语言文学类专业篇1
关键词：学科融合；艺术设计；汉语言文学专业；应用型复合型人才
汉语言文学专业根植于中华优秀传统文化，具有深厚的人文底蕴。从汉语言文学学科角度看，艺术是一种特殊的“域”，艺术设计是“域”中特殊的语言，我们可以把每一个艺术作品看做一个文体，这个文体可以是绘画、舞蹈、音乐、雕塑或其他艺术形式，当中承载了符号、精神、情感、价值等。我国高素质艺术设计人才必须对我国历史文化传统有深刻的理解和体会，具备深厚的汉语言文学功底。在当前学科融合育人大格局下，艺术设计类高校开设汉语言文学专业，以其专业氛围影响校园文化，完善人才培养方案，在孕育人文素养的同时也回归教育本质，这是艺术设计类高等教育今后的必由之路，也是中国人坚定文化自信，推动中华民族文化繁荣兴盛的必由之路。
一.艺术设计类高校人文素质问题
（一）欠缺人文底蕴我们要正确认识“人文教育”的概念。人文，人类社会的各种文化现象，涵盖了：文化、艺术、美学、教育、哲学、历史等。而“人文教育”，则是选取人类文化中先进的、科学的、优秀的、健康的部分，对人们实践活动和意识活动进行规范指导，促进人性境界的提升、理想人格的塑造，“人文教育”的根本目的在于涵养人文精神。在当前构建学科融合、思政育人的大格局下，愈来愈多的高校开始意识到人文素质教育对健全学生人格的重要性。这种教育理念打破了“分数”掌握大局、技术左右职业的束缚，在盲目追求“育才”忽视“育人”的时代，重拾教育的“人文性”成为目前教育界亟需普及的重要任务。艺术设计类高校致力于培养从事艺术创作、文化创作等方面的高素质人才。具有较强的专业性、技术性、职业性人才培养模式，导致大多数艺术设计类高校对学生人文素质培养不够重视，主要问题集中在：一是没有文史哲等人文课程的引导熏陶；二是专业技能教育优先，人文教育简化、敷衍；三是负责人文教育的师资薄弱，缺少完善的教学系统。如此一来，艺术设计类高校最突出的实际问题就是人文底蕴的缺失。
（二）生源素质不高高校艺术生自身有着独特、鲜明的个性。大多数老师对艺术生的普遍印象为：文化基础薄弱、组织纪律不强、特立独行。受“艺术自由”理念的影响，艺术生思想活跃、富有创造力，感性认识大于理性认识，在思考问题的同时容易忽视客观实际。总而言之，艺术生思维虽然发散，但思考问题缺乏深度；热爱专业，却不关心时事政治；重视技能训练，却轻视文化素质、理论学习。他们是大学生群体中的敏感群体，他们中的一部分人思辨能力较差，集体观念薄弱，缺乏人文精神，对专业狭隘的热情极易导致为了“艺术”而艺术。所以，这个群体较容易出现理想信念淡薄，世界观、人生观、价值观偏离正轨的现象。面对生源素质问题，艺术类高校必须教育、管理“双管齐下”。不管是教育还是管理，都离不开人文思想对学生潜移默化的熏陶，所以艺术类高校想要培养“德、智、体、美、劳”全面发展的高素质人才，必须制定科学合理的人文教育课程体系。其中，传统的汉语言文学专业课程必然是人文教育的主干课程。
二.汉语言文学与艺术设计的融合
（一）学科融合是必要的艺术设计是一门综合性极强的学科，它涉及到社会、文化、经济、市场、科技等方方面面，其审美标准也随着诸多因素的变化而改变。艺术设计，展现的是设计者自身综合素质，对设计者思想道德和实践能力要求更高。艺术设计类高校作为艺术设计教育的专业领域，必然成为培养艺术设计类高素质人才的重要阵地。所以，作为艺术设计类高校不仅要盯紧学生专业知识和技术实操能力的学习，更要注重学生思想道德、人文素质的培养。汉语言文学专业是我国最能体现人文教育的专业学科，是强化学生人文素质的主要途径。在艺术设计类高校开设汉语言文学专业，在专业课程的基础上建立系统的人文教育课程体系，从“做人、做事”教起，可以帮助学生牢记中华民族悠久历史，熟识中华民族优秀传统文化，涵养人本精神，是培养艺术界高素质应用型复合型人才的有效途径之一。
（二）从知识到智识目前，教育界多提倡“精英教育”，“精英教育”不是指单纯通过考试分数来培养“考试型”人才，而是以综合素质提高来衡量学生的培养目标。汉语言文学专业大部分课程传授给学生的不是专门的学科知识，而是人文常识。这些人文常识在“课程思政”育人格局中发挥了重要的作用，深刻影响学生的身心发育。对语言文字的理论学习，可以增强学生逻辑思辨能力和语言表达能力；对文学历史的学习，可以增强学生的审美意识和理智判断能力。汉语言文学专业与艺术设计专业，一个倾重于人文熏陶，一个倾重于实践操作，学科间恰当的融合不仅有利于拓展学生知识视野，更有利于增强学生智识能力。依智不依识，惟以智慧为归依，才是真正要掌握的知识。这也说明了，在艺术设计类高校开设汉语言文学专业必须要脱离“死记硬背”的育人模式。
（三）以人文教育涵养工匠精神汉语言文学专业是中华民族了解中国历史、研究中华文化的重要途径，对提高国人素质、社会发展有着极其重大的人文价值和社会科学价值。时代在发展，科技在进步，人们对美好生活的需求刚刚开始。现如今，你会发现当你面对生活中的每一样必需品时，已不仅仅只注重它的卓越技艺，更多注重的是它们被赋予的生命、内涵，及在设计中融入的巧思、灵魂。想象力和审美品位也成为了一种创造力。这都得益于文学和艺术的滋养和对生命更高层次的认知。于是艺术设计专业毕业的人才理应具有更高的工艺审美素质。汉语言文学专业和艺术设计专业的融合恰好打破专业壁垒，将人文和设计恰当融为一体，正符合当今中国对跨学科人才培养的目标要求。在这种育人理念指导下培养出的设计人才，才能更好地秉承中华民族工匠精神，坚定文化自信，推动社会主义文化繁荣兴盛。
