导师对论文的学术评语篇1
【关键词】艺术院校外语教师职业认同专业发展
艺术院校作为我国高等教育的重要组成部分，承担着为国家培养文化艺术领域高素质人才的重任。多元化复合型艺术人才除了应具备艺术方面的专业水平，还应具备良好的外语应用能力，以适应日益频繁的跨文化交流。因此，在艺术类院校的课程体系中，外语类课程同样占据着重要的位置。但在艺术类院校的教学中，重专业、轻公共基础课程的现象普遍存在，外语课程教学面临着如何与专业人才培养相结合的问题。外语教学的职业认同感（即教师对于自身职业的目标、社会价值等方面的看法与学校、社会等对其的评价保持一致）决定了其专业发展的程度，也是决定艺术院校教学、人才培养质量、精神面貌等内在方面重要的因素之一。受到内外因素的影响，艺术院校外语教师中存在职业认同水平参差不齐、自身专业发展方向模糊不清、职业目标不明确等现象，导致外语教师群体专业发展滞后。
一、艺术院校外语教师专业发展现状
（一）青年教师入职前专业训练不充分，知识结构较单一
艺术院校的不断扩招，导致对外语教师需求增长。一些外语专业的本科生、硕士生毕业即到高校入职。综合类高校的英语专业教学体系中缺少教学方法的实践训练，即使是师范类高校本科教学的培养目标也是面对中等教育。而艺术类学生的外语知识水平、性格特点、专业领域都具有特殊性。新入职外语教师在外语专业知识、教育教学技能、对学生情况的掌握、对艺术学科的了解等方面缺乏系统的构建，业务水平能力有待提高。
（二）教学内容陈旧并且脱离实际，缺乏理论与实践的有效结合
目前，大部分艺术院校的外语教学仍然延续传统的教学模式，以公共基础类普通英语为主要外语课程，辅以少量课时的综合型艺术类专业英语。教学大纲与教材多年没有变化，教学方式为课堂讲授。又由于班级学生人数众多、教学任务量大，难以因材施教。青年教师即便思维活跃、专业基础扎实、掌握学科理论前沿，由于缺乏实践经验，难以有效地将理论与实践相结合。
（三）教科研能力薄弱，对自身专业发展缺乏能动性
外语在艺术院校课程体系中属于公共基础类课程，课时量较大。一些教师在承担大量课时的教学任务之余，几乎无暇顾及学科研究动态，缺乏对教研方法的学习和相关书籍的阅读。教师因对艺术学科知识了解相对较少，难以将外语教研与艺术专业结合。外语教科研立项审批有难度，科研成果应用性不强。教师队伍缺乏科研团队，存在为了评职称而被动、独自做科研的现象。教师对于自身职业发展目标没有明确的规划和内在自主发展的动力。
（四）师资结构不合理，教师进修方式单一
艺术院校外语教师大多数为35岁以下年轻教师。他们精力充沛，但经验不足且科研能力不强，不善于在教学实践中反思。校方对艺术学科建设的重视，又导致了对外语教师专业发展资源支持、机遇提供、政策激励的局限。其他重点院校外语教师或者艺术院校专业教师进修方式多元化，且校际间交流及出国学习机会更多。艺术院校外语教师入职后进修则主要为一些国内短期进修班或会议，青年教师参与校际访问或国际学术交流的机会甚少。单一的进修方式效能性较差，外语教师被动接受知识，无法主动选择学习内容并将个人实践经验与校外学者交流，无法调动学习的主观能动性。
二、制约专业发展的内在与外在因素
（一）内在因素
职业认同感是教师自主专业发展的内动力和前提，并直接影响着其对所从事工作的满意程度、责任感、压力感及倦怠感。强烈的职业认同感能够激发教师自身潜能，促进其自主学习专业知识，提高业务技能，增强责任心，积极主动地钻研教学，全身心投入到教书育人的工作。相反，如果教师对自己的职业角色及意义价值概念模糊，甚至消极评价，则无法树立明确的职业发展目标，严重制约其专业发展。教师职业认同感的形成是一个动态变化的过程。积极的职业认同感是教师树立专业终身发展观的内在心理条件。
（二）外在因素
1.社会及校方对艺术院校外语教师职业认可度有待提高
随着我国高考制度的改革，英语分值所占比重逐年降低，社会上出现了轻视外语学科的现象。艺术院校高考入学外语分数比普通院校低，学生外语水平高低不一，与专业课相比对外语的重视程度不够等外部因素导致对艺术院校外语教师职业发展虽有关注却认同度不够。社会与校方对外语教师的期望、认可，能够使其在情境限制中感悟教学文化，增强其对自身职业意义与价值的认识，以提升职业认同感。
2.教学评价、激励体系不够完善
与大多数高校相似，艺术院校教师教学评价通过督导、系领导、学科带头人、学生等多方对教师进行综合评定。评定的结果仅以分数的方式反馈给教师，并以此为据评定优良。这种评价标准能够在一定程度上反映教师的教学质量，但同时也存在弊端。教学过程是一个复杂、动态的过程，教师在其中发挥自身的专业技能，激发学生学习的兴趣，引导学生自主学习并获得提高。在教学相长的过程中，教师经过反思取得专业发展。教学评价不应单纯考虑分数，还应考虑教学环境、学生学习水平、教学效果、学生评价客观性、教师业务能力、教学时数、教学创新、教科研论文质量等多方面因素，更要看到教师的专业进步。只有以多元方式评价教学，才能真正促进教学水平的提高。
三、艺术院校外语教师专业发展对策
（一）加强职业认同建设，帮助教师树立坚定的职业理想与信念
学校各级领导应加强对教师的思想教育工作，了解基层教师工作中遇到的难题，积极引导其正确认识职业价值和意义，增强责任心与对所从事职业的认同度。外语教师要从步入工作岗位之初就建立终身投入教育事业的决心，既要掌握艺术生的个性和艺术专业的特点，善于帮助学生成长。同时也要正确认识自我，制定切合实际的专业发展规划，逐步实现专业目标以不断满足内在成就动机。
（二）不断提高业务水平，完善自身专业知识系统
1.提高自身外语基本技能，拓宽文化视野
扎实的英语语言功底是外语教师必备的职业素质之一。艺术院校外语教师只有夯实语言基础，不断学习语言背景相关文化知识，了解语言学及英汉两种语言差异，才能在课堂中准确、灵活地向学生渗透异质文化信息，进而使学生理解不同文化间文化冲突和融合，掌握跨文化交际的能力。专业语言基础与文化信息的学习要靠教师自身坚定的意志和持之以恒的努力才能取得不断的提高。
2.学习外语教学相关知识，掌握国内外最新教研动态
艺术院校外语教师应该具备大学外语教育、教学相关理论的学习与实践经验。应在教学计划的设置、教材的把握、教学方法的选择、教学过程的设计、课堂的管理、现代教育技术应用等方面进行深入系统的钻研。公共外语的教学不能只是机械地传授语言知识，还要结合艺术院校人才培养目标、艺术生实际特点制定教学计划。教师应做到在备课时对大纲、教材、学生等方面情况的全面掌握，还要加强对国内外外语教学领域科研动态的了解，与艺术院校外语教学实践相联系，形成有艺术院校特色的外语教学研究体系。
3.学习艺术类专业知识，让外语教学兼具语言基础与专业应用特性
随着艺术院校外语课程改革的深入，语言的应用性教学使专业英语的重要性突显。艺术类专业英语教学向教师提出了更高的要求。教师不仅要具备英语语言文化底蕴，还应掌握艺术相关学科知识。在准备此类课程过程中，外语教师除自主查阅相关专业书籍获取信息外，还可向艺术专业教师虚心求教并发挥各自学科优势组成专业英语教学团队。此外，在普通英语课程教学中，将艺术相关信息融入语言教学也能更好地激发学生学习兴趣，提高教学效率，从而提高艺术院校外语课程教学整体水平。
（三）教学与科研并重，建立健全合理的教师评价体系
高校教师专业能力的核心包括教育性和学术性两个方面。教师专业的发展既不能只注重教学能力的提升，也不能过分强调科研数量。艺术院校合理、有效的教师评价与职称考评体系应该考虑到学科差异，区别对待外语学科与艺术学科。对外语教师的考评要兼顾教学水平与科研能力两个方面。既要看到不同教师之间的差别，也要关注教师个体专业发展自觉性及进步程度。不能单纯地以评分的高低决定教师的优良，还应重视教师评价信息的反馈作用，让教师真正意识到自身的问题所在，提高其专业发展能动性。
（四）建立外语教师专业发展保障机制
教学活动并不是教师孤立的行为，而是一项需要集体协作完成的工作。因而要加强教师间的合作，建立由学科带头人领导的教学、科研团队，制定集体教研、听课、评课、教学比赛、科研讨论等计划。以专业对话、同伴督导、课程研发、行动研究等方式增加教师间的经验交流与学习，特别是年轻教师与老教师的互动。帮助教师养成对实践教学反思、提炼、改进的习惯，加以专家理论引导，使教学与科研相结合，提高教学质量。艺术院校要为青年外语教师提供更多的专业发展机遇，积极鼓励其“走出去”开拓视野。外语教师进修不能局限于传统的短期培训，学校可定期邀请专家进行教育学、心理学、语言学、英语文化、外语教学理论、艺术专业基础等方面讲座，开办专家与普通教师座谈，也要为教师提供更多参与校际交流、出国学习访问的机会。学校要将外语教师的专业发展保障标准化、终身化，营造一个宽松的发展空间，提升艺术院校英语教师自主专业发展的能力。
结语
教师的专业发展是在教师教育机制中的一个不断学习、反思、发展和成长的动态过程。艺术院校在提高对外语教师职业认可度的基础上，积极鼓励其自主专业发展，建立合理的教师评价与专业发展保障体系，打造开放、自主的校园学习文化。同时，外语教师也要深刻认识到所从事职业的重要意义，加深职业认同感，善于对教学和科研反思，不断提高业务水平，促进艺术院校外语教学的新发展。
（注：本文为2014年度吉林省社会科学基金项目“艺术院校外语教师职业认同与专业发展研究”阶段性成果，项目编号：2014wY56）
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导师对论文的学术评语篇2
关键词：信息化环境；教师专业发展；内涵；路径
中图分类号：H319.3 文献标识码：a 文章编号：1001―5795(2011)06―0008―0006
适值《外语电化教学》办刊三十年，特此表示祝贺。该刊特色鲜明，内容丰富，对于促进外语教学研究的科学化和现代化起到很大作用。祝愿该刊物发扬光大，越办越好，为广大教师和学人提供更好的学术交流平台。
随着21世纪经济全球化和教育国际化的不断发展，信息化已经成为现代教育的一种趋势。早在2007年，《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》就将“加快构建现代化教育体系，积极推进学习型社会建设”作为主要任务之一，并提出“以教育信息化带动教育现代化”。这对教育改革和发展有很大推动作用。就我国外语界而言，目前信息技术在大学外语教学改革中的应用研究较多，但信息化在外语教师专业发展中的研究相对较少。兴起于上个世纪90年代的外语教师专业发展研究主要集中于教师教育理论介绍、教师自主研究、比较教师教育等方面。如黄景等(2007：33-37)研究了教师自主性概念发展的三个主要阶段并分析了教师作用、教师专业化和教师专业自由等问题，揭示了自主性研究对开展教师教育实践和研究的启示。夏纪梅(2009：16-22)从科研角度指出要想成为具有名师或导师效应的优秀教师，关键是找对研究方向和方法。谢倩(2010：72-75)探讨了欧洲一体化进程中的外语教师教育问题。因此，有必要对信息化环境中我国外语教师专业发展的内涵及路径进行探讨。
1、我国外语教师专业发展现状
改革开放以来，尤其是实施《2003―2007年教育振兴行动计划》之后，我国外语师资队伍建设得以更大发展。除了传统的职前与在职学历教育之外，教育部还组织了不同类型、不同层次外语教师的研修班，涉及外语专业、大学外语、高职高专以及基础外语等。如教育部高等学校外语专业教学指导委员会自2008年举办了系列外语教师研修班，涉及英语、日语、阿拉伯语等不同学科与方向。教育部高等学校大学外语教学指导委员会自2006年开展了系列大学英语教学改革巡讲活动。教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会在科研立项、英语教师培训、教学大赛等方面取得较大成效。中国教育学会外语教学专业委员会在教科研项目资助、教科研研修班、科研论文评选以及“中小学英语教师专业水平等级标准”制定等方面做了很多工作。同时，“中国英语教学研究会教师教育与发展专业委员会”2009年成立，进一步推动了我国外语教师教育与专业发展工作。
当然，在外语教师教育方面也存在一定局限性，戴炜栋和胡文仲(2009)指出我国师资培训和教师发展中存在的主要问题包括缺乏长效培养机制，教师的年龄、职称、学历结构等有待进一步加强，教师的隐性流失等。在实际教学中也存在外语教师知识结构不合理、教育技术应用能力不强、科研成果层次尚需提高等问题，这需要借助网络培训、校本研修等措施予以解决。
2、信息化环境对外语教师专业发展内涵的影响
关于外语教师专业发展的内涵，有不同阐释。Lange(1990)指出“teacherdevelopmentisatermusedintheliteraturetodescribeaprocessofcontinualintellec―tual，experiential，andattitudinalgrowthofteachers”，即这一过程涉及知识、经验、态度等的发展。2002年美国外语教师协会与全国外语标准委员会合作起草并由’外语教师教育认证委员会批准的《外语教师准备计划标准》出台，从专业发展角度．阐述了外语教师标准(贾爱武，2006：41-46)，如表1所示。
笔者认为，这一内容涉及专业团体意识、专业成长的终身承诺、反思、专业成长安排等方面，体现出外语教师专业发展的协作性、终身性、反思性、自主性、自觉性。刘润清(2000)在综述师资培训概念的基础上，指出teacherdevelopment这一概念更强调在“教育”的基础上，鼓励教师反思自己的教学，观察自己的课堂行为，评估自己的教学效果，开展actionresearch。周跃良等(2008)从教师发展过程角度指出这是教师在职业生涯中不断发现问题、研究问题，从而解决问题的过程，也是集教师的专业知识、专业技能、专业素质、专业素养、专业情感于一体的培养过程，更是教师自我加压、自我发展、自我提升的过程。(2010)指出教师应该成为传道、授业、解惑者，成为具有教育智慧的学者，成为人格修养的楷模。综合以上观点，笔者认为外语教师专业发展应是教师的一种自主自觉行为，即教师在知识建构和反思学习的基础上，不断提升自身的教学能力、科研能力和师德修养的过程。在这一过程中，知识建构与反思学习为前提，终身学习理念与学术研究的团体氛围是促进教师专业发展的有效保障。
现代教育技术的发展促进了信息化环境的建构，对外语教师的教学知识、学科知识以及教研能力提出了新要求，同时进一步丰富了教师专业发展研究。笔者结合信息学、教育学等相关理论，提出信息化环境赋予外语教师专业发展新的内涵，包括教师信息与通信技术素养(informationandCommunicationtechnology，简称iCt)、网络无评价能力和网络教育叙事研究能力。换言之，外语教师专业发展同时也是信息与通信技术素养培养、网络教育叙事研究能力和网络无评价能力提升的过程。下面进行具体阐释。
2.1、教师信息与通信技术素养
