模式[3-4]。
例如，在讲完多因素身份认证和基本的身份认证协议之后，为提高学生的综合分析问题及解决问题的能力，提供以下案例供学生分析和思考。
案例：交行网银系统中，双控没锁住百万存款。
事件描述：杨俊文是湖南长沙某房地产公司的法人代表，因为要和香港某公司合作一笔业务，筹集到100万元作为保证金。为了保证资金的安全，“由双方共同控制这笔资金”，即“资金双控”。经过多次咨询后，杨俊文在交通银行长沙潇湘支行柜台，办理了太平洋借记卡，存入了100万元现金，并开通了网上银行业务。双方按照约定，由杨俊文掌握着存单、身份证、银行卡，还有银行推荐买的一套“电子钥匙”(USBKey)；密码则由对方单独设定和掌握。杨俊文持有USBKey而无密码，香港公司掌握密码而没有USBKey，就这样，他们完成了“资金双控”的功能。
分析并提出问题：请大家考虑，银行是否提供资金双控功能？如果银行没有明确提供资金双控服务，那么用户自己采用这种方式是什么原理，能否真正实现资金双控？是否存在安全隐患？
发现问题：银行并没有提供资金双控功能这项服务。资金双控是用户根据自己的理解来把本来是双因素的认证功能分解为每一方持有一个认证因素，杨俊文持有USBKey，香港公司持有密码，只有双因素齐备，才能实现取款操作。下面分析一下用户刚开户是是否是真正的双因素认证，交行开户时用户密码是自己设定的，肯定是一种认证因素，而USBKey刚发给用户时是空的，也就是说初始化时所有的USBKey都是一样的，里面并没有用户的证书等信息，因此USBKey刚发给用户时，是不能起到认证因素的作用。只有用户通过掌握的密码在网上下载证书到USBKey后，USBKey才与用户对应起来，才能起到认证因素的作用。因而，在USBKey没有下载证书等信息时，资金双控就形同虚设。香港公司正是利用交通银行的这一原理，用其他账户申请开通网上银行，拿到一个空的USBKey后，然后根据他们掌握的密码下载证书等相关信息，顺利地将100万存款转走，给杨俊文造成了巨大的经济损失。
探究原因：杨俊文对双因素认证理解不深，认为只要持有USBKey就掌握着一种认证因素，其实这种理解是错误的，就好像您持有很多刚出厂的银行卡不能取款是一样的道理。另外，因为多因素身份认证本身应该是每个用户自己掌握的或自己具有的多种身份认证因素。杨俊文将两种认证因素分给不同的人保管这种思想本身就违反了身份认证的基本宗旨。
提出对策：搞清业务流程，先下载完证书等信息，再实现其他网络银行的相关业务。另外银行可在用户开户申请网上银行业务时直接下载完证书等信息，这样就不会有用户持有空USBKey的情况出现。
通过这样一个案例教学，学生更加清楚了双因素认证的原理、重要性，网络支付的概念甚至信息安全管理的有关内容。
除此之外，在教学过程中我们还综合使用了启发式教学、任务式教学、网络BBS讨论式以及撰写小型研究报告等多种教学方式，丰富了教学内容，提高了学生学习的积极性。
4结语
本文针对数字鉴别与认证课程，探讨了课程的总体目标、教学内容、特点、教学经验与教学方法。教学实践表明本文采用的教学内容、教学经验以及教学方法等取得了良好的教学效果。由于数字鉴别与认证是一门新兴的课程，因此在实验教学方面做得还很不够，目前也没有数字鉴别与认证课程相关的实验参考书，我们下一步准备在实验教学方面作一些有益的探索，以期取得更好的教学效果。
参考文献：
[1]李晓航,王宏霞,张文芳.认证理论及应用[m].北京:清华大学出版社,2009:1-5.
[2]赵泽茂.数字签名理论[m].北京:科学出版社,2007:1-3.
[3]刁春好.论“案例教学中”的“案”“理”融合[J].南京特教学院学报,2009,3(1):68-70.
[4]朱涛,马恒,刘强.专业技术课程案例教学方法研究[J].高等教育研究学报,2010,33(1):91-93.