三.学科融合指导下人才培养方向的定位与特色发展
人才是我国经济社会发展的第一资源，是国家重要的战略资源。学科融合视域下，在艺术设计类高校开设汉语言文学专业是培养从事艺术设计、文化创作等方面的高素质技术技能人才的可行之路，艺术设计类高校应当合理制定人才培养方案，凸显学校发展特色。
（一）明确人才培养方向应用型高校以培养学生专业能力为主要目标，“专业能力”主要融合了学生的专业学习能力和专业素质能力。在学科融合理念指导下，艺术设计类高校首先要明确人才培养方向的改变。汉语言文学专业作为经典的传统专业，向来重视传授学生理论知识，注重提高学生学术研究能力。但在艺术设计类高校开设汉语言文学专业主要向社会输送的是应用型复合型人才，人才培养方向必须由传统的“知识本位”向“能力本位”转变，为满足应用型复合型人才的需求，要从培养学生听、说、读、写、思、辩的能力入手，针对学生就业方向，如：教师、编辑、记者、文秘、政府职员等，乃至近几年出现的新兴职业，如：文案设计、新媒体策划、会展策划等，分模块、分方向明确培养方案。
（二）凸显文化育人功能何谓“人才”，德才兼备有某种特长的人。“德”与“才”被摆在首位。众所周知，无论是平面还是立体的设计，设计者首先要面对的是对所设计对象的解读，这包括对所设计对象背景文化、人文知识、地理、历史的了解。在学科融合视域下，艺术设计类高校首要任务是培养有较高人文理论基础的学生，进而提高学生人文素养。艺术设计类高校培养出的人，不但要是一位艺术工作者，还要是一位有思想的人，更要是一位将人文知识融于艺术设计的行动者。立德树人，德艺双馨。首先要明确的就是“人文应用型人才培养目标”。
（三）多元融合课程设置传统的汉语言文学专业人才培养目标单一。在艺术设计类高校开设汉语言文学专业，学校在制定人才培养方案时必须考虑到“多元化”课程设置的问题。在我国“术业有专攻”观念影响下，教师可以在入校时就帮助学生开展职业生涯规划，根据学生就业意愿，分方向、分模块设置课程，针对学生感兴趣的研究方向开展专业领域的课程培养。其次，在“学科融合”育人理念的指导下，汉语言文学专业课程的设置可以充分利用艺术设计类高校的专业优势，除了设置学科基础课、专业核心课之外，还可以将艺术类、设计类理论性、实操性课程融入汉语言文学专业课程中，开设专业能力课和能力拓展课，与专业课程相辅相成，整理成科学合理的课程系统，做到“多元融合”，凸显艺术设计类高校发展特色。
语言文学类专业篇2
关键词：文秘语言类课程教学活动综合素质
前教育部部长周济曾经说过：“职业教育就是就业教育，必须以就业为导向改革创新”。中等职业学校所培养的学生要满足社会经济发展以及学生全面发展需要。因此，了解企业需求，有针对性地培养和训练学生的素质与能力，成为当前老师们开展教育、教学活动的基准点。为了解文秘专业学生对工作岗位的适应性，我们对毕业生所在单位进行了调研，我们发现，企业既非常重视毕业生的综合职业素质，对他们的要求又是多样的、综合的。在各项能力里，企业最看重的是职业态度，职业道德；与专业能力相比，企业更看重学生人际沟通能力、合作能力、应变能力等通用能力。在对毕业生的回访和对企业实地考察过程中，我们发现很多毕业生由基层岗位能很快走到助理、主管岗位，并不仅仅是某一项技能突出，而是具备良好的综合职业素质。
一、目前文秘专业语言类课程教学活动存在问题的分析
中职毕业生的综合职业素质培养，主要途径之一是通过教学过程来实现。而目前文秘专业语言类课程教学活动中存在的主要问题在于：一是重视语言知识的教学，不能有效地将语言知识转化为专业能力。二是目前教学中偏重以句型为主的会话练习模式已远远落后于实际工作需要，并不能真正有效地提高交流能力和应变能力。三是在教学组织过程中，一对一的会话练习较多，缺乏学生团队合作的实践过程，不能有效地提高合作能力和组织协调能力。因此，目前的文秘专业语言类课程教学并没有达到有效培养学生综合职业素质的功效，在教学实践中渗透综合实践能力的培养是迫切需要引起教师们注意的课改瓶颈问题之一。
二、培养学生综合职业素质的教学方法实践
结合企业对毕业生的要求，我们发现，文秘专业语言类课程不能仅仅满足于教会学生基本技能，而是要让学生在专业知识的学习中逐渐培养出良好的职业态度和通用能力，并能将专业知识成功转化为专业能力。学生应通过学习，在职业态度、专业能力和通用能力上均能得到提高。那么，作为文秘专业语言类课程的任课教师，又该如何将学生综合职业素质的培养渗透到课堂教学活动中呢？我们在教学实践中总结了一些经验，供大家共同探讨。
（1）在课堂教学内容中注意拓展职业态度和礼仪规范的养成知识。
在文秘专业语言类课程的讲授过程中，如果教师能有意识地在讲授生活场景或职业场景的拓展对话时，注意渗透职业态度和礼仪规范知识，注意通过整合教材内容来提高学生的实际运用能力的话，会取得良好的教学效果。
例如在商务英语课程中，如果在初次见面会话场景练习前，向学生普及相关初次见面时的礼仪知识，如什么时候鞠躬，双方应保持的距离，目光落在何处，手放在什么地方，如何传递名片以及介绍第三方的顺序等商业习惯，同时组织学生讨论如何给对方留下良好的第一印象，让学生熟悉并了解职场秘书仪容仪表的要求；在电话接听场景对话练习前，向学生讲授电话接打的商业礼仪，如三声内接电话，接电话时如何做记录等；在描述邀请的会话场景中，让学生掌握邀请的礼貌说法的同时，教给学生信守约定以及委婉拒绝的方法，就能使学生在课堂教学中逐渐培养出良好的职业形象。