信息与通信技术素养是外语教师教学与科研工作的必然要求。根据北大教育学院对国内普通高校信息化发展状况进行的一项调查，在被调查的大学生中，66.3％的人每天上网时间超过3小时；73％的人经常利用网络搜索引擎而不是图书馆去查找各种学习资料；32.8％的人经常在BBS上发帖向其他同学请教疑难问题；74.2％的学生曾经或计划参加校外的各种it认证培训(潘爱武，2011)。学生的网络需求对教师也提出了新挑战，尤其是对国际交流性较强的外语教师而言，更需要提高信息与通信技术素养。
美国图书馆学会(americanLibraryassociation，aLa)于1989年提出信息素养(informationLiteracy)概念，简单地将其界定为能够判断什么时候需要信息，并且懂得如何去获取信息，如何去评价和有效利用所需的信息。周跃良等(2008)介绍了美国教育部下属的
“21世纪技能合作研究组织”提出的iCt的概念结构和含义(如表2所示)。
由此可知，iCt素养主要包括信息与交流技能、思维与问题解决技能以及人际与自我指导技能三类，这三类技能分别对应不同的信息技术。陈坚林(2010)曾综合不同界定，提出信息素养具体是指一个人能够认识到何时需要信息、能够检索、评价和有效利用信息，并且对所获得的信息进行加工、整理、提炼、创新，从而获得新知识的综合能力。笔者认为，对于外语教师而言，其信息与通信技术素养包括学习和教学两个层面。一方面培养信息应用意识，夯实信息基础理论，科学检索处理不同信息，丰富学科知识与教学知识，另一方面运用信息技术解决教学中的问题，完成教学中的信息评判、反馈与决策，并能够熟练运用网络信息知识从事学术研究工作。换言之，外语教师的信息与通信技术素养应充分体现在教师的学习、教学、科研等过程中，具体包括信息资源查询筛选能力，多模态教学能力、虚拟学习环境应用能力、网络综合测评软件系统应用能力、语料库应用能力等。
2.2网络教育叙事研究能力
随着人文学科领域研究范式从寻求“真正科学”的研究方式转换为承认不同学术方式的解释功能，教育叙事研究也成为热点。Richardson(1990：9)指出“叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。Connelly和C1andinin(1994)提出“叙述和讲述代表一种思想，这种思想涉及人类经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学――人文这两极之间选择一条中间道路”。可见对于教师而言，教育叙事研究主要是在描述个体和群体教育经验的基础上，寻求其潜在的教育意义与价值。
至于叙事模式，不同学者各有论述。如美国社会语言学家Labov(1972)提出一个具有“完整形式”的叙事模式，将故事分为摘要(theabstract)、定向(the0-rientation)、纠纷(theComplication)、评价(theevalua―tion)、解决(theResolution)、尾声(theCode)等六部分。Clandinin和Connelly(2000)则提出一套“三维叙事探究空间”的方法论概念，即时间为第一维度，个人和社会为第二维度，情境为第三维度。时间涉及事件及其前后关系，个人和社会涉及内在条件和外部环境的关系，而情境在于具体探究教育图景的边界。丁钢(2008)从一般的方法论角度提出教育叙事研究包括三个方面：进行经验收集、提供意义诠释、注意伦理规范等。笔者认为对于外语教师而言，教育叙事研究可分为自身叙事研究与他人叙事研究两方面。前者主要陈述自身的学习教育经历、教育教学实践经验并对此进行反思与剖析，分析其隐含的教学规律与启示意义，具体包括情境描述、问题解决结果、反思评析等。后者主要以探究者的身份分析叙述者的描述对象、表达内容、故事意义等，达到自身探究目的，旨在分析他人叙事的意义，具体包括资料(故事背景与内容)收集与意义分析等。
作为一种定性研究，教育叙事有助于推动教师进行自我管理和自我发展。而在信息化环境下，有必要进一步提升教师的网络教育叙事研究能力。事实上，信息环境在一定意义上为外语教师叙事研究提供了便利条件。如BBS，Blog，wiki等为教育叙事提供了技术支持，有助于教师在反思基础上运用博客记录教研过程。各种录像录音设备、迅捷的微博等使教师储存视频案例与文本案例更加方便。
2.3网络无评价能力
所谓无评价，其英语对应词为metaevaluation。笔者查阅《朗文当代英语辞典》，发现前缀“meta-”有“be―yondordinaryorusual”之意，可见无评价即对评价的评价。Stufflebeam(2000)提出，无评价为对评价活动的实用性、可行性、适宜性和精确性等方面进行系统的描述和判断，从而指导和规范评价活动的过程，并对评价的优劣作出总结性判断。庄智象(2007)提出无研究(metaresearch)概念，即对他人研究的研究，对相关学术活动的研究，旨在了解相关研究态势，发现存在问题，并在一定程度上预测发展趋势。笔者认为这两个概念有一定共性，都强调了客观科学的高层次评判能力。就外语教师而言，在教学活动中，尤其是在教学观摩和教学研讨中，需要对他人的评价进行客观评判，而在研究过程中，尤其是在阅读网络文献、搜集教学科研资料的过程中，需要对他人的研究进行评析，以指导自身的教学实践与学术研究。同时在自我反思过程中，需要对学生、同行等的评估结果进行客观总结，促进自身专业发展。
一般而言，这种无评价能力具有渐进性。随着教师知识的建构和经验的积累，无评价能力由弱渐强。当然，该能力也因个体差异、职业生涯不同阶段而发生变化。Fessler和Christensen(1992)把教师的职业生涯周期概括为职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和职业离岗期。在能力建构期、热情与成长期无评价能力处于上升阶段，而在职业消退期、职业离岗期可能会有一定下降趋势。
3、信息化环境下外语教师专业发展路径
针对信息化环境下外语教师专业发展所蕴含的信息与通信技术素养、网络教育叙事研究能力、网络无评价能力等要求，笔者结合群体动力学理论、反思理论、生态教育学理论，探讨外语教师专业发展路径，包括建构网络教研共同体、运用网络反思档案袋、营造网络生态环境等。这三种路径各有侧重，但在具体实践过程中，彼此互有影响，共同促进教师专业发展。
3.1建构网络教研共同体，提高信息与通信技术素养
外语教师网络教研共同体以群体动力学(GroupDynamics)为理论基础，强调教师借助网络平台等进行学术交流与教学合作。群体动力学由德国心理学家Lewin提出。Lewin(1948)指出这一概念强调群体作为一个整体，其中每个成员都具有交互依存的动力。他提出了群体动力理论公式：B=f(p，e)，其中，B是个体行为(Behavior)，p是个性特征(person)，e是环境(en―vironment)，f是函数(Function)。该公式表明，群体中的个体行为不仅取决于自身的生活空间，而且也受群体心理动力场(如人际关系、群体决策、气氛)的制约。这种制约能够转化为一种促进群体发展的动力。
如前所述，在信息化环境中，外语教师有必要提升自身的信息与通信技术素养。从教学层面来看，可以根据课程类型或者所教授年级建构教学共同体。共同体成员一方面共享各类外语多媒体资源(如报纸、音频、广播电台等)以及精品课程录像、课例等，另一方面也可以借助GoogleGroup等论坛进行研讨交流，在群体氛围中培养自己搜索教学信息、教学反馈的能力。
这种教学共同体也是一种教师专业发展平台，有助于开展行动研究、提升信息与通信技术素养。周跃良等(2008)指出区域性教师专业发展平台从教师课程开发和课堂教学出发、以教学历程的记录与分析、教学研究、教学反思、同伴互助和专业引领等构成教师专业发展有意义的实践活动。同时为了进一步提升教师运用网络资源进行科研的能力，有必要根据学术旨趣或者借助科研课题等成立学术研究共同体，以进一步促进学术研讨与信息的交流。在各学术共同体中，共享国家社科规划网站、教育部、教育部科技司、各外语学术团体(如asiateFL、中国翻译协会等)网站，了解最新科研信息与动态。同时，提供各专业信息类期刊，如oxfordJournals，englishteachingForumonline，appliedLinguistics，academicSearchpremier等。此外，可以关注世界各官方组织的网站，如联合国教科文组织(ht―tp：／／www．unesco．org)、欧盟(www．europa．eu．int／index_en．htm)等。团体成员也可以将个人的学术成果在网上展示出来，或者建构个人知识资源库，一方面使自己的知识更加系统化条理化，另一方面与不同地域、不同年龄、不同资历的学者共同交流，充分发挥信息技术和网络资源在学术研究和交流中的作用。无论是教学共同体还是学术研究共同体，成员都可以打破学科、地域、国界等的限制，建构网络虚拟教研组或者教师教学或科研联盟。当然，不同层次教师的信息与通信技术素养需求不同，应在教研共同体中有针对性地进行引导，促进专业研究人员、专家型教师以及一线教师之间的合作，切实提高其现代教育技术应用能力。
3.2运用网络反思档案袋，提升教育叙事研究能力
如前所述，信息环境为提升教育叙事研究能力提供了技术支持和便利条件。而从反思理论与档案袋理论这一角度来看，笔者认为运用网络反思档案袋形式有助于这一研究能力的培养与提升。
“反思”这一概念最早由美国教育家Dewey(1933)在其著作How耽think一书中提出。Dewey视反思是一种特殊的思维形式，反思性思维为新知识动源。wallace(1991)提出教师发展的三个模式，即匠才模式(Craftmodel)、应用科学模式(appliedSciencemodel)、反思模式(Reflectivemodel)，其中反思模式即结合理论指导，观察他人教学并进行反思，以提高自己的教学水平。由此可见，教师在教学过程中有必要以专业知识和教学经验为基础，采用撰写日志、传记、访谈、观察等发现问题、反思问题并解决问题。这一过程中体现出教师的自主性，有助于教师自我指导能力的发展。就外语教师而言，一方面应该结合不同教学目的，反思自己的外语知识、课程组织、教学效果等，另一方面要反思自己的学术研究方向、研究课题、学术成果等。无论是教学前、教学中还是教学后反思，均应具有批判性和监控性，即对自己的教学与研究活动给予评析、支持或者修正。
档案袋(porffolio)最早应用于艺术领域。1976年哈佛大学教育学院首次将其运用到教学领域。在一定意义上，档案袋集合了个体反思性陈述的作品，有助于个体的自我提升，并对其他个体的学习或者教学具有启发意义。一般而言，档案袋主要与学生的学业成就评价相关，后来应用在教师专业发展过程中。porter&Cleland(1995)认为，建立教学档案袋可以帮助教师审视教学过程，为自己的教学行为负责，找出教学差距，决定教学策略，设定未来教学目标及纵向研究教学的变化和发展。笔者认为，反思档案袋可以包含教学和科研两方面。教学方面涉及教师的教学理念、对课程相关文件的评判，对教学录像、教学反馈的思考。科研档案袋包括学术论文、学术思考等。而这一反思档案袋可以借助博客、微博等形式完成。Blo生于20世纪90年代的美国，是人际交流、信息传递和知识管理的平台。具有个体性、开放性、交互性、即时性、相对真实性等特点(周跃良，2008)。微博作为一种集成了博客、视频共享、社交网站、维基百科之后的新一代“社会化媒体”，其最大特点是信息网络技术的集成化和信息传播的社会化(刘渊，2011)。教师运用这些手段，既有助于自身的教育叙事，也有助于了解评析他人的教育叙事。
笔者认为，在运用网络反思档案袋时，教师应该凸显其学术性与叙事性，并建构相关网络数据库。Boyer(1990)认为学术包含四个相互区别但相互联系的方面：发现的学术、综合的学术、应用的学术和教学学术。其中教学学术的结果是在适当的场合进行同行评估和交流，最终使教学学术成果成为高等教育教学知识库的一部分。在具体操作过程中，教师可以采用不同的叙事模式，通过故事、访谈、自我描述性文字等探讨自己的教学行为与科研行为。以进一步提高自己的教育叙事研究能力，促进自身专业发展。
3.3营造网络生态环境，培养无评价能力
早在1866年，德国生物学家e．Haeckel首次提出“生态学”这一概念，指出这是研究生物体与其生存环境之间相互关系的一门科学(王雪梅，2011：27-32)。“生态学”(ecology)一词源于希腊文oikos(指“住所”、“家务”或“生活所在地”)，强调生态系统中的生态因子相互之间与环境之间存在相互依存的动态平衡关系。美国哥伦比亚大学师范学院院长Cremin(1976)提出教育生态学的概念，建议运用生态原理研究教育发展规律。美国心理学家Bronfenbrenner(1979)提出环境生态化系统包括空间和时间两个维度。空间上包括四个环境层次，即微系统(microsys―tern，如家庭或教室)、中间系统(mesosystem由微系统各组成成分之问的关系构成，如父母与老师之间的关系)、外系统(exosystem系统环境，如政府福利政策、大众传媒)和宏系统(maerosystem，包含以上三个系统的大环境，体现某种社会文化的态度和观念)。这四个环境层次层层叠加，如洋葱一样将个体逐层包裹起来。离个体生活最近的环境对其发展互动作用最大，而且这四个环境系统之间具有交互作用。在时间维度上存在一个长期系统(chornosystem)，意指随着时间的变化，个体本身以及周围的四个环境都会发生变化。换言之，个体发展受到所处环境以及自身变化的影响。结合以上阐述，笔者从外语教师专业发展所涉及机构这一角度尝试建构外语教师专业发展的网络生态环境系统(如图1所示)。该系统包括微系统(如年级教研组、学术方向组等，相关环境因子包括教研氛围等)、中间系统(如院系与学校相关职能部门等，相关环境因子包括院系评价机制、校方管理机制)、外系统(如教育部、省教育厅或者直辖市教育委员会等，相关环境因子包括教师专业发展规划、外语课程大纲、外语教师入职标准等)以及宏系统(如国际社会、国家与社会、文化等，相关环境因子包括全球化经济发展以及国际化教育对教师的影响、社会对教师学术研究与教学的态度等)。这四个系统都置于网络环境中，并借助各种网络平台、教育软件、数据库等，在浓厚的教学与学术研究氛围中，以电子期刊、在线工具书、视频／音频资料、同步／异步反馈、网络日志等形式对教师个体产生影响，帮助他们加强语言意识教育，培养批判性思维，评介不同学术观点，以提升教师的无评价能力，促使他们形成独特的教学与研究风格。
当然，这四个系统会随时间变化而变化，对教师个体的影响程度也会随之变化。换言之，教师个体发展受到不同层次环境的影响。从教研共同体环境到院系、学校学术环境，以至国家的教育生态环境、社会文化的要求等因素均发挥作用。而在教师从新手到专家的发展过程中，各环境系统的影响程度有所不同。对于新手而言，所在教研组以及院系环境的影响较大，资深教师的引领作用比较明显。而对于专家而言，国家的战略需求与学术导向以及与海内外同行的学术交流对其学术无评价能力将产生更大影响。