SomeViewsontheCourseofDigitalidentificationandauthentication
ZHoUYi-hua,CaiYong-quan
(CollegeofComputerScienceandtechnology,BeijingUniversityoftechnology,Beijing100124,China)
教师专业身份论文篇10
关键词：高职；珠宝首饰设计与制作专业；人才培养模式
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1674-9324（2017）20-0157-03
随着我国珠宝市场的快速发展，珠宝行业出现人才紧缺的问题，设计人才不足尤为突出。目前珠宝首饰企业多以加工为主，自主设计水平不高，抄袭现象较为频繁，珠宝首饰设计水平有待提高，对于首饰设计人才的培养也不断提出新的要求。为了适应市场需求，江苏经贸职业技术学院与深圳爱迪尔珠宝有限公司联合办学，探索新形式下企业与学校多元化对接，共同培养具有高技能、高素质及可持续发展能力的高职应用型人才。
一、“四三三”人才培养模式的构建设想
江苏经贸职业技术学院（江苏经贸学院）隶属于江苏省教育厅，是一所全日制普通公立高等专科学校。学院1997年开始招收普通高职生，专业设置以现代服务业为主，面向全国招生，全日制在校学生13000多人。2007年被定为江苏省首批示范性高职院校，2010年获批国家示范性（骨干）高职院校。学院珠宝首饰工艺及鉴定专业创建于2003年，每年招生40人左右，2014年开始每年招生70人左右，是江苏省地区较早创办的珠宝专业之一。2011年与深圳市爱迪尔珠宝有限公司签约合作办学，开设“爱迪尔珠宝班”。十多年来，学院珠宝专业为江苏及周边地区珠宝行业培养了大量的高技能型人才。
深圳爱迪尔珠宝股份有限公司（爱迪尔珠宝）于2002年正式运营，是一家以从事钻石等珠宝饰品的研发、生产和销售服务为主的珠宝公司，该公司具有良好的企业文化，坚持以“关爱”为核心，打造卓越的企业文化，坚持“以品牌建设为中心”，坚持做实与造势两手抓，致力于构建优秀的团队、科学的管理体系和优质的市场网络。公司十分注重对珠宝首饰行业专业人才的培养，自2006年开始，先后与国内七所院校合作，开设了50个“爱迪尔珠宝班”。
1.“四三三”人才培养模式构建。高等职业教育作为现代教育的重要组成部分，在培养高素质、高技能应用型人才方面发挥着重要作用。在新形式下，江苏经贸学院珠宝首饰设计与制作专业结合自身的实际情况、专业建设的需求和市场对于珠宝设计人才的需求，依托校企深度合作，探索新的“四对接、三阶段、三身份”人才培养模式。
（1）企业与学校四对接。企业人才需求与学院专业定位对接，共同制订人才培养方案；企业岗位技能要求与学院专业要求对接，共同设计课程体系；企业职业标准和学院课程标准对接，共同制定专业课程大纲；企业工作过程与学院教学过程对接，共同承担教学与实训工作。
（2）“三阶段”与“三身份”。力求人才培养对象在学院通过三个阶段的学习，具备和实现三重身份。第一学年，利用学院职业素养课程、专业基础课程、校园文化和企业文化教育，培养职业道德和职业意识，具备“学生”身份；第二学年，通过专业平台课程和专业核心课程，培养职业能力和职业素养，实现“实习设计师”身份；第三学年，通过设计综合课程、实训课程，强化综合素质，提高岗位就业能力，实现“助理设计师”的身份。
2.专业人才培养规格。在人才培养过程中，学生应掌握良好的基础文化知识、专业基础知识和专业技能知识；锻炼良好的心理和身体素质；具备较好的职业素质和创新素质；具备较好的一般能力和专业能力。另外，学院注重对学生专业技能证书的考核，从而形成“高职业素质、宽知识领域、重实践操作、强综合能力”的人才培养规格。
3.专业人才培养目标。江苏经贸学院与深圳爱迪尔珠宝有限公司经过多次深入交流和讨论，共同制定了学院珠宝首饰设计与制作专业人才培养目标，即面向珠宝首饰设计、珠宝首饰营销以及宝石鉴定相关行业领域，培养具有良好思想品德、社会公德、职业道德、创新意识和团队合作等素质，掌握宝石鉴定知识、创意首饰设计、首饰加工及珠宝营销管理等相关专业知识，具备珠宝首饰设计与制作、首饰效果图绘制、珠宝展示设计、珠宝营销及鉴定等实践能力，能够从事珠宝首饰设计与制作、珠宝店面营销及管理以及珠宝企业管理的高素质技术技能型专门人才。
二、“四三三”人才培养模式的实践
1.专业学习领域课程设置。以培养合格的人才为起点，针对市场和企业对人才的需求，学院与爱迪尔珠宝共同设计专业学习领域课程体系，以实际工作流程引导课程设置。针对首饰设计师、珠宝企业营销管理人员等业岗位，根据实际工作流程（任务分析―设计准备―方案设计―方案完善―方案实施）确定典型工作任务，通过工作任务明确完成工作任务需要的职业能力，根据职业能力的实际需要，设计具有针对性的专业课程。