（2）在课程设计中有意推动学生创新能力的提升。
文秘专业语言类教师在组织教学实施过程中，要有意设计一些能够充分调动学生能力的环节，让学生多听、多说、多动，在实际沟通过程中使用所学知识，强化专业能力。
比如说，可以在课前活动时多设计一些能够让学生动手、动嘴、动脑的活动，不仅调动学习气氛，让学生尽快进入学习状态，还能有效促进合作意识、创新能力和语言表达能力的提高。
例如，可以组织学生以自愿结合的方式组成备课小组，利用课前活动的时间让学生当当小老师，介绍课程内容。学生们往往会积极搜集相关内容，制作多媒体课件，认真准备讲课稿。不仅可以充分调动学生参与教学活动的积极性，而且也能使学生的计算机技能，语言表达能力和团队合作能力得到进一步的提高。又或者可以组织学生在课前进行口语练习，以模拟应聘的形式进行自我介绍，组织学生评审团进行评价。这种方式既可以有效提升学生的仪容仪表、神情姿态、礼貌礼仪等方面，又能够提高学生的语言表达能力。
经过我们的教学实践观察，在经过一学期后，学生的吐字发音、语速音量，说话的层次和条理都得到了很大的提高，学生的综合素质和创新意识得到了明显的提升，这说明我们的课改是积极有效的。
（3）以学习小组的形式促进学生学生团队合作意识和人际沟通能力的提升。
语言文学类专业篇3
关键词：理工类高校 英语专业 问题 对策
1987年，国家教委在修订的《普通高等学校社会科学本科专业目录》中正式将外语学科分成四大类，即外国语言文学类、外国语言文化类、专门用途外语类、语言学类。理工类高校开办的科技英语专业被纳入“专门用途外语类”，其英语专业从此得以正名。一些院校还经国务院学位委员会批准创办了专门用途英语专业或外国语言学及应用语言学专业的硕士点；一些重点理工类院校英语专业以其优秀的教学质量、特色化的外语人才培养而引起外语界的关注。在我国高等教育进入大众化阶段的进程中，理工类高校创办英语专业进入高峰期。目前，我国约有1000所高校设有英语专业，其中理工类高校占三分之一左右。
一、理工类高校英语专业建设存在的问题
1.质量评价体系不完善
目前，英语专业已经成为发展最快的专业之一。英语专业教育质量的主要评估指标是英语专业四级考试通过率和学生的就业率。
英语专业四级考试的目的是全面检查已学完英语专业四级课程的学生能否达到教学大纲所规定的各项要求，考核学生运用各项基本技能的能力以及学生对语法结构和词语用法的掌握程度，既测试学生的综合能力，也测试学生的单项技能，同时也是评估教学质量、推动校际交流的一种手段。但是，理工类高校的英语专业设置历史短，在英语专业教育方面的经验不足，一些学校采用题海战术来提高四级考试的通过率，严重影响了正常的英语教学。
就业率是评价一所大学办学质量的一项重要指标。由于社会对应用型英语人才需求旺盛，为了满足劳动市场的需要，提高就业率，各高校纷纷开设金融英语等课程，这些应用性英语课程的特点是学程短、见效快、变化快。从短期来看，这些课程的开设的确拓宽了学生的知识面，也满足了社会对人才的需要。但从长期来看，其危害是潜在的。应用性的课程专业口径窄、时效性强，过分强调这些课程就会助长学生急功近利的思想，使学生在学习上缺乏耐心，避重就轻，不愿花时间阅读经典文学作品。这种功利主义和实用主义的思想使得大学教育过于职业化，忽视了人文素质教育，背离了大学教育的根本目标。
2.课程设置不合理
从国内高等院校英语专业的课程设置看，英语专业课程大致分为三类：公共基础课、专业基础课和专业方向课（主要指英语语言学）。公共基础课学时约占总学时的35％，专业基础课学时约占总学时的45％，专业方向课学时仅占总学时的20％。从以上数据不难看出，英语专业课程的设置不够合理。外语专业课与公共课程的比例不协调，公共课程所占的课时偏多，削弱了英语专业教学；在英语专业课程设置中，重视语言技能训练，淡化语言文学课程的开设。一些设立英语专业的理工类高校甚至削减英美文学、文化课程教学，压缩该类课程的学习时间。
3.师资力量不均衡
新办的英语专业师资力量往往比较薄弱，专业教师数量不足，每个教师承担的课时量大、科目多。笔者对某理工类高校英语专业调查结果表明，大部分英语专业教师的周课时数在12节左右，最高的达18节。其中，周课时在8节以下的占被调查人数的10％，周课时为8~12节的占68％，周课时在12节以上的占22％。一般教师一个学期要承担两门以上专业课程，在师资力量不足的学校，甚至出现部分教师每学期承担3～5门专业课的情况。
师资结构不合理的主要表现为教师的学历和职称普遍比较低，缺少学科带头人。教师在教学和科研方面经验不足，难以有效地指导学生的学习。
4.学生个人定位不明确
有些英语专业的学生将英语看做便于从事某项工作的辅助手段，甚至作为出国留学或升学考试的敲门砖。因此，他们重视立竿见影的应用性课程的学习，重视语言技能的学习和各类资格证书的考试。实际上这恰恰阻碍了他们未来的发展。
5.忽视学科建设
理工类高校的英语专业，学科建设薄弱，缺乏坚实的学术研究基础。这一点与学校办学的政策导向密切相关。在某些理工类高校领导的眼中，英语只是一门辅助其他理工类专业提高