导师对论文的学术评语篇3
一、体验式教学概述
（一）体验式教学的基本涵义
体验式教学强调学习必须以学生的内在情感体验为基础，提供与学生已有经验相关联的情境，促动学生“进入”情境，获得个性化的体验，使外在的知识内化到学生自己的认知结构中而具有真正的意义。它使学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来,尊重每一个学生的独特性和成长过程，不只是把自主性作为达到教学目的的手段，而是主张自主性本身就是教学的目的。
（二）体验式英语教学的理论基础
体验式英语教学与人本主义理论有密切关系。人本主义理论强调“全人”的发展和学习者个人的内心世界，认为真正有意义的学习只有发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与，即体验式学习之时。学习者最有效的学习是学习过程本身，是一个不断体验的过程。[2]体验式英语教学的另一理论基础是建构主义。建构主义是认知学习理论的一个重要分支,是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为学习的过程是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，利用必要的学习资源，对新信息进行重新认识和编码,建构自己新的理解过程。该理论强调学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。体验哲学是体验式英语教学的哲学根源。作为第二代语言学基础的体验哲学认为，语言是人的感官和心智对外部世界体验认知的结果，遵循的是现实—认知—语言这样的过程。[3]人类的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的，认知、意义是基于身体经验的。[4]体验式外语教学是近年来由我国学者提出的与体验哲学倡导的体验认知观相适应的教学模式。体验式英语教学最直接来源于体验式学习理论。体验式学习理论强调学习是从体验到经验的过程，是学习者在具体社会文化环境中通过亲身体验获得知识，并将所获知识付诸事件中验证从而获得的经验。[5]Kolb提出的“体验学习模式”将学习定义为“经验转换以及经验的获得和转换结合中产生知识的过程”。[6]其包含四个阶段：具体经历、思维观察、抽象概念和主动实践。具体经历是学习者体验新的情境阶段；思维观察是学习者对已经历的体验加以思考的阶段；抽象概念阶段是学习者理解所观察的内容，并转换成合乎逻辑的概念的阶段；主动实践学习是验证形成的概念并运用到解决问题之中的阶段。
（三）体验式英语教学的特点
认知语言学和认知科学在语言教学里的运用是外语教学理论的最新发展。[7]以此为基础的体验式外语教学模式必然有与传统的教学模式不同的特点，主要体现在：
1.教师主导作用和学生主体性。教师在教学过程中，随着学习者学习阶段的转变而扮演着多种角色，为学习者提供及时的引导、组织、监督和评估等。学生是交际者和任务的完成者，他们在教师的引导下，结合自己已有的经验，进行自主的创造性学习活动。
2.学习者的情感参与和知识系统的构建。体验式外语教学通过语言情景唤起学习者的内在发展需要和渴求，使学习者积极参与体验活动，并通过反思和自我评估，使内心世界不断进步。其将教学的注意力从外在知识的传授方式转移到学习者内在经验的转换效果，真正体现了“以学习者为中心”和“以人为本”的教学理念。
3.活动的真切和实用性。体验式外语教学要求创造贴近学生实际生活和学生能力水平的活动情境，真实地、创造性地体验任务完成的过程，并转化为知识和技能，达到学以致用的目的。
4.学习过程自主性与合作性。体验式外语教学要求突出学生主体地位,赋予学生学习过程中的自主性，以提高学习者自主学习能力为目的。同时，还强调体验中的交流与合作，在合作互动中，体验语言交流的实际。
5.采用开放的、形成性的、多维度的评估体系。体验式外语教学通过多种途径，跟踪考察学生体验过程中的认知、情感、意志、态度等多种因素，以完成学习任务为目标，全面真实反映学生发展的实际，并引导学生自我评估，让学生体验自己的进步与成功，形成对教学的积极反拨作用。
二、艺术院校中体验式英语教学的实施途径
艺术院校学生英语基础相对薄弱，对英语学习的投入不足，大多达不到大学英语学习阶段的要求；他们对英语的重视程度不够,兴趣不高，将大部分时间用于专业练习上，轻视文化课学习；他们的专业个性化和实践性强，善于模仿和创造，实践活动繁多，活动较自由；他们的英语水平差异显著，不同专业、背景、水平的学生云集一堂。如何满足学生的差异性学习需求成为提高教学质量的重要内容。另一方面，在教学上，教学手段大多还较为传统单一，教材建设还难以适应艺术院校英语教学的特点，评估机制还比较机械。针对以上艺术学院英语教学现状，基于体验式外语教学模式的特点，笔者认为应通过以下几个方面在艺术院校中开展体验式英语教学。
（一）设计贴近艺术学生生活的语言体验情境
贴切的语言体验情境是有效体验的前提条件，有利于学生建立原有经验与新知识的联系，激发学生的兴趣去感知、体会、理解和想象。教师首先要经常留意艺术学生的生活，善于将生活中的话题和语言交际形式引入课堂中，使学生产生共鸣。其次，教师可以通过多种渠道收集语言素材，如教辅读物、网络资源、报纸杂志、广告标语、自拍创作等。也可以发动学生积极观察自己周围的语言情境并介绍到课堂。再次，教师可以通过多种形式如语言描述、音乐渲染、图画再现、实物展示、角色表演等声像并茂地呈现情境。
（二）开展丰富多样的课堂交际活动
丰富适当的课堂交际活动是有效体验的基础。教师应根据教学目标和教学内容，结合学生的实际，选择适当的交际活动，如模拟讨论、课件制作、素材查阅、面访调查、角色表演、游戏等，使学习者体验语言使用的过程。体验式英语教学中的活动应具有：
1.互动性和真实性。互动是交际的核心，学会互动的最好方法是通过互动本身。[8]互动交际可以在学生间、师生间，也可以在学生与机器间进行。另外，语言作为实现社会交际功能的工具，必须体现真实的交际目的。在真实的交际活动中，学生才能获得真实的体验。
2.自主性和合作性。教师应在活动中注意艺术学生水平的差异，培养学生自主学习和合作学习的能力。小组活动是进行自主合作学习的常用形式，在教师的精心设计安排下，通过学生合作学习、交流与评估，有助于不同水平的学生的自主体验，创造互动合作的氛围。
3.策略性和反思性。在体验式艺术英语教学活动中，要注意对学生学习策略上的引导和反思，使学生不仅能体验学习的结果，更能体验学习的过程，更快地提高自主实践能力。
4.多样性与连续性。对教学活动进行多样地安排，将读写活动与听说活动、基础活动与拓展活动、交际活动与专业活动、探索活动与反思活动相结合，有助于提高学生的兴趣，满足学生的差异性需求，综合发展学生的自主能力。同时，多样性的活动应根据目标要求和学生的发展情况进行系统安排，保持连续性，不能一成不变，也不能只求形式热闹，忽视教学目标的承接。
（三）提高教师素质，充分发挥教师的作用
充分发挥教师的作用是有效体验的保障。以学生为中心的体验英语教学对教师提出了更高的要求。因此，教师首先要转变学生观念。艺术英语教师要深刻领会《课程要求》的精神，充分认识体验式教学的特点，树立以学生为主体，学生体验为中心内容的教学理念。同时，教师要通过多种方式，如小组讨论、心得报告、师生座谈等，引导艺术学生从过度依赖教师的传统学习方式向积极主动的体验式学习方式转变。其次，教师要提高自身素质。教师要善于通过多种方法，如调查、访谈、案例分析、观察等了解艺术学生的生活和学习特点。还要了解相关艺术专业的知识和特点，懂得多媒体及网络的使用，能根据教学目标设计出贴切的体验情境和活动，为学生提供情感和信息支持。再次，教师要充分发挥自己的角色优势，并注意角色的转换。教师应为学生的体验过程服务，不仅发挥知识传播者的角色，还应有效地担当起教学内容和场景的设计者、教学兴趣态度的调节者、语言使用的示范者、学习资源的提供者、学习策略的传授者、语言实践的组织监控者、自主学习的引导者、经验总结的启发者、教学过程和结果的评估者的角色。
（四）加快符合艺术英语体验式教学的立体化教材建设
与时俱进的体验式英语教材是有效体验的关键。教材应遵循《课程要求》，结合外语教学理论和艺术院校的教学特点，以培养学生的英语综合应用能力为目标。具体来说应：
1.以有关艺术学生生活的主题为主线，安排课文和教学材料，创设贴切的情景，激发学生兴趣，保证信息输入的反复性和高频度，促使学生根据主题将新旧知识融合。
2.注重实用性，加强与艺术学生相关的实用听说和读写训练，如面试招聘、会展演出介绍、写生参观、新闻播音、名片、海报等。
3.注重体验过程和策略指导，要从任务的提出、实施步骤和方法、结果和评估等方面给予提示和样例，引导学生反思总结。在确定目标和重点的情况下，保证学生听、说、读、写、译等各方面语言技能的均衡发展和任务的连续性。
4.实现立体化设计，拓展语言体验情景。教材应配以网络多媒体支持，及时提供有关课程和学习等相关资源。
5.突出文化体验和德育培养。通过单元主题和活动的设计，使语言材料与文化、德育内容相融合，在提高艺术学生语言技能的同时，拓展他们的文化视野，使他们树立起正确的人生观、道德观与价值观。
（五）改革艺术英语教学评估体制，加强形成性评估的地位
科学的教学评估是有效体验的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。在艺术院校的英语教学中，要努力通过多种方式，如教师观察学生的课堂表现，采用课堂活动和课外活动记录、作业和单元测试、网上自主学习记录、学生自评和互评记录、学习档案记录、座谈等加强形成性评估的地位。当然，形成性评估不能排斥终结性评估，只有把二者有机地结合起来，评估的内容和功能才更具体、更完备，对学生的评估才能更公正、全面。
（六）有效发挥网络多媒体在艺术英语教学中的作用
有效发挥多媒体网络技术是有效体验的重要手段。多媒体网络系统集多媒体技术、计算机网络技术等为一身，能实现学生与计算机、学生与学生、学生与教师之间的多种交流，与传统教学相比有着明显的优势。通过科学合理地运用文本、图片、动画、视频、音频、网页、聊天工具、语音室、数据库、超文本等媒介，可以更好地创设真实的体验情境和进行跨学科融合，促进学生自主学习和创新能力的提高，为师生收集素材和学习资源、展示成果提供平台。计算机网络技术对认知和交际过程的模拟，可以使学生的体验过程更加直观。此外，多媒体网络技术拓展了课堂体验的时空，方便了师生的及时沟通和教师对学生的监督评估。但网络多媒体无法完全取代传统教学以及教师的作用。因此，在教学过程中，要结合传统教学在情感交流和灵活性方面的特点，也要防止出现教师过度依赖课件、忽略对学生体验过程的指导、片面追求形式、迷失教学目标和重点等情形。
（七）积极开展第二课堂活动
导师对论文的学术评语篇4
“模拟课堂”是师范生职前在校内获得教学直接经验的主要途径，也是师范类院校系列“师范技能”课程实践环节（微格教学）的重要步骤。新疆南疆师范院校培养的信息技术师范生将来主要从事中小学信息技术课程的双语教学，即使用国家通用语（汉语）和维吾尔语两种语言教学。而受现实条件所限，信息技术双语师范生的校内教学实践大多仅限于“模拟课堂”，因而对现有的“模拟课堂”开展情况进行科学、系统调查，对存在的问题进行分析，是改进、完善“模拟课堂”教学活动的必要环节，更是培养合格信息技术双语师范生的重要前提，也是提高新疆南疆双语教师培养质量的重要组成部分。
要衡量现有“模拟课堂”开展情况，即回答它是否帮助师范生获得了“教师应具备的知识”？基于新疆南疆双语教师的培养性质及信息技术学科专业特点等因素，信息技术双语师范生知识结构具有复杂性、多维度和综合性等特征。2005年，在舒尔曼（L.S.Shulman）学科教学法知识基础上，punyamishra和matthewJ.Koehler认为教学是一项高度复杂的活动，教师的有效教学需要依靠一种多维的综合性知识[1]，提出了基于整合技术的tpaCK理论。
本研究采用基于整合技术的tpaCK理论，试图通过信息技术双语师范生tpaCK情况的多维度调查分析，对目前信息技术双语师范生“模拟课堂”教学活动的改进有所启示。
1研究对象与方法
1.1研究对象
由于新疆采用维汉双语教学的地区主要在南疆，特别是少数民族占人口比例95%以上的和田、喀什农村地区。故本研究的调查对象为新疆维吾尔自治区南疆四地州（和田、喀什、阿克苏、克州）的信息技术双语实习生、在校学习相关“师范技能”课程的信息技术双语师范生。
研究共发放问卷290份，有效回收275份，有效回收率94.8%。有效问卷中，信息技术双语师范生64%来自和田地区、23.6%来自喀什地区、7.6%来自阿克苏地区、4.8%来自克州；有48.7%处于在校学习相关“师范技能”课程阶段，51.3%则正在进行教育实习；92.5%的信息技术双语实习生实习地在乡、镇、村、大队中小学。并对10名信息技术双语实习生进行了电话或网络访谈。
1.2研究方法
依据tpaCK理论，即认为教师应具备教学法知识（pK，pedagogicalKnowledge）、学科内容知识（CK，ContentKnowledge）、技术知识（tK，technologicalKnowledge），和由此3个单一维度知识构成的学科教学法（pCK，pedagogicalContentKnowledge）、整合技术的学科内容知识（tCK，technologicalContentKnowledge）、整合技术的教学法知识（tpK，technologicalpedagogicalKnowledge）3个二维融合知识，及三重互动的整合技术学科教学知识（tpCK，technologicalpedagogicalContentKnowledge）；借鉴国内外已有教师tpaCK测量与评价量表，如Schmidt等人在mishra和Koehler基础上联合开发的tpaCK测量问卷，经多次测量取得了较好信效度[2[[3]，且被修改应用到多个国家和领域的教师tpaCK测评中；结合新疆南疆双语教学对教师的特殊要求[4][5]编制了《南疆信息技术双语师范生tpaCK现状》调查问卷。
问卷包括七部分：一是基本情况，包括性别、民族、培养阶段、培养层次、就读院校、实习地点等；二是技术整合信息技术双语教学的教育取向，包括学科双语教学的目标取向、进行教学的依据；三是技术整合信息技术的学科知识，包括信息技术学科知识水平、技术融合的学科内容分析、提升知识等；四是技术整合的分析学习者知识，包括学习者汉语水平、初始知识与技能、常见困难与错误、学习技能等；五是技术整合信息技术课程的双语教学知识，包括常用技术、双语教育教学知识、体现双语的三维教学目标编写、确定教学重难点、选择教学方法和技术、组织双语课堂、技术使用知识等；六是技术整合信息技术课程的双语教学评价知识，包括评价目的、方法、方式、内容、技术手段；七是技术整合的双语知识，包括双语水平、跨文化知识、教学双语配合比、学科专业双语、技术融合的双语学习与多重人际交流。