2.项目任务引导教学。珠宝首饰设计与制作专业的课程教学以真实的项目任务引领，采用理论讲授与课题实训相结合的形式，结合校外实训基地、材料市场、校内工作室和企业校园店等，把课堂理论教学与项目实训相统一，“真题真做”，使学生的学习过程融于企业工作过程的职业情景，实现实训环境真实化和实训能力职业化。重在培养学生职业能力和职业技能，提高学生的创意构思、创新能力和沟通、表达等综合素质。课程的所有单元项目都依据企业的工作流程来设计，每个实训项目、单元项目都包含有工作任务、能力点、知识点三方面的内容，通过每个单元的真实项目需要完成的工作要点，完成相关的知识、能力要求。知识点通过理论教学（多媒体课件）、校内外实训基地实训、分组讨论等对整个设计项目开展现场教学，使学生对抽象的理论知识有实际的感性认识，加深理解；技能点则在单元项目设计实训中重点解决；能力点是在理论教学、现场教学、单元项目实训过程中培养。项目实训通过分组来完成任务，把学生按照3―5人编成小组，把工作任务下达到学习小组，小组成员依据各自的特长分工协作来完成任务，以讨论的形式解决问题。通过这种方式可以培养学生的创造性思维，激发学生学习的主观能动性，提高学生的团队合作精神。
3.工作室制教学结合企业校园店实训。学院建立了设备齐全的首饰设计与加工实训室，并完善管理制度，制定实训考核评价体系，实施工作室制教学模式。工作室按照设计公司布局进行布置，课堂教学以设计组为单位，方便教师指导和设计组讨论。在教学过程中，教师充当设计总监，承担项目选择、下发设计任务、项目组织协调、解决项目难点、评价和考核项目完成情况等工作；学生充当设计师，承担接受项目、完成项目任务、提出与讨论项目完成过程中的问题、沟通与解决问题、相互评价等工作。工作室制教学模式让学生在真实的岗位环境和氛围中实习、训，增强其实际操作能力，从而为人才培养目标的实现提供了有利的保障。爱迪尔珠宝在江苏经贸学院开设企业校园店，建立真实的企业工作实训模式，企业方教师指导学生进行校园店的管理和经营。企业校园店实现了珠宝首饰设计、珠宝企业管理等多种工作性质的专业教学实践功能，同时拓展了已有的实训基地功能。
4.通过“五个结合”，打造教学团队。通过内培、外引、特聘、外聘、兼职、交流等方式，打造同珠宝首饰设计与制作专业发展要求相适应的教学观念新、科研能力佳、实践能力强、整体素质高、专兼结合的“产学研”和“双师型”教学团队。以“五个结合”为特征，即理论知识与实践技能结合、艺术与技术结合、传统工艺和现代技术结合、国内背景和国际视野结合、人才培养和社会服务结合，通过专业带头人建设、“双师型”骨干教师队伍建设、兼职教师队伍建设等措施，与企业共同建立双师结构合理的教学团队，建立有效的团队合作教学机制，推进校企技术研讨和经验交流制度化，构建团队梯队，发挥传帮带作用，打造一支数量足、结构佳、德艺馨的专业教学团队。
5.企业奖学金奖励机制。为了贯彻爱迪尔珠宝“关爱”的人文精神，鼓励爱迪尔珠宝班学生勤奋学习、努力进取，培养适应珠宝行业发展需求的复合型应用人才，爱迪尔珠宝结合联合办学各高校与公司的实际情况，设立了“爱迪尔奖学金”。奖学金评定按年度根据学生在德育、智育、文体实践三方面的实际表现进行积分确定，其评选程序为：个人申请―学院推荐―公司评审―学校公示―学校上报―奖学金发放与管理。
三、“四三三”人才培养模式实践效果
江苏经贸学院珠宝首饰设计与制作专业“四三三”人才培养模式的有效实施，先后为爱迪尔珠宝、千年珠宝、梵思汀珠宝、翠佛堂、iDo珠宝、BeLoVe珠宝、通灵珠宝等10多家大中型连锁企业培养出了一批职业岗位对应、职业素质优良、具有一定创新能力的毕业生，同时也扩大了学院和本专业的社会影响力和知名度，受到社会和企业的高度肯定和欢迎。与本科院校相比，江苏经贸珠宝专业的毕业生具有一定的竞争力，因为学生在校通过与企业生产实际相同的课程实训，掌握了大量的实际操作能力，无论在设计、加工或者销售环节，能有通识知识、专业知识、专业能力和综合能力作为职称，从而在市场人才竞争中脱颖而出。
近年来，学院珠宝专业学生在国内各项珠宝首饰设计大赛中也多次获得奖项，2009级学生王龙艳设计的作品《百年之约》获得了2011东方婚爱文化首饰设计大赛三等奖；2010级学生谢文秀、杨雨获得2012大学生创意首饰设计大赛潜力奖；2011级学生丁紫中的作品《时光倒流》获得了第十二届学院奖金奖；2012级学生敖雪、翟建萍、丁婷、倪双双、万伟凯、陈晶、张梦婷、魏可瑶、余莲获得了第二届“紫金奖”文化创意设计大赛首饰分项优秀奖；2013级学生冷秋媛、吕涛、卓维艳、张景珠、周蒙娜获得了第三届“紫金奖”文化创意设计大赛首饰分项优秀奖。
四、结语
江苏经贸学院通过与深圳爱迪尔珠宝有限公司的深度合作，将核心价值观、企业优秀文化理念融入人才培养过程中，强化职业精神和职业道德，全面推进素质教育。以人才需求对接专业定位、岗位技能要求对接专业要求、职业标准对接课程标准、工作过程对接教学过程，使学生通过三年三个阶段的学习具备和实现了三重身份，这种人才培养模式取得了一定的成效。但是，随着珠宝市场的发展，高职院校的人才培养模式还需要不断完善，这是一条发展的道路，我们需要适应新形式，不断发现问题，大胆创新，促进高职珠宝首饰专业教育健康、可持续的发展，并更好的服务市场。
参考文献：
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