毕业生竞争力的工具而已。尤其在当前大学英语教学改革进行得如火如荼的大背景下，他们甚至认为大学英语教学是英语专业发展的基础，搞好了大学英语教学，也就搞好了英语专业建设。“在一些理工院校的领导看来，之所以创办英语专业，是因为它是当前的热门专业之一，生源和毕业生出路都被看好；而高校英语教育的学科建设内涵是什么，恐怕并不十分清楚。于是，在一些高校中曾出现这样的情况：学校领导关注的只是大学英语教学，甚至把大学英语四、六级的通过率看做衡量该校英语教学成功的唯一标志。”可以说，相当一部分理工类高校英语专业在办学理念上还存在着一定的误区。多数院校只是看到了英语专业的工具性，对该专业的人文教育性质和特点缺乏理解与重视。英语专业设立了，学生也招进来了，怎么教、教什么，培养的学生将来干什么，却没有明确的目标。理工类高校英语专业从一开始就丧失了或者是部分失去了学校政策方面的支持，这反映在图书资料等硬件环境建设投入不足、学术梯队及科研团队等软件建设支持力度不大等诸多方面。这些问题与理工类高校英语专业建设发展历程有密切关系。理工类院校英语专业前身多为本校承担公共英语教学的基础教学部门，缺乏培养专门英语人才的实际经验。虽然也借鉴了其他外语院校的办学经验，但由于受公共英语教学思维影响和理工类高校缺乏人文环境因素的制约，还没有形成自身的办学理念和方向，难以确立英语教育的独立学科地位。
二、理工类高校英语专业建设的对策
1.完善质量评价体系
目前，我国有五类高校设有英语专业：外语院校、综合性大学、理工类高校、师范院校、专科院校。各类高校应根据自身的功能、培养目标和社会需求，给自己一个合适的定位。理工类高校的英语专业是以培养应用型英语专业人才为目的，往往不重视语言理论和文学的教学，是否为学生授予英语语言文学学位是一个值得考虑的问题。香港高校对英语专业实行内部分类的方法值得借鉴。香港高校将英语专业分为教育、传播和文学三类，三类专业分别属于不同的学院：教育学院、传媒学院和人文学院。不同类别英语专业的课程设置、人才培养、评价体系和授予的学位也不同。要制定出多样化的质量评价体系，以避免用统一的教育质量评价体系对不同类别高校的英语专业进行评价。可以在英语专业内部实行分层，并实行多元的质量标准，以满足社会对不同类型英语人才的需求，并为特色学校的发展提供空间。
2.明确学科内涵，合理设置课程
目前大多数理工类高校的英语专业为英语语言文学专业，它是人文学科专业之一，其内容是英语语言技能的训练和对英语语言文化的专门研究，它在大文科中与历史、文学、语言、哲学等相关专业有部分交叉或形成互补。英语专业的特征是技能加专业，复合而开放；其培养目标为纯熟的语言能力、自如的语言转换能力、深度的专题研究能力；其专业研究范围主要包括英语语言研究、英语文学研究、英语文化研究等。因此，要正确地从学科内涵和培养模式出发，重新设计课程体系、教学内容及方法。一是适当地削减公共英语课所占总学时的比例，以保证专业课程的学时数。二是用不同的方式来对待专业基础课程和专业方向课程，专业基础课程侧重训练学生英语应用能力，并提供文学、语言学的入门常识、分析方法等；专业方向课程侧重专题探讨，引导学生对文学、语言学专题深入研究，作系统性的阐释、分析和解说。三是开设选修课时要做到多样化和个性化，既要有人文学科课程，又要有应用性课程。
3.加强师资队伍建设
师资队伍是学科发展的重要力量。培养复合型外语人才对英语专业教师提出了更高的要求。因此，为培养合格的英语专业人才，就必须提高教师的综合素质，改善师资队伍结构。由于理工类高校人文环境相对较差，英语教师应提高自身人文知识修养，在教学中潜移默化地将有关的人文知识融入课程教学。教师要具备比较宽泛的相关学科知识，如外交、金融、贸易、法律、新闻和科技等诸多学科领域。只有教师的知识结构首先复合了，才谈得上学生知识结构的复合。结合理工类高校专业设置与社会需求密切相关等特点，英语教师可以通过参加公选课和学术讲座等方式不断充实和更新自己的知识结构。学校要制定有力措施，有规划地引进人才（学科带头人）、稳定人才和培养人才，尤其要重视学科带头人和骨干教师的培养，使他们能充分发挥自己的作用，进而带动整个教师队伍的发展。
4.引导学生树立正确的学习观
英语专业的人才培养目标为“具有扎实的基本功、宽广的知识面、一定的相关知识、较强能力和较高素质”的英语人才，也就是要在奠定扎实的英语语言基本功和牢固掌握英语专业知识的前提下，拓宽人文学科知识和科技知识，注重培养获取知识的能力、独立思考的能
力和创新能力，提高思想道德素质、文化素质和心理素质。学生只有明确专业定位，才能有的放矢地朝着既定的目标去努力。随着英语的普及，整个社会对英语专业人才的要求越来越高。如果一味追求眼前利益，满足于语言技能和应用型英语的学习，就不能发挥英语专业的优势。因此，英语专业学生应注重培养自己的语言能力、文化修养和综合素质。
5.加强学科建设力度
如果忽视学科建设，英语专业就很难形成完善的学科研究方向，难以形成稳定的、能够体现学科建设强项和特色的专业课程，更无法使自身的专业知识不断累积、创新和系统化。理工类高校的英语专业之所以缺乏坚实的学术研究基础，其重要原因就在于学科建设薄弱。因此，理工类高校英语专业要格外重视和追求自我发展，以自己的发展来引起学校的注意，让学校领导重视英语专业的建设。这就要求英语专业要本着“做小，做强，做出特色”的原则，结合自身的优势和特点，形成自己的学术研究和专业教学梯队，以长远的眼光来谋划本学科的建设和发展。
参考文献：
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[2]高等学校英语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[m].上海:上海外语教育出版社,1999.