为保证问卷的科学性和有效性，研究初期进行了小范围的预调查，并根据预调查结果进行了适当修正，通过实地和网络两种途径发放、回收问卷。为了更全面的掌握信息技术双语师范生tpaCK现状，研究还对个别师范生进行了电话和网络访谈。获得的数据通过SpSS及eXCeL软件进行统计与分析。
2数据分析与讨论
2.1调查对象基本情况分析
本次调查对象的民族比例较符合南疆人口民族构成，其中维吾尔族67.8%，汉族27.4%，蒙、哈、回等其他民族4.8%；性别比例符合师范类专业性质，男性42.6%，女性57.4%；就读院校构成上，74.2%就读于南疆的师范院校（喀什大学、和田师范专科学校），这既有地缘因素，也从一定程度上反映出南疆双语教师大多源自本地培养；从培养层次构成上看，64.9%属于专科层次，仅35.1%属于本科层次，说明南疆双语师资队伍培养层次仍有待提高。
2.2技术整合信息技术双语教学的教育取向分析
信息技术双语师范生如何看待语言习得和学科知识习得的关系？信息技术课程双语教学的终极目的到底是什么？技术整合的作用及对现有教学的意义又是什么？这些问题的回答不仅能体现师范生的教育价值取向，并直接影响其教学实践和教育效果。由数据分析可知，90.73%的被调查者认为信息技术双语教学首先是“信息素养和汉语水平并重”，62.52%的师范生认为“提升信息素养”是第二重要的；但有67.45%的师范生认为“传授系统化的知识、信息技术基础知识和基本技能”比“培养学生信息技术观念和思维能力”更重要，而“让学生在‘自主、探究、合作’学习中提升运用信息技术知识解决实际问题的能力”被58.76%的师范生放在了末位。这说明绝大部分信息技术双语师范生具有良好的课程观，能够较正确的把握课程教育的终极目的；但对过程目标和情感态度目标较为忽视，反映出他们还没有意识到这两种教育目标对达到终极目标的重要性，在实践中大多还停留在按部就班的“重复操作”阶段。而对教学依据的统计也印证了这一点，课程标准、教材、考试大纲被放在了首要依据位置，社会问题和其他排在末位，这样的教学很难做到知识迁移和复杂实际问题解决知识的习得，不利于课程终极目标的实现。面对技术整合，认为技术在信息技术双语教学中的首要目的是“丰富内容表现形式”（86.37%），其次是“帮助学生理解复杂汉语表述”（81.63%），“引导学生通过技术学习”排在末位（60.56%）。这说明信息技术双语师范生的技术观还停留在工具阶段，没有意识到技术整合学习能力培养的重要性，这不利于学生信息技术意识的养成。
2.3技术整合信息技术的学科知识分析
系统掌握信息技术学科知识是进行该学科教学的前提。根据摩尔定律，每隔18个月信息产品性能翻一番。不论是信息技术学科知识本身，还是教学中使用的相关技术，更新速度都是指数式的增长；而信息技术双语师范生的信息技术学科现有知识及提升能力直接影响其能否胜任、并长期从事未来工作。调查问卷这部分采用“5点李克特量表”，按“非常不符合”到“非常符合”5个层次标注为“1-5”分。通过师范生的自我评价，“清楚教学内容各单元、知识点及其结构关系”平均3.15分，选择“非常符合”的仅3.17%，可知师范生的学科知识掌握情况并不太好；且有38.72%未实习的在校师范生选择了“不符合”，这与年级低有关，当然也反映出相当一部分师范生在实习前是不能胜任实习工作的。“能区分知识类型”平均2.45分，39.43%的师范生不能区分出知识的类型和性质，这对教学方法及策略的有效选择是极大地障碍。“借助概念图等技术处理单元或知识点之间的关系及认知路径”平均仅2.07分，选择“非常不符合”、“不符合”的高达93.45%；“利用计算机、手机网络等提升学科知识”平均3.32分；可以看出师范生们比较善于利用技术提升自我学科知识，但使用技术分析知识的意识和能力还很薄弱，这有可能是不太清楚知识分析的作用和方法；结合“区分知识类型”的低得分情况来看，其现有学科内容分析能力较差，但利用技术提升自我学科知识的意识和能力较强。
2.4技术整合分析学习者知识的分析
教学设计的前期分析包括教学内容分析和学习者分析，基于二者才能确定出符合教学内容要求、并适合学习者特征的准确学目标，从而选择相匹配的教学方法、技术等，最终完成教学实践。此外，有意识的、主动的对学习者进行分析，也是师范生“教师”角色意识觉醒的重要标志之一。作为教师职业的“入门者”，本研究只考量信息技术双语师范生对学习者课程知识初始水平和初始学习能力的分析能力。首先，正在实习的师范生“了解任课班级学生汉语水平”一项平均3.67分，远高于其他项的平均分，说明师范生认识到语言在双语教学中的基础性作用无可跨越，了解学习者首先从语言入手；但大多数的学习者分析只能做到这一步，“知道学生难以理解和习得哪些知识”平均3.11分；“知道学生使用技术学习的问题、困难”平均仅2.29分，通过进一步访谈得知，原因可能是大多数实习学校地处偏远农村，学习者校外无机会接触更多技术、校内不向学习者提供技术支持的自主学习机会；“借助技术了解学生学习情况”平均2.83分，仅12.47%师范生选择“符合”、“非常符合”，在进一步询问采用何种技术时，大多回答“考试、提问”等一般评价方法，仅5.83%回答为“QQ＼微信联系班主任、家长、学生等”。综合来看，信息技术双语师范生已经具有主动与学习者沟通的意识，但成效并不好，除对其语言能力了解较为清除外，学习初始水平和能力均不甚清楚，可见其分析学习者学习水平的能力不够，可能缺乏相应的知识和技能，特别是如何利用新技术了解学生、学生使用技术学习的情况更是糟糕，技术在学习者分析中的使用率很低。
2.5技术整合信息技术双语教学知识分析
教学实践流程包括教学目标的编写、重难点的确定、策略方法技术的选择、课堂导入、活动组织、方法技术实施等。这是知识传递与习得的核心环节，也是教师综合素质集中体现的环节。结合信息技术双语教学实际需要，研究重点调查信息技术双语师范生在教学实践中具备哪些一般教学、双语教学、学科教学（信息技术）及技术使用知识？
针对一般教学知识，研究调查了三维教学目标编写水平（3.67分）、确定教学重点水平（3.49分），导入课堂能力（3.81分）、对各种表述形式优缺点的了解（3.14分）、通过课堂了解学习的能力（3.23分），其中实习生的情况明显好于未实习在校生。可以看出，编写准确的三维教学目标和课堂导入能力得分较高，师范生对三维目标有比较准确的理解，课堂导入较轻松；相比之下，对各种教学表述方法、形式的理解和掌握还不够，不太清楚它们的特点以及如何选用，从而也导致通过课堂了解学习情况方式单一、有限。
针对双语教学知识，研究调查了对双语教学原理、模式等知识的掌握情况（2.32分）、教学目标中体现语言习得情况（2.58分）、确定教学重难点时对语言水平的考虑（3.36分）等。其中汉族师范生的后两项自评分明显较高，分别是3.18分和3.82分，通过访谈了解到这主要是由于教学对象基本为少数民族，汉族师范生维语水平有限，讲解基本使用汉语，故特别关注学习的语言障碍；而少数民族师范生与学习者几乎没有语言障碍，讲解时可使用适当比例的母语，故而不太关注语言习得目标，但由于使用汉文教材教辅、主要教学用语应为汉语，所以在确定重难点时会考虑语言因素。此外，师范生整体均体现出对双语教育教学知识的欠缺，教学目标中语言习得体现不够。
针对学科教学知识与技术使用知识，研究调查了针对特定内容、活动选择技术能力（3.27分）、开展自主、探究式教学的能力（2.04分）、对各种教学技术的掌握程度（3.77分）、使用技术解决、改进教学的能力（3.69分）、使用技术激励、促进学习的能力（3.09分）、教学中技术使用时机的把握能力（3.39分）。不难看出，由于专业优势，信息技术双语师范生选择技术的能力、对各种教学技术的掌握程度、使用技术解决、改进教学的能力普遍不错，ppt、百度、多媒体投影、迅雷等常用技术的选择率高达100%，办公软件、实物投影、交互白板、班班通、模型实物选择率稍低（60%～80%）；但对社会性软件的教学应用还不够，社交软件QQ等、博客、网络教学平台仅有15%～39%的选择率，而概念图软件使用率低至3.67%，这也与之前调查到的学习内容分析力差结果相一致。此外发现，一部分师范生不能较好地掌握技术使用时机、没有引导学生在学习中使用新技术，存在一定程度的重“教”轻“学”现象，特别是自主、探究式教学开展差，“让学生进行探究活动”、“让学生反思自己的想法或技能”、“组织学生进行汇报或讨论”这样的教学活动仅有3.72%的师范生选择了“一般”及“符合”，选择“非常符合”的为0%，足见师范生的教学还停留在“照猫画虎”阶段，几乎不知道或不会知识迁移、内化和创建自我认知结构的教学活动开展方式、方法。
2.6技术整合信息技术双语教学评价知识分析
教学是一个螺旋式上升的过程，学习更是一个循序渐进的过程，而是否“上升”、“渐进”，取决于精准、有效评价下获得的经验。教学评价的目标亦是“促学、促教”。完备的教学评价知识、精准的评价能力是教师专业发展与成长的重要基础。研究调查表明，信息技术双语师范生对教学评价的目的理解比较准确，“促进知识习得”排在首位（85.17%）、然后依次是“了解学习情况及需求”、“激励学生学习”、“改进教学”；在评价内容上，对基本知识与技能的评价是情况最好（4.23分）、对信息技术思想方法（3.14分）及汉语水平（3.21分）的评价比较欠缺，对过程方法（3.12分）和情感态度（3.04分）的评价有待加强；对各种评价方法的特点了解度（3.12分）不够；对评价方法的选择能力（3.78分）一般；使用新技术（如电子档案袋、概念图、评价量规等）开展评价能力（2.12）非常有限，通过进一步访谈发现信息技术师范生对很多评价新技术都不了解，甚至没听说过。
2.7技术整合双语知识分析
会“双语”是从事双语教学的前提，在现有双语水平下利用技术整合双语知识，提升知识理解度和双语习得能力是进行双语有效教育的关键点。本研究调查了信息技术双语师范生的双语水平，发现95.92%的少数民族学生汉语水平达到国家双语教师要求（参考其mHK等级），甚至有个别达到了普通话二级乙等以上，但汉族师范生的维语掌握情况非常不好，大多数只会拼读字母和说简单的生活用词（66.74%），能简单会话的为12.76%、流利听说的仅有3.91%，16.59%是几乎完全不懂维语的；这也直接导致绝大多数的汉族师范生（95.47%）在课堂用语中维语仅占5%以下、维汉用语比例调节能力差（2.12分）；同时也发现，虽然少数民族师范生汉语水平普遍较好，用语比例调节能力较好（3.74分），专业汉语知识掌握情况也不错（3.68分），但在课堂用语中汉语比例达到50%以上者仅有6.48%，甚至有师范生认为实习期间其汉语水平有所下降，原因是实习期间交谈对象多为维吾尔族。究其根本，是不重视语言习得目标所导致的。而对其他方面的调查，并未显示出明显的民族差异，整体呈现出对他民族文化不太了解（2.78分），多重人际交流能力一般（3.56分，因为一方的维语较差而大多使用汉语），使用技术学习双语意识较差（2.89分）、89.23%首选汉/维语学习书籍，仅36.39%选择了语言学习app、QQ、微信。
3对信息技术双语师范生“模拟课堂”教学的启示
依据以上数据分析和讨论可知，信息技术双语师范生目前在校习得的知识并不能完全胜任未来信息技术双语教学工作。主要体现在：第一，学科知识分析与学习者分析技能欠缺，导致不能判别复杂知识类型（如问题解决知识等），加之分析学生途径单一，也就不能选择、实施合适的教学法和活动；第二，自主、探究式等方法与过程教学法掌握薄弱，不重视、也不会学生信息技术思想的养成培养；第三，双语教学相关素养不足，汉族师范生维语水平差、少数民族师范生忽视语言教学目标，对他民族文化习得不够，严重缺乏针对双语教学的相关教学法知识；第四，技术在教学所有环节的整合不够，对技术利用不充分，缺乏社会性软件教学应用意识。
因此，本研究认为信息技术双语师范生在校学习期间，可利用“模拟课堂”教学实践课，加强以下技能的习得：
1）加强教学前期分析技能训练
由于备课时教案编写一般由“教学目标”开始，“模拟课堂”实践教学则从“课堂导入”环节开始，并不需要体现对教学知识点的分析和对学习者的分析，故而前期分析能力的培养大多停留在理论上，并未进行模拟训练，从而导致师范生前期分析技能的欠缺。本研究认为，“模拟课堂”教学实践应按教学设计环节，对每个环节都进行单独实践练习和综合实践训练，重点讲解可操作、易实践的内容分析法和学习者分析法；如使用概念图分析知识点及其类型、相互关系、认知路径的方法，用测试量表等统计、分析学习者初始水平与能力的方法；开设“前期分析”训练主题，让师范生在“模拟课堂”上分享和讨论所做的前期分析，将对知识的理论了解转为实实在在的实践习得。
2）注重过程、方法、思想习得的教学法训练
超越“照猫画虎”的简单重复操作教学，第一步是在确定教学目标时准确描述达到过程方法和情感态度目标的标准是什么？这需要教授师范生写出精准教学目标的方法（如“aBCD”四因素教学目标编写法等），并进行单项训练；第二步要根据标准要求，选择、设计适宜过程方法和情感态度习得的教学法，可用案例法向师范生展示自主、探究式教学法是如何开展的？（如“组织学生进行探究活动”、“让学生反思自己的想法或技能”、“组织学生进行汇报或讨论”等），开设“自主、探究式教学法”教学训练主题，让其通过实践与讨论体会此类教学法下，知识迁移、内化和认知结构自我创建的过程；最后在对学习者进行学
习情况评价时，强调对学习者问题解决能力和学科思想的考核，作业设计和试卷设计中必须有考核这两点的题型，可让师范生分享自己的作业设计和试卷设计，说出设计的理由，从而体会目标――教学――评价的内容必须是一一对应的。
3）强调语言文化习得的双语教学实践训练
双语教学最大的特点是“双语”，在“编写教学目标”主题训练中引导师范生将语言习得目标加入教学目标；设置课堂用语比例标准（如汉族师范生维语比例>=20%为合格，少数民族师范生汉语比例>=70%为合格），倡导汉族师范生实践训练时多说维语、少数民族师范生严格控制用语比例；语言是文化的载体，语言的习得一定离不开文化的感知，开设“多元文化分享”主题活动，倡导不同民族师范生感知、体验、习得多元文化知识，为将来的师生沟通、教学举例等提供基础；针对双语师范生双语教育科学知识的不足，展开“研讨”活动，组织师范生查阅已有双语教学理论文献，分享学习心得。
导师对论文的学术评语篇5
【关键词】tpaCK英语写作教学
研究背景