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语言文学类专业篇4
根据新疆招生网的《新疆2016年普通高等学校招生工作规定》获悉，2016年新疆高考考试科目及时间安排如下：
(一)考试语种
考试分汉语言(民考汉)、维语言、哈语言、柯语言、蒙语言五个语种。
以上各考试语种、科类全部采用网上评卷的模式进行制卷和考试。
(二)考试科目
(1)高考统考科目
汉语言(民考汉)考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、外语、文科综合/理科综合。其中，外语分英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语等六个语种，由考生任选一种。自治区仍不组织外语口试。
维语言、哈语言、柯语言考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、汉语、文科综合/理科综合。其中，数学(文史类/理工类)、文科综合/理科综合科目翻译汉语言试题;语文科目由我区命题;汉语科目采用教育部“中国少数民族汉语水平等级考试”即“民族汉考”(简称mHK)试题结构模式。考生如被录取，按学校规定的语言授课。
蒙语言考试科目为语文、数学(文史类/理工类)、汉语、文科综合/理科综合。其中，数学(文史类/理工类)、文科综合/理科综合科目翻译汉语言试题;语文科目采用内蒙古自治区试题;汉语科目采用mHK试题结构模式。
双语班考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、汉语、文科综合/理科综合、英语。其中，数学(文史类/理工类)、理科综合科目用汉语言试卷并用国家通用语言文字答题;文科综合科目用授课语种试卷并用授课语种文字答题;语文科目用授课语种试卷并用授课语种文字答题，由我区命题;蒙语言双语班语文科目采用内蒙古自治区试题;汉语科目采用mHK试题结构模式;英语科目由我区命题(分值150分，不含听力)，成绩不计入高考统考成绩，作为高校录取参考(双语班考生是指语文用本民族语言授课，其他课程部分或全部用汉语授课的考生)。
2016年外语/汉语考试中听力考试为必考内容。我区外语考试使用教育部考试中心统一命制的含有听力试卷(其中笔试部分120分，听力部分30分)，汉语考试采用mHK试题结构模式含有听力试卷(其中笔试部分120分，听力部分30分)。外语/汉语听力考试总分为30分，自治区统一组织评卷，其成绩不计入考生高考外语/汉语科目成绩总分。按考生听力考试实际得分计入听力单项成绩，在录取时提供给高校，是否做参考由高校决定。非听力部分试卷的120分调整为150分，调整换算办法：按考生非听力部分的卷面成绩乘以1.25，换算为外语/汉语科目成绩。
(2)专报体育、艺术类专业考试科目
由体育、艺术类专业考试和高考统考两部分组成。
①专业考试
报考体育类专业的考生均须参加自治区统一组织的体育类专业考试;报考美术类、音乐类专业的考生均须参加自治区统一组织的美术类、音乐类专业统考;报考其他艺术类专业的考生按所报考高校的要求参加校考。
②高考统考科目
汉语言(民考汉)考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、外语。其中，外语科目分英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语等六个语种，由考生任选一种。
维语言、哈语言、柯语言考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、汉语。其中，数学(文史类/理工类)科目翻译汉语言试题;语文科目由我区命题;汉语科目采用mHK试题结构模式。考生如被录取，按学校规定的语言授课。
蒙语言考试科目为语文、数学(文史类/理工类)、汉语。其中，数学(文史类/理工类)翻译汉语言试题;语文科目采用内蒙古自治区试题;汉语科目采用mHK试题结构模式。
双语班考试科目为：语文、数学(文史类/理工类)、汉语。其中，数学(文史类/理工类)科目用汉语言试卷并用国家通用语言文字答题;语文科目用授课语种试卷并用授课语种文字答题，由我区命题;蒙语言双语班语文科目采用内蒙古自治区试题;汉语科目用mHK试题结构模式。
(3)兼报体育、艺术类专业考试科目
汉语言(民考汉)、维语言、哈语言、蒙语言、柯语言五个语种及双语班考生兼报体育、艺术类专业的考生，其考试科目与“未报体育、艺术类专业考生”相同，但在参加该考生填报的体育或艺术类专业录取时，按“体育、艺术类专业考生”的考试科目计算其高考统考成绩。
语言文学类专业篇5
一、全国统一考试时间表（北京时间）
2012年全国普通高等学校招生统一考试时间为6月7日-9日。
日期上午下午6月7日9：00—11：30语文15：00—17：00数学6月8日9：00—11：30文科综合/理科综合15：00—17：00外语/汉语6月9日9：00—11：30蒙语文15：00—17：00双语班英语
二、考试语种
考试分汉语言（民考汉）、维语言、哈语言、蒙语言、柯语言五个语种。
以上各考试语种、科类全部采用网上评卷的模式进行制卷和考试。
三、考试科目
（1）高考统考科目
汉语言（民考汉）考试科目为：语文、数学（文史类/理工类）、外语、文科综合/理科综合。其中，外语分英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语等六个语种，由考生任选一种。自治区仍不组织外语口试。
维语言、哈语言、柯语言考试科目为：语文、数学（文史类/理工类）、汉语、文科综合/理科综合。其中，数学（文史类/理工类）、文科综合/理科综合科目翻译汉语言试题；语文科目由我区命题；汉语科目采用教育部“中国少数民族汉语水平等级考试”即“民族汉考”（简称mHK）试题结构模式。考生如被录取，按学校规定的语言授课。
蒙语言考试科目为语文、数学（文史类/理工类）、汉语、文科综合/理科综合。除汉语科目采用mHK试题结构模式外，其它科目仍采用全国非课改统一试题。
双语班考试科目为：语文、数学（文史类/理工类）、汉语、文科综合/理科综合、英语。其中，数学（文史类/理工类）、理科综合科目用汉语言试卷并用汉语言文字答题；文科综合科目用授课语种试卷并用授课语种文字答题；语文科目用授课语种试卷并用授课语种文字答题，由我区命题；汉语科目采用mHK试题结构模式；英语科目由我区命题（分值150分，不含听力），成绩不计入高考统考成绩，作为高校录取参考（双语班考生是指语文课用“维语言、哈语言、蒙语言、柯语言”四个语种中的一种语言授课，其他课程部分或全部用汉语授课的考生）。
2012年外语/汉语考试中听力考试为必考内容。我区外语考试使用教育部考试中心统一命制的含有听力试卷（其中笔试部分120分，听力部分30分），汉语考试采用mHK试题结构模式含有听力试卷（其中笔试部分120分，听力部分30分）。外语/汉语听力考试总分为30分，自治区统一组织评卷，其成绩不计入考生高考外语/汉语科成绩总分。按考生听力考试实际得分计入听力单项成绩，在录取时提供给高校，是否做参考由高校决定。非听力部分试卷的120分调整为150分，调整换算办法：按考生非听力部分的卷面成绩乘以1.25，换算为外语/汉语科目成绩。
（2）专报体育、艺术类专业考试科目
由体育、艺术类专业考试和高考统考两部分组成。
①专业考试
报考体育类专业的考生均须参加自治区统一组织的体育类专业考试；报考美术类专业的考生均须参加自治区统一组织的美术类专业统考；报考艺术类专业的考生按所报考高校的要求参加校考。
②高考统考科目
汉语言（民考汉）考试科目为：语文、数学（文史类/理工类）、外语。其中，外语科目分英语、俄语、日语、法语、德语、西班牙语等六个语种，由考生任选一种。
维语言、哈语言、柯语言考试科目为：语文、数学（文史类/理工类）、汉语。其中，数学（文史类/理工类）科目翻译汉语言试题；语文科目由我区命题；汉语科目采用mHK试题结构模式。考生如被录取，按学校规定的语言授课。
蒙语言考试科目为语文、数学（文史类/理工类）、汉语。除汉语科目采用mHK试题结构模式外，其它科目仍采用全国非课改统一试题。
双语班考试科目为：语文、数学（文史类/理工类）、汉语。其中，数学（文史类/理工类）科目用汉语言试卷并用汉语言文字答题；语文科目用授课语种试卷并用授课语种文字答题，由我区命题；汉语科目用mHK试题结构模式。
语言文学类专业篇6
关键词：国际语言测试艺体类学生课程构建
中图分类号：G6文献标识码：a文章编号：1674-098X（2016）11（a）-0130-02
大学英语作为全国高校的一门通识必修课，在大学课程体系中几乎涉及的学生来自非英语专业的各种专业，涉及人数众多。近年来，大学英语课程经历了很多的改革尝试，但目前没有哪种改革的成果得到普及。这说明大学英语的改革的很难有统一的模式。正因为大学英语公共课所涉及的专业很多，各专业之间的差别导致了学生们的对英语的需求不同。艺术体育类（简称艺体类）学生作为一个特殊的群体，其学生所学的专业不但具有特殊性，学生本身的个性化色彩也较鲜明，因此对艺体类学生的大学英语改革更要从其专业需求和学生个性特点出发，构建有特色的艺体类大学英语课程模式。
1国际语言测试
语言测试在语言教学中起着非常重要的作用，现代语言测试已经进入到了交际语言测试时期，更着重语言的实际运用能力。语言的教学法往往和语言测试方式紧密相关，语言教学的成效往往在测试中的得以体现，而语言测试的模式往往是语言教学法的导向。因此，发展学生的语言实际应用能力成为当代外语教学的核心问题。
语言的交际能力在目标语言的语境里能够得到最佳的学习效果。在国际化语言测试体系中雅思和托福这两种考试在考察学生英语的运用能力方面具有较大的权威性。雅思托福测试听力、阅读、写作、口语模块的文章主要来源于国外较权威杂志、期刊、书籍、报纸，语料内容真实，文化背景强，贴近英语国家学生的学习、生活和休闲、风俗等。如果教师在教学中讲解词汇、习语中所体现的特殊文化背景，逐步引导学生理解语料所表达的深层文化蕴涵，雅思托福的测试材料也可以给学生了解英语国家文化、习得英语语言知识和习俗提供非常好的学习语境。
2艺术体育类学生大学英语教学
艺术体育类学生是凭借自身的艺术和体育特长进入大学，他们入学的英语成绩大多不高。国家现今制定的《大学英语课程教学要求》没有对艺术体育生提出明确的大学英语教学目标。艺体类学生英语学习的目标既要符合他们的语言水平，同时也要满足他们的实际的专业需要，为将来他们的职业发展奠定基础。
艺术体育类专业特色明显，学生对英语需求不尽相同，但都离不开英语的听力，阅读，口语，写作几种能力。而且，艺术体育类专业有一个共同的特点，就是专业的国际化。在国际化的进程中，中国与世界各国有者越来越多的艺术和体育的交流。很多艺体类高校以及艺体类专业都与国外的大学建立了友好合作联系，旨在增加艺体类学生间的国际交流。在国际化的交流中，英语就是有效的交流工具，因此艺体类学生掌握英语的实际交际能力尤为重要。不能因为艺体生基础差就减轻对英语的重视，相反，应该从实际需求角度出发，提高艺体生的综合英语交际能力。
3基于国际测试模式的艺体类大学英语课程构建
基于国际语言测试理念的大学英语课程改革在本校自2008年开始，在部分学生以自愿的方式实践，已经取得了显著地成效。每届学生在经过这种模式的大学英语课程后，听说读写等语言综合应用方面都有了明显提高，该项目还被列为全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题。
但这项改革前期是在非艺术体育类本科生当中实践的，艺体类本科生从2016年第一学期才开始试行。艺体类大学生由于英语基础知识薄弱，不能照搬其他非艺体类专业课程模式。艺体类大学英语的课程设置必须基于学生实际的基础知识水平，从艺体类学生能够接受的水平进行初期的课程设置。但在设置课程时，我们可以借鉴雅思托福考试的模式，分听力、阅读、写作、口语4个科目进行，旨在提高学生的英语综合交际能力。
由该校美术学院主动申请，我们首次在美术学院生中开设基于托福雅思模式的大学英语课程。该校美术学院多个国际联合办学项目是他们提出主动申请开设课程的原因，也充分证明了艺体类专业对英语交际能力的迫切需求。我们采取自愿报名的方式选取了美术学院64名学生，涉及7个专业，学生在经过一个学期的学习后，如果感觉课程难度大无法适应，可选择自愿退出，在经历一个学期后，课程参与人数具体见表1。
从选择基于雅思模式的大学英语的专业分布看，绘画类专业人数相对较少，而艺术设计类学生偏多，由此可以看出学生的专业发展决定了他们对英语能力的需求。经过一个学期的学习后，只有3名同学申请退出课程学习，仅占总人数的4.69%，这说明艺体类学生可以适应并接受这种教学模式。
基于雅思模式的艺体类课程的设置重在提高学生的英语实际应用能力，课程初期节选相对简单的雅思语料，给学生提供真实的语境，丰富的文化背景，激发了学生的学习兴趣。
课程采取了分组学习的模式，小组完成课前教室布置的文化背景资料查询以及成员间互助的基础句法知识的学习。这种小组模式的自主学习模式，既能唤醒学生对不同文化的兴趣，进入接受、同化新信息的时缸刺；又能弥补艺体类学生在基础英语知识上的不足，同时还能培养学生的团队合作意识。
在课上，教师启发学生进一步深入的探究和概括文化现象，洞悉文化现象背后的文化观念的差异，同时教师还补充讲解词汇、习语引导学生逐步理解整篇文章以及文章所表达的深层文化蕴涵。
课后，鼓励学生就有关的文化问题讨论。这样既能让学生对不同的文化背景进行反思、对比差异，还能让学生加深对文章的理解。经过一个学期的学习学生反应良好，普遍在听说读写各方面有了提高，并且在这个课堂上基本看不到艺体类学生常有的迟到、睡觉等现象，旷课率几乎为零（病事假除外），这说明这项课程激发了学生学习英语的兴趣，提高了英语应用能力。
在该校，初期的基于国际语言测试理念的大学艺体类英语课程已经构建并取得了初步的成功。当然，由于课程构建时间较短，还无法取得比较直观的学生权威语言测试成绩，这有待于进一步跟踪调查和统计。但从目前的课堂反应看，这项课程极大的激发了艺体类大学英语的学习兴趣，系统而全面地提高了艺体类英语应用能力。基于国际化语言测试理念的艺体类大学英语课程值得我们在其他艺体类专业和其他艺体类院校中尝试。
参考文献
[1]孙南南.国际语言测试视阈下的自主探究特色培养模式研究[J].沈阳师范大学学报：社会科学版，2013（1）：96-98.