信息技术和网络的迅速发展不断地改变着人们的生活，同时也对教学模式提出了挑战。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中明确提出实现信息技术与教育的全面深度融合将是推进教育信息化工作的一项重要任务。《大学英语课程教学要求》更是明确要求，在大学英语教学中使用信息技术提高教学效果，使英语教学不受时间和地点的限制，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。如何将信息技术整合到英语写作教学中来成为了焦点。tpaCK框架为基于网络教学的英语写作课程的教学改革提供了思路。
概念界定
tpaCK（整合技术的学科教学知识）是由美国学者Koehler和mishra于2005年在Shulman提出的的pCK（学科教学知识）的基础上提出的。tpaCK框架描述了教师运用技术进行有效教学应具备的知识，包含三个核心要素：学科内容知识（ContentKnowledge，简称CK）、教学法知识（pedagogicalKnowledge，简称pK）和技术知识（technologicalKnowledge，简称tK）。其中复合因素包括：学科教学法知识（pedagogicalContentKnowledge，简称pCK）、整合技术的学科知识（technologicalContentKnowledge，简称tCK）和整合技术的教学法知识（technologicalpedagogicalKnowledge，简称tpK）。这些要素之间存在以下几个特征：（1）动态性。信息技术的不断发展，教学观念的不断更新，都要求教师在教学中不断总结、反思。要素之间存在着动态平衡关系。（2）融合性。要素之间并不是简单的叠加和拼接，而是知识间的深度融合。（3）情景性。tpaCK反映的是具体的教学情景下，从实际教学问题着手结合适当的信息技术。tpaCK还对教师提出了较高的要求，教师必须掌握教学的境脉（Context）知识。境脉中包含学习内容以外的因素，如课堂的物理特征，学校的理念与期望，教师和学生的认知、经验、心理、社会的特征等。tpaCK强调教师将技术、教学法和学科内容知识三种核心知识有机融合起来，生成的一种知识。tpaCK框架下的英语写作教学，就是教师创造性地将信息技术、教学法和英语写作内容知识三者融合起来进行的有效教学。
tpaCK在英语写作教学中的应用
1.学科知识分析
英语写作包括遣词、造句、段落、篇章结构、语法、文体等，是一项综合的语言技能，学生英语写作水平直接反映其英语语言掌握程度的高低，同时也是英语听、说、读、写、译五项技能中最难培养的能力之一。写作理论知识、大量的阅读、写作练习和及时的评价反馈是提高英语写作能力的有效途径。理想的英语写作过程是课堂进行写作知识、技巧的讲解、范文分析，课下完成阅读、写作练习，教师的及时反馈，学生的反复修改，最终定稿，逐渐地提高英语写作能力。认知理论认为学习者在一定的教学情境下，借助他人和学习辅助工具，在学习的实践中通过有意义的建构来获得知识。英语写作应该以学生为写作主体，以教师为主导，激发学生通过写作实践完成对所学知识的有意义的主动构建。
2.教学法知识应用
英语写作教学应运用以过程为导向的写作教学法，把写作视为一个循环式的认知过程，强调在写作实践中提高写作能力。引导学生把写作分为四个阶段：写前准备、初稿、修改和定稿，学生可能在初稿，重写，编辑，定稿等环节循环、反复，而不单是从最后的终稿来改进写作，从根本上避免失误，提高写作能力。同时采取形成性评价，关注写作过程，达到促学的目的。
3.技术知识应用
我校引进了美国麦格劳-希尔教育测评中心的写作自动评价系统writingRoadmap。这是一款基于现代信息技术的形成性评价写作工具。wRm以母语为英语的学生语料库为基本标准，提供并实施6个维度的写作评价标准：内容、结构、语体、词汇、句法、规范。对学生习作提供多种在线写作指导、即时评分和诊断报告，引入不仅是工具本身，更重要的是引进了评价标准。英语写作课发挥网络教学的优势，扩大学生的阅读面，加大写作训练。学生在打草稿、修改、重写、编辑的写作过程中与系统互动，并且得到及时反馈，结合教师讲评，学生反复修改，内化评价标准，提高写作水平，同时使形成性评价进入写作教学成为可能。
4.自动评价系统融入写作课程的教学模式
自动评价系统融入写作课程的教学模式包括三部分。首先，教师和学生要接受wRm的教学技术培训，了解系统功能，写作评价标准，使学生习得、内化写作标准。充分认识自动评价系统的作用，是辅助教师、学生写作实践和形成性写作评价工具。
其次，wRm写作自动评价系统，在学生的写作过程中，会对拼写、语法自动检测，也会对内容、结构方面给予指导，不同程度的学生根据系统提示，按个人的需要进行修改，引导学生自我发现、自我学习、自我修正、自我评价、自我提高和自我完善。培养了学生的自主学习能力。系统的辅助功能还减轻了教师的批改负担，从关注语言形式到注重语言的内容。系统的即时反馈打分功能激发学生不断修改作文的热情。教师能够有针对性地进行教学，以过程教学法和形成性评价为指导。
最后，教师要认识到现代化信息技术辅助教学的必要性。要具备全面、系统的英语写作知识，较高的计算机技能和有效的写作教学法，能够运用最新的写作教学方法通过在线英语写作自动评分系统将写作评价标准、技能和知识传授给学生。
tpaCK框架下的英语写作教学，首先是教师角色发生了转变，教师要设计好系统中的作文题目，组织和帮助学生讨论写作评价标准，系统反馈后同伴互评、教师反馈，学生针对反馈反复修改作文，进而内化作文的标准。同时实现尊重学生差异，发展学生个性的育人过程。其次，教学技术的运用，有助于学生自主学习的形成和能力的增强。学生在反复改写的过程中根据系统的及时反馈不断完善写作技能。更多的写作练习实践使知识的建构逐步完整。还为学生营造宽松的氛围，减少了焦虑和紧张感，学生能够自主、轻松地完成写作任务。现代化的信息技术对教育的发展产生了革命性的影响。tpaCK是教师进行有效教学的必要知识框架，有利于教师将教育技术、课堂教学和教学法创造性地融合，激发学生写作的兴趣，提高写作认知能力的目标。
参考文献：
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导师对论文的学术评语篇6
小学语文课堂教学检验的是语文教师的教学水平，同时也彰显着教师的语言艺术。教师语言充满艺术性，才能产生舌灿莲花的美妙教学效果。在新课改不断深入的今天，对于小学教师的教学理念以及本身的教学水平提出了新挑战和新要求。作为小学语文教师，我们更需要丰厚的文学底蕴，也需要精湛的语言运用艺术；对小学生来说，通过教师的语言，感受课堂的温度，感受文本的魅力，从而不断提高语言运用能力和思维水平，乃至审美能力。下面，笔者就语文教师在课堂教学中的语言运用做一阐述。
一、重视教师语言，营造魅力课堂
在小学语文教学中，无论是记叙文，还是古诗，都充满着浓厚的文学气息。教师必须要重视自己语言的运用，尤其是在阅读教学中，与文本对话的不仅仅是学生，在准备预习阶段，教师已经开始了数次与教学文本对话的过程，通过精研文本，设定精准的教学目标和教学任务，同时为自己在课堂上的各个环节的语言衔接做好充足准备。如，从导入环节的方法引入，到授课过程中的阅读活动，乃至多元评价的适时介入，都需要教师通过语言艺术表达出来。在与文本对话的时候，教师需要提炼文本的精髓，小到字词句，大到内涵思想、深层蕴意等。在课堂中，教师需要根据自己对文本的通透理解而对学生进行积极引导，从而引领学生能够以最快的速度进入到文本，并与文本对话，将自己的所思所感所悟表达出来。可见，语文课堂上教师的语言，既要有行云流水的顺畅，也要有跌宕起伏的情感迸发，唯有此，整个语文课堂才会魅力四射，学生才能从教师的语言引领中深入感受文本、体悟文本，与文本做零距离的接触，从而获得与作者的情感共鸣，使整个语文课堂实现高效运行。
二、力求生动形象，引导学生探究
在教学中，如果教师像例行公事一般，一上课就要求学生翻到第几页，看看题目，读读文章，这样的语言就像是白开水，淡而无味，小学生也深感学习的无趣。显然，老套的开场白与不加修饰和结合教材准备的语言运用，让小学生体会不到语文课堂的精彩，传统的机械化的讲解容易让学生心生倦怠，没有激情。而当教师有“预谋”地设计导入环节，根据所教内容，运用或激昂、或悲痛、或欢喜、或沉闷的语言引导学生融入到文本之中，其效果与“白开水式”的讲解会截然相反。因为，语文教师的激情通过自身形象、通过语言艺术流畅地表达出来，学生观之如沐春风，听之或如雷贯耳，或情随所动，对于文本的了解、品味、鉴赏都会饶有兴趣，执着探究，从而促进了语文核心素养的发展。
三、多元艺术评价，激励学生进步
导师对论文的学术评语篇7
关键词：世界技能大赛；机电一体化；专业英语；课程建设
1世界技能大赛简介
世界技能大赛是世界技能组织举办的世界顶尖级赛事，被称为世界“技能界的奥林匹克”。每一个竞赛项目均设金、银、铜奖，而成绩超过500分的选手则会获得优秀表现证书。2010年中国正式加入世界技能组织。2013年第42届世界技能大赛，中国派出26名选手参加22个项目，吴泳超和曾明智参加机电一体化项目，荣获第七名的好成绩。2015年第43届世界技能大赛，我国代表团参加了29个项目比赛，谢坤和郭杰钊获得机电一体化项目的银牌，创造了我国参加世界技能大赛以来机电一体化项目的最好成绩。总结历届参赛选手的情况可知，只有个别选手的英语水平达到能独立阅读比赛相关文件、撰写报告以及与外籍裁判沟通等能力，其余选手均需在专家与技术翻译的协助下完成，但沟通能力有待提高。可见，英语技能是中国选手亟需提高的培训项目。本文通过对机电一体化专业英语的教材现状、教师能力水平和现有教学模式分析进行课程建设的探索，旨在为世赛机电一体化项目选手的英语技能培训提供新思路与新视角。
2世界技能大赛机电一体化项目考核及能力要求
机电一体化项目是世界技能大赛的传统项目。比赛内容主要包括机械安装、传感器调试及pLC编程等。需运用气动、机械、电子资讯技术等知识，以完成mpS的安装及调试。每一名竞赛选手均需要进行为期四天，共22小时的竞赛。对于参赛选手来说，不仅要比精湛的技艺，更要比体力、心理和来自世界各地观摩者的抗干扰能力。由于参赛选手必须是22周岁以下的青年选手，竞赛技术文件又采用英语作为语言，对中国队来说无疑增添了不少难度。只有了解、掌握竞赛规则和技术工作文件要求，才能将其为我所用，并应用到对选手进行有针对性的培训中，进而加入到修改和制定这些竞赛规则和技术工作文件中。
3机电一体化专业英语课程教学现状
3.1专业英语教材不适用
机电一体化课程内容较广泛，涉及机械与电气控制的专业知识。现有教材很难满足专业知识的适宜度，内容陈旧，跟不上专业知识的发展。以介绍与机电相关知识的历史、发展、学术论文为主，与实际教学和应用脱钩。基本滞后于实际生产，书中大多是科普性文章。内容单调陈旧，难度深浅不一，无趣味性，教师觉得乏味，学生更难以产生兴趣。
3.2师资队伍水平有限
目前机电专业英语教学缺乏熟练运用英语且精通机电专业知识的专业英语教师。不是由英语教师来担任，就是由机电专业教师来担任。这两类教师在教学过程中，均存弊端。虽然英语教师是经过正规高等院校英语专业教学培训的，其优势在于基础扎实、教学经验丰富，但这些教师缺乏机电专业的专业理论知识，备课与授课的方式与基础英语基本相似，在用词的准确性和专业性相对欠缺。而机电专业文章，尤其像世界技能大赛中的竞赛规则和技术工作文件，不能完全用直译或意译，还需要系统的机电专业知识。而英语教师不仅很难将这些知识点讲解或是翻译清楚，更不能用术语解释相关英文词汇，并且不了解机电一体化专业最新发展，教学时无法将专业知识进行拓展。而专业教师虽然掌握系统的机电专业知识，并掌握实际操作技能，对专业词汇的分析和理解较强，能有针对性地将专业知识与英语知识相融合，但其英语能力相对薄弱，发音欠标准，词汇量掌握不足，在分析句型结构等语法知识方面不及英语教师准确，对英语授课方法不擅长，也无法达到最佳的授课效果。
3.3现有机电一体化专业英语教学模式
目前专业英语课堂教学，仅以词汇教学、句型和语法讲授、文章理解为主，无法进行相关专业知识的补充和拓展，未能与专业实训知识有机结合。在课堂讲授时，教师往往先讲解课文的重点词汇和典型语法，再对课文内容进行详细阐述和翻译，最后讲解课后习题。传统的教学模式既缺乏互动，而且降低了教学质量。不仅使机电专业英语教学缺乏专业特色，更未将教学与社会实践应用全面结合。
4机电一体化专业英语课程建设的具体措施及实践方案
4.1机电一体化专业英语课程建设的目标定位
世界技能大赛作为一项国际化赛事，在考核参赛选手技能水平的同时，也突出了英语综合能力。世赛的所有题目、图纸、模型、评分表均为英文，这要求我们在对选手进行职业技能培训提高时，也要对选手的基本素质及语言能力水平加以重视。
4.2机电一体化专业英语课程建设的内容构建
4.2.1制订适合技工院校使用的机电实训
英语教材专业英语是根据学习者的特殊目的而开设的课程，学习者的需求是专业英语的本质和基础。世赛机电一体化选手的需求是能独立阅读比赛相关文件、撰写报告以及与外籍裁判沟通。职业院校机电一体化专业英语教材可分模块教学。教材内容由易到难，由浅到深，分为：（1）基础与电气安装；（2）电机与拖动技术；（3）电子技术；（4）pLC应用；（5）变频调速；（6）单片机；（7）传感器与检测技术；（8）液压与气压传动；（9）机械知识；（10）数控技术；（11）世界技能竞赛规则和技术文件；（12）世界技能竞赛代表团成员职责；（13）参赛者感想；（14）往届世界技能竞赛试题。
4.2.2建立高水平师资队伍
基于缺乏熟练运用英语且精通机电专业知识的专业英语教师，为建立高水平的师资队伍，提出以下两点建议：（1）由省职业技术教研室统一安排系统的机电一体化专业英语培训，分为两类进行。一类是针对机电专业教师进行英语专业知识的培训，另一类是针对英语专业教师进行机电专业知识培训。（2）由各校自行组织，让英语教师参与专业实训教学。使其通过实习教学，先掌握机电专业知识，再掌握对应的英语知识。
4.2.3机电一体化专业英语的教学设计专业英语的教学建议
在第三学期进行，此时学生已学习过专业基础课程，初步掌握一定的专业基础知识。针对学生能力和层次，采取分阶分层教学。为创设良好的教学环境，提高学生运用英语的能力，专业英语教学建议在相应实训室内进行。分阶教学，包括基础教学和专业教学两个阶段。在基础教学阶段中，学习教材中的前四个模块，使学生具备一定程度的英语能力。在专业教学阶段中，结合学生专业技术的实训成绩，挑选出部分专业技术较强的学生，尤其是备选的参赛学生，继续学习教材中专业性更强的模块。专业教学是基础教学的深化，学生将学习到最新、最具特色的专业知识与技能，为参选省技能选拔赛、国家技能选拔赛，甚至是世界技能大赛做准备。
4.2.4机电一体化专业英语的教学方法与教学手段