[2]孙卓敏.文化语境视角下的语言应用能力培养―以雅思教学为例[J].前沿，2012（24）：148-149.
语言文学类专业篇7
关键词：地方性；英语专业；分类分层次教学
一
我们对外语专业教育的目的必须有一个清醒的认识，外语专业教育教学改革应从本学科定位出发，重视其人文学科的属性，在坚持外语教育规律的同时确立符合社会需求的价值取向。我们提出应从“校本位”出发，来确定人才培养目标。从本校的实际状况去考虑办学的定位，兼顾发展历史、师资力量、教学条件，又面向区域性的社会经济需求，人尽其才，追求特色。外语专业在面向社会需求的进程中，找准自身的发展的定位，要回归“学科本位”，按照人文学科的要求，在教学中淡化工具性，强化人文性、科学性。
外语专业教育教学，其内涵是语言、文学、文化。这三大要素体现其专业特点，决定了外语教育教学的工具性和人文性的对立统一。因此在教学实践中我们必须在“人文教育”和“技能培养”之间找到平衡点。我们不能把学生培养成只会讲外语的“工具”，社会需要的是综合素质高的外语人才。那种重“语”轻“文”的教育理念不符合中国的国情，中国不是语言“加工厂”，更不是“外语培训基地”。外语专业不该办成“语言培训中心”。我们不应把外语仅仅作为一种技能来教我们的学生，我们要注意让学生在学会语言的同时，提高人文修养，提高思维能力，学会把外语作为自己的思辨的媒介。不必担忧因少开了技能课，从而降低了学生的语言能力。相反，通过阅读和写作，提高了分析问题、解决问题的能力，同时培养和锻炼了思辨能力。教育的功能除了适应和满足社会需求之外，还应遵循和满足教育本身的特点。高等教育提“学以致用”虽然没错，但不全面。“学以致知”才是更普遍，甚至更高的目标。对外语专业人才培养的规格和规律而言，语言文学是最重要的基本功。从根本上讲，文学中蕴含的人文精神，要比文学文本反映的语言知识更重要，编码于文学作品中的精神文化层面是可以潜移默化地影响学生的。
二
国外的高等学校明确区分学术(academic)培养和职业(vocational)训练。经过学术培养可以取得学位，经过职业培训可以取得职业文凭或证书。“把全国的外文系都办成同一个模式，大家千方百计增设硕士点、博士点，结果名不副实，对学生、教师和社会都没有好处”。高等院校办学有不同的层次，如尖端型、精英型、普通型、技能型等，各有自己的办学宗旨。
我们经过调研，集思广益，结合本地实际和学校定位、办学方向及宗旨，认为有必要把目前的“英语专业”(以英语专业为例)进行拆分。明确“人文型”和“应用型”两个不同专业的走向。将英语专业分为：英文专业和应用英语专业。专业设置兼顾博雅教育和职业教育，将全部课程分成三类：(1)语言技能训练课程(主要指听、说、读、写、译)，(2)人文思想教育课程(包括语言研究、文学研究、通识教育等)，(3)职业技术发展课程(包括英语教育、英语翻译和商务英语等)。在“人文型”专业课程设置方面可参照黄源深教授的意见，总体开设三个方面的课程：(1)适量的英语课，首先做好大学与中学课程的衔接，大学英语专业学习主要是为了夯实英语语言的基本功。课程数占总比例的25％。(2)语言、文化知识课，包括语言学、文学、文化对比、哲学、社会学等，占60％。这些课除了哲学等课程之外，一般用英语授课，它们是英语学习的重要渠道。(3)思想方法和思辨课，包括辩证法、逻辑、数理统计、辩论方法等课程，约占15％。这些课一般用中文授课，以防止信息流失。在“应用型”专业课程开设方面的指导思想突出理论结合实际，学以致用。课程也分为三大块：(1)语言综合训练基本课，占总比例的30％。(2)专业方向(师范英语、商务英语、翻译(口笔译)内含课程，占50％。(3)思想方法和思辨课，约占20％。
大纲课程体系的名称变化为两大一级分类：“英语专业学位基础课程”和“英语专业人文学科课程”。人文学科课程包括“思想方法和思辨课”和“大学生公共必修课程”。在调研过程中，我们发现类似的英语教育教学改革，如广东外语外贸大学实施以“基于通识教育的宽口径专业教育”为主要特征的“三层次”(通识教育+学科大类教育+专业教育)培养模式。压缩必修课程学分，增加选修课学分，搭建“通识教育”、“学科大类教育”、“专业教育”三个课程体系平台。这“三个层次”与上述的描述基本相同，都坚持了就业方向与培养类别相适应的原则。不同类型的学校应明智选择，以适应不同地方的社会和经济的发展。
三
每所外语院校都应审视自己的教育活动及其优势，明确自己的服务范围，找准办学优势准确定位，从而确定自己的办学指导思想和培养目标，面向市场，利用品牌效应，适应市场的变化，调整办学结构，提高办学效益。
为了抓教学质量和就业满意率，我们将四年的英语专业(包括师范与非师范生)教学确定为三个分流点环节：入学时意愿班／行政班――学习中期意向班――毕业时考核就业，升学班。新生入学时，学院建立“英语专业学生发展档案”，先执行摸底考试(笔试和口试)。由于大多数学生对将来干什么不十分明确，因此我们有必要向学生宣传专业特点、内涵及发展方向，改变学习方法和策略、树立学业目标等。明确告诉学生在英语专业的基础阶段应达到何种语言能力。学生进入第五学期，经专业四级考核后，学院进行专业中期考核，此时我们应该让学生明确下一个学习目标，即中期意向分流。按照学生意愿和学业成绩将所有学生分为三大类班级：英语语言文学班、师范英语教育班、应用英语(翻译、商务类)班。专业人文学科课程可以采用写研究性论文或报告形式，获得学分。毕业时对学生要求除了按照八级考纲要求达到的目标外，学院会组织专门测试队伍，对每届学生的英语水平进行过程性和终结性考核。计算公式分解为：总分=平均基点分+专业考试分+tem8成绩。专业考核由外国语学院统一组织考试，主要内容为“翻译和写作”。然后，依照累加总分排序，划分属a、B、C三类成绩的学生，成绩不公开，只签发有学院印章的a类“专业成绩优秀证书”，供用人单位参考。其别声明，英语写作不合格者不予毕业。以下为教学操作与考核流程图：