在职业院校机电一体化专业英语教学中，建议采用行动导向和任务驱动教学法。行动导向教学法细分为引导文教学法、项目教学法、探索式教学法、角色扮演法、案例教学法、分组教学法。其优点在于培养学生在合作中锻炼听说读写的能力，达到课堂学习目标。任务驱动教学法是将以往以传授知识为主的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。在实际教学中建议将学生分组，布置任务，学习小组以互助学习的形式，通过小组讨论和探究，在规定时间内完成任务。
4.3机电一体化专业英语课程的效果评价与考核方案
机电一体化专业英语课程的效果评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平。
4.3.1评价主体的多元化和评价形式的多样化
改变以往以教师为主的单一评价主体现象，提倡教师、学生本人、同学一起参与评价。评价应关注学生综合语言能力的发展过程以及学习的效果，采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。充分利用形成性评价的优点———反馈调节、激励、诊断反思、记录成长和积极导向的作用。此外，做到课堂评估与阶段性评估相结合。
4.3.2评价的内容
机电一体化专业英语课程考核以“实用为主，够用为辅，应用为目的”为原则，而评价的对象不仅包含学生，也包含教师。从语言技能、语言知识、情感态度和学习策略等方面来评价学生。对于教师而言，评价应包含教师素质、教学目标、教学设计、课堂管理能力、课堂过程。
4.3.3评价工具与方法
以评价表格为主，如教师观察和访谈表、自我评价表、相互评价表。建议建立学生档案，鼓励学生自我评价、增强自我评价责任感、带动学生间和师生间的互动、提高学生主体意识、激励学生学习、引导学生反思、鼓励合作评价。
4.3.4具体的课程考核方案
由于机电一体化专业英语课程终极目标是为世界技能竞赛储备人才，选拔尖子生。考核时建议将形成性评价与终结性评价相结合：形成性评价占60%，终结性评价占40%。形成性评价的得分依据教师观察和访谈表、自我评价表和相互评价表；其中，教师观察和访谈得分占70%，自我评价占10%，相互评价占20%。以往，侧重于基础语言知识考查的终结性评价，不仅没有体现职业英语的专业特点。考试内容还与现实生活脱节，实用性大打折扣。
以职业为导向的专业英语课程考核，建议分为理论考试和实训考试。理论考试以教材为核心，重点考核学生对基础语言知识的掌握程度。实训考试以考核学生的语言应用能力和技能的掌握程度：如要求学生用英语口述仪器或设备的正确使用方法、故障检修和排除的步骤、分析电路的工作原理等。通过终结性评价将专业知识与专业实训知识有机结合。
参考文献
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导师对论文的学术评语篇8
关键词：信息技术；二语写作教学模式；过程教学法；建构主义
[中图分类号]G40-057[文献标识码]a[论文编号]1009-8097（2015）04-0065-06[Doi]10.3969/j.issn.1009-8097.2015.04.010
一、过程教学法概述
过程教学法认为，写作过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程，写作认知活动具有主动性、创造性和循环往复性特征。写作过程包括准备、成稿和修改阶段或称为写前、写作和重写阶段，涉及发现策略、建构多稿、同伴合作、多次修改和编辑等写作行为。过程教学法以交际理论为理论基础。准备阶段，作者分析写作任务和写作目的，通过与同伴交流寻找读者兴趣，收集写作信息，产生想法，探索发现意义，拟定提纲，计划写作。成稿阶段，作者使用适当的修辞和语篇结构，根据自己的实际经验表达对现实世界的理解和生活思维水平，向读者表达交际意图，完成语篇建构。修改阶段，作者和同伴合作评改发现更多想法对其进行扩展和提炼，修改和调整文本，以内容充实、结构完善的连贯语篇清晰地传递交际信息。在整个写作过程中，作者的写作行为不是严格遵循计划、成稿、修改这一线性序列，而是在其间循环往复并同目标受众交流互动，其中的探索、发现和创造意义等写作认知活动及计划、评价和反思等元认知处理体现了作者的主动性、创造性。
系统功能语法理论阐释了写作过程是作者和读者交流互动的语篇建构过程和社会建构过程。系统功能语法理论认为，语言具有三种基本的元功能，即概念功能、人际功能和语篇功能。确定写作目的和读者之后，作者预测读者的认知能力和期望，确定要表达的社会经历、内心经验和所涉及信息的逻辑关系，完成概念功能。目标受众一旦确定，作者与读者的相对社会角色和人际关系既确定，社会语境（socialContext）就建构起来。语境包括语场（Field）、语旨（tenor）和语式（mode）。这三个语境变量所构成的语境结构决定作者选择什么样的词汇语法系统和语篇结构来阐述人际功能和概念功能，形成一个语篇连续体，完成语篇功能。读者根据自己的图式，预测语篇的语意走势，理解作者的交际意图。“作者和读者共同努力，通过主动理解修辞情境和预测读者的可能反应共同建构语篇”，在语篇创设的社会语境中交流互动。
技术环境下过程教学法的二语写作教学创设一种新型的教学环境、改变教与学的方式、改变以教师为中心的传统教学结构。技术环境下二语写作教学变成“多媒体、多模态、多情境、多资源渠道的综合立体、开放式学习系统”，营造一种开放化、动态化、个性化、信息化的写作生态环境、拟真语言学习情境和协作学习环境，使学生获得充盈体验进行多模态转化学习：教师以信息技术为教学工具教学信息、启发思考、辅导答疑、指导监控和管理教学、动态多元评价学生的写作过程，发挥教学主导作用；学生以信息技术为自然的语言处理工具进行网络词汇查询和机器翻译，以信息技术为信息加工工具获取、处理和加工信息，以信息技术作为协作交流工具进行动态多元交互，以信息技术为写作认知工具和自主学习工具，探索、发现和创造意义、协作构建语篇和写作意义，以信息技术为评价工具的多元评价写作过程，体现认知主体地位，体现以自主、探究、合作为特征的教与学方式，教学结构转变为主导一主体相结合的结构。本文尝试探索技术环境下过程教学法的二语写作教学模式，详述它的实施步骤和实施意义。
二、理论依据
建构主义（Constructivism）也译作结构主义，由认知主义发展而来。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助即通过人际间的协作活动和意义建构的方式来获得。情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
技术环境下过程教学法的二语写作教学以建构主义理论为基础，体现写作过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程。在技术环境下二语写作教学中，教师利用信息技术创设拟真语言学习环境和多元交互生态环境，学生以开放的信息资源和信息技术手段作为协作交流工具和写作意义建构认知工具，他们分析读者心理和交际目的，建立作者和读者的人际关系、确定社会角色、构建社会语境，根据自己的图式、以恰当的修辞、语法和语篇结构表达交际意图、概念功能和人际功能，在教师和同伴的帮助下会话协作探索、发现和创造意义，共同完成准备、成稿和修改等写作过程，从而完成语篇建构、社会建构和写作意义建构。学生成为写作认知和信息加工的主体，成为写作意义的主动构建者；教师成为写作意义建构的帮助者和促进者。
三、技术环境下过程教学法的二语写作教学实施步骤
1.培训学习策略
训练学生使用学习策略计划、管理和评价二语写作过程。学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类。学生应学会利用元认知策略选择和评价交际策略、意义协商策略、写作认知策略和社会情感策略，自励或鼓励同伴会话协商，管理和评估同伴学习行为，帮助或求助同伴解决问题，利用元认知策略计划、监控、反思、评价和调整写作过程，协作完成语篇建构和写作意义建构。
指导学生掌握常用的写作认知策略：1）使用语言输入策略从各种渠道输入充足的信息和语言知识（包括词汇、语法、句法技能和修辞手段），提供丰富的写作资源；2）比较和对照英汉语言知识和语篇结构知识，利用翻译策略辅助英文写作；3）使用局部结构策略理顺段落与上下文结构的关系；4）有书面表达困难时，使用冒险策略大胆尝试使用新的语言形式，检验自己的假设；5）重视同伴或教师的评价反馈，利用纠错策略及时纠正自己和同伴的输出错误；6）阅读各种题材和体裁的文章，利用模仿策略仿写和借鉴，练习写作；7）在文章的引言、正文和结论部分贯穿主题，使用宏结构策略把握文章的整体结构；8）利用写作实践策略实际练习各种题材和体裁的写作，在实践中提高写作。
2.培训写作技能和评改技能
写作能力的提高是学生的可持续发展目标，写作技能和评改技能是写作能力的标志。写作能力由相互关联的五类写作技能组成：1）技术技巧一关于拼写、大小写、标点符号、单复数、缩进和格式等最基本的语言知识；2）语言使用技能一包括组句和语法知识；3）组织技能一包括文章构思布局、内容选择和内容条理性等；4）文体技能一指如何运用语言知识达到预期效果，例如使用衔接手段、变换句式结构、词语词组选择等修辞策略；5）判断技能一指语篇的针对性，包括读者、语体和写作目的等。学生需掌握评改技能，学会利用Jacobs等的“二语写作评估表”，采用分析评分法，对作文的判断技能、内容、组织结构、词汇、语言使用技能和技术技巧6项写作技能评分。写作具有较强的理论性和实践性，只有增强写作策略技能应用性，提高写作会话性、协作性，才能实现语篇建构与评改的有效性。
3.创设信息化学习环境，为写作教学做好准备
在网络平台上建设信息资源、影像资源数据库、提供实用学习网站链接，供学生输入具有时代性、体裁广泛性和多样性的多模态学习资源，为学生创设获得充盈体验、促进多模态转化的拟真语言学习环境和多元交互生态环境。利用平台介绍写作知识、语篇结构和常用词句修辞，设计有真实性、趣味性和现实性的写作话题，布置有信息差、观点差和无提纲的写作任务。
4.技术环境下过程教学法的二语写作教学模式
协作学习小组利用信息技术和网络平台在准备、成稿和修改阶段会话协作（30分钟），完成语篇建构。协作前，内化写作知识信息。协作一，分析写作任务，讨论计划语篇结构和写作内容，拟定提纲，共同撰写一稿。协作二，评改一稿写作内容和组织结构等宏观内容，协作完成二稿。协作三，评改二稿词汇、语言使用技能和技术技巧等微观内容，协作完成三稿。每次协作后，教师整理作文评改系统的评改结果，总结具有典型性和代表性的写作问题反馈给学生，推荐展示优秀习作。协作后，综合组员的参与度、贡献度、合作能力、搜集信息能力和小组作文成绩，综合终结性评估和形成性评估，综合作文小组评价和评改系统评价，动态多元评价写作过程。
四、技术环境下过程教学法的二语写作教学实施意义
1.提高学生的写作能力
技术环境下二语写作教学营造信息化写作生态环境，提供自然的语言处理工具、信息加工工具、写作意义建构认知工具和写作评价工具，创造更多写作实践机会，有助于提高写作能力。二语写作教学利用信息技术提供表现力丰富、开放化、多样化、多渠道的信息生态环境，学生随时随地得到大容量信息资源，扩大图式，增加相关知识背景信息，拓展写作思路，启发创作灵感，发挥创意和写作潜力，丰富写作内容。小组同伴使用信息技术作为自然的语言处理工具查询网络词典、使用机器翻译获取语言帮助，使用信息技术作为信息加工工具获取、处理加工信息，使用信息技术进行拼写、标点符号等技术技巧问题检查、即时编辑修改语篇，使用写作评价系统、QQ、Blog、twitter、Skype等信息技术平台作为协作交流工具进行动态多元交互，使用信息技术作为写作意义建构认知工具协作探索、发现和创造意义，自由创作发挥个性和创造性，共享学习资源和个体思维成果，展示创作成果，促进观摩交流，比较反思学习过程，注意自己的写作长处和短处，明确努力方向。二语写作教学使用写作评价系统作为评价工具，结合个人评改、小组评改和教师评改多元评价学生的作文，准确全面反映学生的写作水平，培养读者意识和鉴赏能力，提高分析能力、思考能力和批判思维，培养反思和自我评判意识。薛红果、俞婷、张晶和刘荣君等的教学实证研究表明，多媒体网络环境下的写作协作学习能够提高学生的写作能力。
2.有助于发展学生的交际能力
技术环境下二语写作教学营造动态拟真的语言交际情境和多元交互生态环境，提供协作交流工具，有助于发展学生的交际能力。二语写作教学使用信息技术创设拟真的语言交际情境，实现语言语用知识呈现的多模态化、多样化和形象化，帮助学生获得充盈体验，降低概念意义和语用功能的简单抽象性，增强其使用规律的拟真性和可理解性，提高感官互动多重性，增强形象记忆和言语记忆持久度，降低情感过滤，吸引注意力、激发学习兴趣和动机，提高语言和信息内化度，培养交际意识和语用能力，促进多模态转化学习，促进外化和意义建构。写作教学使用智能媒体的文本、音频、视频和图像等复杂功能创造一个高效的交流互动空间，为实现师生交互、生生交互、师生同信息资源交互、人机交互等多元交互提供协作交流工具，为表达、存储、传递、加工信息提供工具，实现资源共享、实时或非实时协作交流。“在今天的‘视像化时代’，知识的可视化和教与学环境的虚拟化、人机互动化和智能化是人类获取信息最有效的方式。”
技术环境下二语写作教学为学生创设会话、协作和构建写作意义的多元交互生态环境，创造更多语言输出、外化机会，发展交际能力。写作任务具备真实性、趣味性、信息差、观点差、贴近学生的现实世界和现有语言水平，有利于激活学生的图式，利用现有知识和经验顺畅交流，促使同伴为了共同的写作目标而信息互赖，协作共赢，在真实交际中采用不同的交际策略和互动会话策略就信息、语用策略和写作策略进行会话修改和意义协商，共同构建写作意义。这些输出外化活动和协作学习活动促使学生不断尝试使用目标语，从中检验目标语假设和注意新的语言形式，进行元语言分析、意义协商及反思，修改问题目标语，内化新的目标语，更多关注语法句法表达的连贯性、准确性和恰当性，选择恰当得体的目标语表达程序性知识，促使显性语言知识转化为隐性知识，增加语言使用的流利性和自动化，提高交际能力。倪清泉的教学实验表明，网络环境下基于协作学习的大学英语写作教学不仅利于写作能力的培养，而且可以促进口语水平的提高，具有可操作性。
3.有益于发展学生的自主学习能力
技术环境下二语写作教学“营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，以教师为中心的传统教学结构转变为‘主导一主体相结合’的教学结构”，实现新型师生角色，有利于发展学生的自主学习能力。教师利用信息技术作为学习环境营造工具，创设拟真语言学习情境和开放探索式信息化写作生态环境；教师利用信息技术作为信息工具，提供信息资源、设计教学内容、启发思考和展示写作成果；教师利用信息技术作为教学工具，进行实时或非实时的师生互动和辅导答疑、有效监控评价学生的写作过程、获得教学反馈动态指导调整教学、促进会话协作、帮助问题解决和意义建构。教师以元认知策略作为教学策略，确定学习目标、设计写作任务、计划管理组织和评价教学。教师成为学习资源的收集者、分析者、处理者和整合者，成为学习环境营造者、任务设计者、指导者、帮助者、促进者、评价者和读者，成为学习策略培训者和自主学习能力培养者，发挥了教学主导作用。在教师和同伴的帮助下，学生利用信息技术作为自主探究、协作学习、意义建构和自主学习的认知工具、以元认知策略为指导协作完成写作认知活动，实现学习自主性，发展自主学习能力。学生利用写作评价系统作为自主学习工具，增加写作实践和评改机会，得到实时的评价反馈和丰富的语言选择提示信息，自主提高写作水平，拓展补充传统的英语写作教学空间，减轻教师作文批改负荷；学生利用元认知策略选择合适的交际策略、意义协商策略和社会情感策略，自励或鼓励同伴会话协商，管理和评估同伴学习行为，帮助或求助同伴解决问题，会话协作探索发现写作问题的解决方法；学生利用元认知策略选取具体写作策略、计划调整和评价写作策略，分析确立写作目标和受众，计划选择具体的写作内容、语篇结构和语言语体，快速搜集和分析相关写作信息，拟定提纲，利用图式发现、创造意义，协作完成语篇建构和评改，完成写作意义建构。在技术环境下二语写作教学中，学生成为信息加工的主体，成为写作的参与者、交流者、读者、编者和评估者，成为写作意义的探索者、发现者和主动构建者，成为学习策略和自主学习实践者，发挥了学习主体作用，发挥了主动性、积极性和创造性，主动认知和自我发展写作水平，发展自主学习能力。
技术环境下二语写作教学创设的多元交互生态环境有助于发展学生的自主学习能力。在写作认知活动中，小组成员为写作任务承担个人责任，积极互赖互助，尊重同伴，正确评价自己和他人的能力，积极参与、乐于贡献，体现高度的自我效能感，这些积极的学习态度和合作参与意识有助于培养自主学习意识和习惯；学生和谐共处，协作共赢，形成和谐的合作关系，有利于同伴进行学习求助或接受同伴的帮助、建议和反馈，发展适应性自主学习策略。“学习求助具有积极的意义，它不仅是重要的社会互动过程，而且是重要的适应性自主学习策略（Schunk&Zimmerman，1994）。”同伴利用网络平台会话协作时，不可避免地把个体的写作能力和成绩与同辈群体的进行比较，同辈群体间的比较能够激励学生以学习能力强的同伴为榜样，观察模仿他们的问题解决方式和写作方式，把榜样示范的学习技能内化成自己的能力，发展自主学习能力。协作学习小组中“‘同辈群体’提供的激励机制和榜样作用有利于引导学生培养积极的归因习惯和自我调节能力，促进自主学习能力的形成和自主水平的不断提高。”
导师对论文的学术评语篇9
关键词：文学批评；教师教育；方法论
中图分类号：G712文献标志码：a文章编号：1009-4156（2013）03-132-04
从笔者近五六年来指导的学士学位论文的情况看，就所提交的初稿而言，表现出以下三种情形：一是对研究的问题有所了解，也有一定思考，因而观点明确，条理清楚；但这属于极少数。二是有一些感受，但是写得拉拉杂杂，主题尚不确定，或表现为谈作家的问题和谈作品的问题杂陈，不分主次；或表现为谈作品时被作品的思路牵着走，缺乏自己的观点；或表现为所选材料不能说明问题，所云非所论；总之，与学位论文的要求还有相当的距离，而这种情况占绝大多数。三是存在的问题较多，或拼凑痕迹明显，或题目大而无当，言之无物，这种也属于个别现象。面对这绝大多数的初稿，指导教师要花费大量的精力才能促使其修改至合格的程度。
这一状况由多种因素促成，而作为高校教师，首先应从本科教学环节进行反思。目前，各高校尤其师范院校中文系，理论课程的设置大致是这样：必修课为文学理论，选修课有西方文论、中国古代文论、美学、文学批评等，一般情况下，这四门选修课任选其一或二；就笔者所在的学校而言，似乎文学批评这门选修课开设的机会不是很多。其教学效果表现为，一方面，理论以其艰深的抽象思维和概念化表述，令本科生尤其女生望而却步（而我们的本科各班几乎或全部是女生）；另一方面，由于学士学位论文写作时选择的研究对象多是作家作品，属于文学的某些特殊规律问题，而文学理论揭示的是文学的一般规律问题，因此理论以其宏观的视野，形而上的特征，难于指导本科生学位论文的具体操作。这样，宏观的理论课程学习，未能为本科四年唯一一次正式的学术训练机会提供实际的指导。当然，理论课程的重要性是不言而喻的，如果缺乏必要的理论，文学专业就会沦为作家作品的大集会。那么，本科生面临的学位论文写作的难题该怎么解决呢？
对于教学活动过程中的接受者而言，绝大多数本科生尚处在对作家作品感兴趣而对文学理论比较隔膜的阶段，他们需要一门既不脱离作家作品又能提供一定的分析问题解决问题的具有理论方法的专业课程，这门课程可以将“灰色”的理论与“常青”的文学艺术联系起来，即作为连接文学理论与作家作品之间的纽带。那么，能担当这一使命的课程就是文学批评。况且学位论文从选题到定稿这一过程本身就属于文学批评活动的范围，带着必须完成的任务学习文学批评课程的内容，他们的目的性和针对性就会增强，学习效率也会相应提高。通过这门课程的学习、交流和实践，他们能更宏观、更有方法地应对作家作品研究，上述学位论文初稿中存在的问题自然会减少。
再从学科自身的构成角度看，文学批评是文艺学的主要分支。按照目前学界公认的韦勒克对文学本体研究的分类可知，文艺学由文学理论、文学批评、文学史等三部分组成，三者的关系既密不可分，又各有侧重。以文学理论与文学批评的关系来说，文学理论是对包括文学批评在内的整个文学现象本质规律的揭示；文学批评是以文学现象为对象的评价和研究活动，这里的文学现象包括文学创作、文学接受和文学运动、思潮流派等，而以具体的文学作品为主。一定程度上，文学理论将文学批评作为研究材料；文学批评则要有理论深度，多数文学批评兼评与论于一体，更有一些观点新颖、论述透辟的文学批评名篇，虽然因没有脱离具体评论的作品对象或文学现象而被当作文学批评，实际上却毫不逊色于文学理论。正由于两者的特殊关系，遂导致现在出现了重文学理论而轻文学批评乃至以文学理论课程代替文学批评课程的倾向；但历史上的大学者往往颇为重视文学批评活动，如闻一多、朱自清，圣伯夫、韦勒克等。文学史以纵向追溯作家作品和文学现象为基础，揭示其发生、发展的过程和规律，它离不开文学理论的指导，同时又是对文学批评原理的运用（下文将具体阐述）。一言以蔽之，只有将这三者的相关知识全部传授给本科生，才算完成了文学专业的教学任务。显然，目前我们的专业课程设置主要是文学理论和文学史，而忽视了研究文学特殊规律的课程――文学批评。大多数学士学位论文的初稿令人担忧的现象，某种程度地警示我们要依据学科规律从事教学活动。
笔者认为，有必要将文学批评设置为限定选修课或必修课，课程名称可为“文学批评原理”、“文学批评教程”等，内容包括理论和实践两个部分。理论部分的主要构成是文学批评方法，不同的方法会给本科生提供可资借鉴的研究作家作品的操作步骤，如作品研究，可用文本细读法、结构主义批评方法、原型批评方法等；作家研究，可用传记批评、社会历史批评方法等；读者研究，可用接受美学批评方法等；还有精神分析批评方法的运用可分为探讨作家的创作心理、分析人物形象的心理、阐释作品的潜在意义、探究艺术创作中的集体无意识、关注读者的阅读反应等不同方面。这些与作家作品联系极为密切的批评方法，会成为本科生打下学位论文写作这一仗的有力武器。关于文学批评的其他理论问题，诸如文学批评的社会职能、文学批评的历史与现状、文学批评的写作等，也是这门课程必要的组成内容。即如文学批评的社会职能，首当其冲就是对批评者提出的要求，对于这一角色所要承担的――解释、规范、创造――职能，会教导本科生对文学批评活动秉持敬畏心，对文学批评写作抱有责任感，等等；这样，通过论文写作进入学术领域时，他们就不再“无知无畏”了。这门课程的实践部分，是在教师的指导下进行文学批评的操作练习，将所学文学批评的理论知识用于实际写作之中，也可以作为学年论文来完成，为学位论文打下基础。
开设文学批评课程还可以促使本科生更好地消化已学的文学理论知识。经过文学批评课程的理论学习和实际操作过程，可以促进两门课程相关内容的互渗，加深对文学理论的认识与理解，甚或引发他们对文学理论问题的思索。至此，文学批评也就完成了它作为纽带的使命。
对于师范大学而言，中文系还担负着一项任务，那就是培养中小学语文教师（传统称法为师范专业，现也称为教师教育专业）；在汉语言文学教师教育专业的培养方案中，文学批评课程亦有其不可替代的功用。在本科阶段，文学史课程的学习占据主要的位置，包括中国古代文学史、中国现当代文学史、外国文学史等，课程内容丰富，持续时间长，占教学比重大。一般认为，相对于文学理论与文学批评的密切关系，文学史则较独立；实际上，从文学史承担的任务，到文学史作者的素养，再到文学史课程的教学，都离不开文学批评。这是由文学史的属性决定的。
首先，文学史承担着这样两项任务：一是描述分析、解释、评价的过程，二是“按照共同的作者或类型、风格类型、语言传统等分成或大或小的各种小组作品的发展过程，并进而探索整个文学内在结构中的作品的发展过程”。当文学史承担第一项任务时，是与文学批评的内容相一致的。况且，文学艺术的历史不同于其他社会科学的历史，所谓“历史的”，是说某一作家作品、文学现象是在文学发展的某个阶段出现的，在时间上是属于过去的；所谓“现在的”，是说文学作品的接受和批评不受时间限制乃至于历久而弥新，因为文学是关于人的灵魂的一门科学，它所关注的求真、向善、审美的问题是世世代代的作家和读者共同探索的问题，当代读者读古代文学、外国文学作品，在很大程度上就是期待与自己的人生追求产生共鸣，在此意义上，它又是现在的。这也从另一个角度表明文学史与文学批评之间的共同处，即直接面对作家作品和文学现象。文学史与文学批评的差异则由文学史承担的第二个任务产生，文学史是将一部作品放在发展的流程中观照并对其定位的，“它是一个积累过程的结果，也即历代的无数读者对此作品批评过程的结果……要研究某一艺术作品，就必须能够指出该作品在它自己那个时代和以后历代的价值”。对于文学史中所要描述的文学现象来说，也是同样的道理；即不仅它的研究对象是历时的，而且对研究对象的评价也是历时考察的结果。相对而言，文学批评则是静态地观照对象；不仅研究对象可以是共时的，而且对研究对象的评价也是共时的，如我们现在不仅可以同时研究屈原的诗、杜甫的诗、冯至的诗，而且可以同时从当前的批评观出发对三者进行评价。
其次，为了完成上述两项任务，作为文学史编撰者的首要条件，就应是一位文学批评者。“研究文学的人能够考察他的对象即作品本身，他必须理解作品，并对它作出解释和评价；简单说，他为了成为一个历史学家必须先是一个批评家”。“如果不是始终借助于批评原理，便不可能分析文学作品，探索作品的特色和品评作品。文学史家必须是个批评家，纵使他只想研究历史”。因此，文学史作者应具备这样的素养：“把对象即文学艺术作品分离出来，凝神细察进行分析、作出解释，最后得出评价，所根据的标准是我们所能达到的最广博的知识，最仔细的观察，最敏锐的感受力，最公正的判断。”与其他的文学批评类型（新闻批评，如报刊书评；艺术家批评，如创作评论）相比，文学史作者实际上从事的是职业批评，也就是今天所谓的学院批评，即“带着它的历史感，带着它对延续性的要求……鉴赏，分类，解释……描述各种体裁在文学史上的演变……以持续的方式、一览表的方式，把一种文学、一种体裁和一个时代作为一种有组织和有生命的东西，用一根链条穿起来，加以整理和介绍。……使文学机遇逻辑化、条理化”。这样，文学批评者与文学史作者之间的区别就显现出来了，“一般的文学批评家都要根据今天的文学风格或文学运动的要求，来重新评估过去的作品”；由于不同时代的批评者面临着不同的问题，为了思考与回答各自面临的问题，就产生了不同的文学批评观，也就出现了对同一作家作品及文学现象不一致的阐释。在这一问题上，文学史作者则有可能汲取不同的视点，“如果能从第三时代的观点――既不是他的时代的，也不是原作者的时代的观点――去看待一件艺术品，或去纵观历来对这一作品的解释和批评，以此作为探求它的全部意义的途径”，则可编撰出公允的文学史。以这样的标准衡量已有的文学史教材，就会发现其中不乏以特定时代的批评标准观照作家作品及文学现象的例子；换句话说，这样的文学史作者在某种程度上将自己等同于文学批评者了。这也是为什么会出现不断重写文学史现象的一个原因。
把握了文学史的产生机制，在一定意义上就把握了文学专业知识的要义，而其中的枢机就是文学批评。明乎此，在文学史课程的教学中，就文学史与文学批评的关系而言，后者的功用就在于有意识地探讨文学史教材中所运用的文学批评原理。例如，在宏观层面，可以考察文学的进化过程，并将历史过程同某一价值或标准联系起来；也可以考察对作品的接受和评价的历史也就是其作用史，即将作用史的原则引入文学史；还可以考察文学史的分期，即从政治变化的分期逐渐走向人类精神活动的多样化趋势，也就是政治术语如何在文学史中获得特定意义的过程；这都属于文学批评的史学观点。在微观层面，可以考察经典作家作品在文学传统中的确切地位，其文学思想是否得到相应阐释；也可以考察文学作品的叙述问题，即一种传统惯例的衰微与新的叙述样式的兴起，是由社会文化环境等外在影响形成的，还是由新一代艺术家的倡导形成的；还可以考察文学的悲剧性问题，从古典的英雄悲剧到现代的几乎无事的悲剧，其共同因素何在；等等，这都属于文学批评的美学观点。关注并思考诸如此类的问题，既是对所学文学批评理论知识的实践应用，又能深切剖析文学史的规律问题。在此意义上，文学批评就具有了方法论的价值。
教师教育不仅是教给学生现成的知识，更重要的是教给他们方法论。一般情况下，教师教育专业的本科生毕业后可能从事基础教育工作30多年，如果他们不仅掌握专业知识的具体内容，而且掌握了专业知识的方法论，那么处身21世纪这个信息爆炸的年代，随着时间的推移，即使在大学期间学到的知识在不断老化，只要能运用方法论原则进行独立思考，就能获得自我更新乃至站在专业领域的前沿。至此，教师教育专业才算践诺了培养一名合格教师的题中应有之义。
如果本科阶段的学业结束之后，有进一步深造的需求，还可以攻读教育硕士或课程与教学论硕士学位。在研究生阶段的学习中，可将文学批评史列入所修课程，这是对已有文学批评历史进行梳理总结的课程，“不仅是关于个别作品和作者的评价，‘裁决性’批评，实用批评，文学趣味的迹象，而且主要是指迄今为止有关文学的原理和理论，文学的本质、创作、功能、影响，文学与人类其他活动的关系，文学的种类、手段、技巧，文学的起源和历史这些方面的思想”。通过对这一系列课程的学习，促使研究生贯通中国文学批评史和西方文学批评史，理解文学批评方法的形成及文学批评原理的建构过程。至此，文学专业方法论的把握就更加圆熟了。
教师教育的另一个重要的目标，是能将所学专业知识融贯于日常教学工作之中，也就是学以致用。汉语言文学教师教育专业的毕业生从事的是语文课程的教学工作，中小学语文课程教学的重要内容就是分析讲解课文。从专业角度看，分析讲解课文也是一种文学批评活动。
30年前的中小学语文课堂，课文分析主要围绕作者生平、写作背景、段落大意、主题思想等方面进行，有的可能根据需要再增加课文的艺术手法等；经年不变的语文课堂内容，致使年幼的学生都能总结出其中的套路来。其实，这不是教师的刻板造成的，而是当时的社会文化受阶级斗争思潮的裹挟，流风所及，即使“”结束也难以立即扭转。从文学批评的角度看，这就是社会历史批评方法的运用，只不过在那时这一方法染上了时代的色彩而变为政治批评。社会历史批评就是从社会历史发展的角度观察、分析、评价文学现象，这是我国自古就有的批评样式，从《尚书》的“诗言志”说、孔子的“兴观群怨”说、孟子的“知人论世”说，到韩愈的“文以载道”说及其后的“文以明道”、“文以贯道”说，都属于这一批评方法的不同形态。以后，在借鉴法国社会历史批评尤其马克思主义文学批评理论的基础上，形成了中国现代文学批评中的社会历史批评模式――作家论批评，曾于1930年代出现了以茅盾为首的作家论批评热，并逐渐成为中国现代文学批评的主潮；后来被文学批评史称为左翼批评或阶级论批评。延安文艺座谈会召开之后，以阶级论为中心的社会历史批评的权威地位得以确立，后演变为“”时期唯一的文学批评方法。1980年代中期以后，由于受到大量涌入的西方文学批评理论的冲击，致使社会历史批评一度受到冷落。实际上，社会历史批评把握住了文学活动四要素中的社会生活这一端，而社会生活又是文学创作的唯一源泉，所以它仍作为一种有用的文学批评方法而被采用。
目前，上海市中小学语文教材选人古今中外的名家名篇，按文体分，有诗歌、散文、小说乃至戏剧片段；按时间分，有古典的、现代的；按国别分，有中国的和外国的。对于不同的作品，教师需要采取不同的文学批评方法进行分析。在诸多的文学批评方法中，最适合中小学语文课文分析讲解的莫过于以文本为中心的英美新批评了。美国学者布鲁克斯和沃伦合著的教科书《理解诗歌》于1938年初版，因深受欢迎而不断再版，“书中提供了许多用于教学实践的实际例证”，“在后来的二三十年间使新批评在美国大学，甚至中学里成为文学教学中的主要方法”，对美国语文教学构成一次革命。新批评的细读法形成了一种精确而正式的体系，以对作品进行详尽的分析和诠释，“从对作品微妙而复杂的结构、语言材料的意义和相互关系的分析，见出作品的内在统一性”，且在运用细读法的过程中，每个人都可以贡献自己的智慧，即融入个体对文本的理解。尽管新批评的强大潮流在1960年代过去了，但“随着其理论形态的完备，‘新批评’的批评原则和方法，已被社会意识形态接纳吸收，化作人们日常观察文学现象、阅读文学作品的一种无意识，一种常识（commonsense），至今仍发挥着重要作用”，“尤其在作为一种教师训练法的时候，恐怕更是重要”。这一倾向已体现在我国的中小学语文教学之中。新批评以诗歌分析见长，以中小学语文课本里的古典诗歌为例，运用细读式批评方法，可以分析其客观关联物、语境，将其中蕴含的隐喻、复义、反讽、悖论等揭示出来，引导学生更好地理解诗作。
在运用细读法分析诗歌的同时，还可以采用其他方法分析它与当时社会生活的关系、它的创作与作者人生经历的关系以及与读者的接受关系，以针对新批评专注于文本的特点进行补充和扩展。对于古典小说的分析，也许不需要讲解我国古典小说的评点式批评，而教师却要有相关的知识储备。就是说，尽管今天的文学批评已很少使用评点式批评，但它在我国明清时代则是一种主要的小说批评方法，出现了李卓吾、金圣叹评点《水浒传》，毛纶、毛宗岗父子评点《三国演义》等名著研究的重要成果，即使今天的古典小说研究也是在肯定其成就的基础上逐步推进的。
如果说古典作品因其采用文言文的关系，讲解时需要将其阐释为白话，那么，中国现当代文学作品以及翻译为现代汉语的外国文学作品，则易于接受一些，而要做到深入理解其中的意蕴，还需要教师的恰切引导与剖析。一方面，这些作品不论在所采用的文字符号方面还是在所表现的社会生活方面，都更接近我们习见的语言思维方式和处身的日常生活样态，学生可以先自己阅读理解课文，在此基础上，如果教师结合接受美学批评的“垂直接受”与“水平接受”观点，突出学生作为读者的感受，通过“期待视野”这一批评概念将不同时代不同地域的读者接受该作品的历史联系起来，使学生理解自己的阅读也属于这一动态过程，就不失为一种深化教学活动的途径。另一方面，由于这些作品关注现代人在现代社会生活中的现代情绪而表现为追求文学作为艺术的陌生化表达，诸如叙述方式更为新颖，主题更为隐晦，乃至于文体界限更为模糊，这就需要教师根据情况选择相应的批评方法进行分析。单一的批评方法也许不足以透彻地分析讲解，而需要将几种批评方法结合起来运用；关键在于激发学生的兴趣，引导其思考作者为什么要使作品陌生化，一则利于其理解课文，一则促使其理解自己正生活在其中的这个世界。
导师对论文的学术评语篇10
当下“以考代教”、“以练代读”的盛行和网络阅读的普及导致学生细读能力下降，主动阅读、自由阐释、自主评价的意识萎缩。因学生缺少对文本的深切体验，表面华丽的教学活动多流于形式。加之，班级授课的整齐划一与汉语的多义性、学生感受的独特性之间存在着矛盾。引入评点理念与做法对当下语文教学有很强的纠偏价值。
一、纠重信息筛选轻涵泳品味之偏，让细读回归
“以考代教”、“以练代读”把通过个人与文本对话构建的一个崭新的个人世界的阅读过程简化为信息筛选过程。充满焦虑、博弈，一味推测、筛选的应试状态取代了阅读原有的安静愉悦，这不仅无益于学生语文素养的提升，甚至会导致学生对试题的习惯性依赖，面对考试之外的文章不会读、不愿读。这正是当下语文教育的悲哀。
评点关注局部与细节，但局部的作用要靠通观全篇来衡量，章法之妙要通过局部的勾连来体现。在关注点从整体到部分循环往复的交替中，学生不知不觉地深入到文本的“神理”和意蕴层面。只有虚心涵泳，熟读深思，独立思考，反复参悟，才能欣然感悟，作出精妙评点，评点中“发现的快乐”又诱导学生深入探究。这样就形成了良性循环。
古代评点中的“读书法”也用于阅读教学。如南宋吕祖谦提出：第一看大概、主张;第二看文势、规模;第三看纲目、关键;第四看警策、句法。用“四看”法来评点文本必然将对话引向深入。要把握“大概主张”，就必须理清主旨与部分之间的关系;要把握“文势规模”就必须梳理文章脉络层次;“第三看”是鉴赏各部分勾连衔接技巧;第四看则关注炼字、句法等语言韵味层面。这样就把整体把握与细节品味结合起来，因读生疑，以疑促读，以读促悟，领会文章奥义。例如《兰亭集序》教学中，学生评点各段“大概”、“主张”，圈出“乐”、“痛”、“悲”三个关键词之后，心生疑问：“悲”“痛”是否重复？经过揣摩发现，“悲”是由个人推广到群体，由当下联想历史和未来，是穿越了时空的永恒的生命意识，是对“痛”的超越。
二、纠重技术操练轻生命体验之偏，让灵魂在场
“以考代练”、“以问代读”加剧了语文学习的功利性，并将学生的关注点误导到审题、搜索、踩点得分等技术操作上，灵魂无法与文本深度交流。真正的阅读是以独特的人生体验、个性气质所形成的独特视野进入文本内部，以个人的自我理解欲求所驱使，以读者“情景语境”置换作者的“意图语境”。伊瑟尔指出：文本与读者之间相互作用形成一个“格式塔”的建构过程，这一“格式塔”不可避免地“染上读者本人的，特殊的选择过程之色彩”。这是因为“格式塔”不是由文本形成的，而是诞生于文本和读者的心灵的相互作用;而读者的心理又受其自身的经历，意识，世界观的制约。[2]因此，真阅读需要在虚以待物的心境下探幽览胜，反复品味，拓展个人精神空间。在阅读教学中布置评点作业，然后“疑义相与析”，可以纠正频繁的问题干扰，使学生能够与文本和作者进行思维碰撞和灵魂对话。
自由对话，灵魂介入。评点“重直觉和主观感受”、“短小精悍，生动活泼”、“带有较多的鉴赏性”。因为它承认文本意义的开放性和多元性，学生不必因权威解读而改变个人理解，不为获得标准答案而纠结，可以自由表达独特感悟，找到读书的趣味。正如金圣叹所言：“务宜虚心平气，仰观俯察，代之以敬，行之以忠”，“纵心寻其起尽，以自容与其间，斯天下之至乐也。”在评点过程中，学生沉浸于作品营造的具体情境或逻辑关系，对作品的感受是即时、真切而细腻的，随手记下心弦被拨动的瞬间。
平等对话，主动参与。评点不限于要点归纳、难点注解、疑点标注等传统“批注教学法”的内容，更强调读者对文本的“介入”在对文本的修订中体现自身的思想、意趣和个性风貌，是一种再创造。金圣叹批《水浒传》、毛氏父子批《三国演义》因个人情感和价值取向的融入，使批本主题倾向更鲜明，这种介入还表现为“从情节框架的调整、细节疏漏的补订到语言的润色、回目的加工”，提升了小说的艺术品位。鼓励学生以平等对话者的角色，有类似哈斯宝“摘译者是我，加批者是我，此书便是我的另一部红楼梦”的主动介入感，学生就会设身处地理解文中人物，理解作者，品味甚至质疑作者全篇布局或遣词造句。
深入对话，自我超越。评点者积极地参与体验文本，进行移情式想象和设身处地的语言体验，必然调动自己的生活体验、价值判断、思维能力。如是文学类文本则把文字还原成鲜活的形象，随情节的跌宕起伏而获得“高峰体验”;如是议论类文本，则剖析作者逻辑顺序，聆听作者的真知灼见，对其论述不完善之处或质疑、或补充、或发难。评点之后要交流，学生必然努力超越平时阅读水平，力图多体味、深思考、细推敲，以使之洞中肯綮。
评点是读者与文本平等深入地精神交流，是个人经验与文本内容的碰撞、交流与融合，在评点中，对文本隐秘意思的发现，以及联想、想象的欣赏，使得从容的审美境界代替了紧张的猜测、迎合，文本不再是取得高分的媒介，而是活生生的灵魂对话的场所。
三、纠重问题预设轻课堂生成之偏，让讨论升华
现在多数语文课堂，教师只是在形式把要“满堂灌”的内容分解成一连串的问题。文本解读的规律是经由语言层抵达意蕴层，现在却变成教师把握着意蕴层引导学生从语言层中找依据来印证，这无疑束缚了学生的自由思考。少数学生可以配合教师答出预设答案，多数学生因预习缺少“抓手”，囫囵吞枣，无法应对“连环问”，只好自动放弃参与课堂对话的权利。
用评点法预习课文，使学生摆脱课堂上的被动状态，主动发现问题。阅读时或“点”以强调其意味，标出疑点;或顺手而评，力求抵达到个人阅读能力的最近发展区。课前教师可以通过翻看学生点评了解学情，适时调整教学设计，利用学生之间差异，设计活动，相互启发，将文本解读推向深入。教师由文本解读的“垄断者”变成深读对话的引导者和促进者，推动学生讨论、碰撞，或达成共识、或求同存异、或主动向老师求助。这将倒逼教师深读细读，形成个人独特见解。课堂对话由此而升华。
评点能使学生更有参与对话的底气。学生对文本有了独特体验和独立见解，点燃了参与对话的热情，经过深思熟虑的评点相当于发言的底稿。这样的师生对话、生生对话必然是思想的交锋、思维的碰撞，高质量的讨论，使每一个参与者都会有所收获。
对于同一细节，不同学生可能做出不同角度、不同层次的评点。当有歧见时，或顿悟、或反思、或批驳，各种新见解的发生，“往往与采取反向思维有着紧密的关联，其思维方式多以反求本、以反求深、以反求新。”反向思维极大地调动人思维潜力和探究欲望，以新的评点质疑或推进原有的认识成果。教师要善于引导学生在对话中不断碰撞、对接、融合、产生新见。依附具体文本，教师和悟性高的学生作为悟性的启迪者，教会其他学生如何细读，如何从平淡中看出作者的匠心和叙事谋略，在阅读现场手把手地教会学生如何走进作品的机理而探其精微，又如何走出作品的逻辑之外，用另一种理性逻辑来反观作品的隐义。
四、纠重多练细改轻过程指导之偏，让写作得法
作文教学的现状是：学生多写多练，却长进不大;教师精批细改，却收效甚微。究其原因，从教师角度看，一是评语停留在“句子通顺”、“详略得当”、“说服力”等套话上，无法直击要害;二是批改越俎代庖，未能启发学生主动思考。就学生而言，一是对经典作品或范文缺少细读深思，没有从操作层面上掌握谋篇布局、局部处理等技巧;二是由于缺少“抓手”，不能形成相互切磋，“奇文共欣赏”、“相与细论文”的氛围。
吸收古代评点术语使教师的评语更丰富、精确、深刻。“思想的贫富反映在术语的疏密上。”教师揣摩古代评点文学可以增强对文字的敏感，一针见血地揭示学生习作的得失。例如，“草蛇灰线法”、“背面敷粉法”等可以引导、提醒学生对文章情节细微之处及相互联系的关注与推敲。“穷形尽相”、“拟容取心”、“传神写照”、“适如其人”等词语可以对学生描写生动逼真、以形写神处加以表扬、强化。
引导学生在评点范文中领悟写作策略。作文教学一直重视“写什么”的审题立意训练和“写得如何”的评价，而忽视“该怎么写”的过程指导，即使指导“怎么写”，也往往因脱离“写什么”而抽象空洞，言者昭昭，听者昏昏。评点范文是依附于具体内容探究“怎么写”，学生能更直观地领会题材、主旨与文法的关系，把“写了什么”的感性认识和“怎么写”的理性认识结合起来。正如清人张云章所言“显格法律，或详其体，或举其要，可为学者准则”，学生模仿古代评点，评论范文“结语之妙，设问之妙，议论之妙，用字之妙，转换之妙，文法之妙，连接之妙”在深度体验中构建个人的写作图式。吴承学评价《古文关键》时说，“看文是手段，作文才是目的。《古文关键》实用性很强，使读者通过四看，领会名著的精华，也学习了实际的写作技巧，指导写作，成为最直接目的。”评点作为一种批评方式，引导人们从创作的角度去欣赏揣摩艺术，并从具体作品入手进行评析，有时虽不免琐碎细杂，但比起玄之又玄的空谈，自有其合理处：可以让初学者积累大量结构模型，根据需要予以模仿、变化、创新。正如《四库全书总目》所言：“各标举其命意、布局之处，示学者以门径。”例如，笔者让学生评点2013年江苏高考优秀作文《“有意”与“无心”》开头一段“――朋友们屏住呼吸，放轻脚步，有意不去惊扰这些美丽的精灵。而无心放置的几支蜡烛却让它们离美越来越远。有意与无心，是对立永恒的命题。”学生甲评点道：“两句话就引出论题，快速简练。对立永恒加重矛盾之深。”学生乙评点道：“同意李观点。巧妙引用材料，不是抄袭，并不生硬，且暗示阅卷人作文未跑题”。甲注意的是议论文如何直奔论题，突出论点，乙注意到材料作文如何既扣题又不抄袭材料。学生用研究的眼光去思索为什么“这样写”，效果远胜教师脱离语境灌输“技巧”。
学生在相互批改中提高写作元认知能力。在阅读中领会了评点的奥妙之后，相互评点作文不但可以把教师从重复低效的工作中解放出来，更可以使学生在相互碰撞、相互激发、自我反思、自我调整中体悟写作规律，摸索写作经验。还可以把被评点的习作当做思维的触发点，完善对方的论证，以一种超越作者的冲动，激发思考的主动性。评点可以使学生主动根据立意与结构，自我反思，相互启发促进感性与理性螺旋上升，不断建构自己的写作经验。
结语
要真正使评点发挥纠偏作用，教师还需要做到如下几点：一是“瞻前顾后，通篇考虑，突出重点，打中要害。”二是评语要真诚准确，有的放矢，忌陈词滥调的公式化评语;三是注意老师的示范指导与学生之间的交流。
“评点”是符合中国文化和思维习惯的一种读书方法，曾对文学作品的欣赏、传播、创作起过不可替代的作用。在浅阅读、微阅读盛行的今天，将评点理念和方法引入语文教学，是提升读写教学效果的一种途径，也是传统教学法与理念相融合的一种尝试。