上述图示反映了夯实基础、突出人文、分类教学的有机联系。有良好英语语言基础才能深入研读人文社科类著作，吸取精髓。对非英语专业学生来说，英语是他们各专业研究的工具。而对英语专业学生来说，英语语言文化是他们研究的工具和对象，是人生规划的一个重要组成部分。在目前高等教育大众化现实下，英语专业培养目标也在变化，学生不应再统一划归，宜实施分类分层次教学，因材施教，人尽其用。
参考文献：
[1]庄智象，中国外语教育发展战略论坛[C]，上海：上海外语教育出版社，2009
语言文学类专业篇8
辩证地来看，优势即是包袱，所谓“优势”背后总隐藏着与之相应的巨大“困境”。困境之一：专业名称“老旧”，“大而无当”，就业指向“模糊”。在以就业为导向的大众化教育语境下，悠久传统虽然使汉语言文学专业获得了厚实的基础和成熟的经验，但同时必然会带来新的“困惑”：能否适应新的“水土”。仔细想来，汉语言文学专业名称的“大而无当”和既有培养方案的设计，确实导致了其就业指向性的“模糊”。当价值准则指向实利和工具后，我们就必须直面学生的质问：汉语言文学专业毕业生出路在何方？我们只能宽慰他们，就业面很广！然后，“引用”此专业毕业生在诸多领域已取得的不俗成就来论证汉语言文学专业的就业前途之光明，乍听起来让人信服，但实难获得他们内心的认同。就业面“宽”，造成了学生就业目标的模糊和就业指向的“游移”，学生入校前的“朦胧”逐渐转变成入校后的“困惑”。公务员、教师、研究生、记者、企事业单位文职人员……目标越多，诱惑越多，学生什么都想尝试或获得，“可能性”越“丰富”致使他们的努力方向就越模糊，知识和能力的“图谱”很难清晰地建构和完善。困境之二：新教师难以引进，既有教师教学观念滞后。为了适应社会需求和满足就业需要，地方性高校的汉语言文学专业都对各自的人才培养计划做了许多与之适应的调整。为了让学生具备新闻传播和办公文秘的知识和能力开设了《新闻学》、《秘书学》类课程，为了提高学生动手能力开设了《办公自动化》类课程，为了改变学生“应用性文本生疏”现状开设了《应用写作》类课程，为了让学生懂得“待人接物”开设了《交际美学》、《礼仪交际》类课程……这一切调整势必意味着新闻类、文秘类、公共关系类教师的引进和培养。“外引内培”几乎是所有地方性高校强化人才储备的“良方”，但这些学科高学历人才的“全国性”匮乏和地方性高校人才政策的普遍“高端化”，使得此类人才的“外引”工作举步维艰。学科惰性使教师难以舍弃原有专业背景，甚至不愿在新课程方面“分心分力”，使得此类人才的“内培”工作“进退维谷”。而且，积习难以颠覆，传统专业的教师观念滞后，教学内容陈旧，课堂组织形式单一，与新传媒时代的学生需求之间构成尖锐的矛盾。文学类课程教师，按“生平—思想—艺术”的模式组织教学；［3］语言类课程教师，依然按照“原理—举例—练习”的模式组织教学。如果教师不更新观念，吸纳新知，岂能驾驭当下学子呢？由汉语言文学专业衍生出来的新闻方向和文秘方向的人才培养计划，多是在旧有专业课基础上增开新的若干方向课程。而这些新设课程，很少能为已有教师承担。废除因人设课，提倡因需设课，此理大家都懂，但谁愿意干这费心费力的活呢？困境之三：学生为就业而学习的“功利”心理和“应然”的专业人才培养方案之间的强烈冲突。高等教育的飞速发展和高校毕业生的就业难题，是地方高校汉语言文学专业必须应对的挑战。十多年的连续扩招，使汉语言文学专业人才的社会需求相对饱和，就业形势日益严峻。面对挑战，学生本能地拥有了为就业而学习的功利心理。台州学院汉语言文学专业对近年的毕业生做过抽样问卷调查，“77.3%的同学反映有许多适应社会需求的专业课还有待开设，专业技能还需要强化训练，单靠短时间实习积累的工作经验还不足以应付岗位的特定要求。”［4］如果不虑及市场需求和学生功利心理，必然招致学生的反感和市场的排斥，专业的生命力和竞争力就会逐渐丧失。浙江大学汉语言文学专业曾在毕业生中做过一些调查，45.5%的人认为汉语言文学专业学生的社会适应能力不强，经过一年以上才能适应后来的工作环境。［5］但是，专业人才培养方案的制定应该具有自身独特的学理性和前瞻性，不能一味迁就当下的市场需要和学生心理，因为市场需要具有某种“应时”的特征，学生心理也未必是“真理”。所以，汉语言文学专业人才培养方案又必须围绕着其“应该”具备的知识谱系和能力结构制定，追求人文素养的整体养成和“能说会写善思”能力的综合培养。重视就业导向和建构应备素质之间存在着激烈冲突，我们只有处理好两者的关系，才能实现汉语言文学专业在新形势下的顺利转型。
二、汉语言文学专业转型的对策及路径
大多数人都现实地认为，汉语言文学专业的当下对策应该是继承性保护和创新性改造相结合。［6］在积极呼吁倾斜政策之余，更需“自力更生”。我们必须正视汉语言文学专业的固有优势，直面本专业在当下高等教育中所处的困境，寻求自身转型的对策与路径。
对策之一：人才培养目标的重新定位。地方性院校的办学定位和就业导向确定了其汉语言文学专业的培养目标。它不同于研究型大学汉语言文学专业对学科理论的单纯关注，以培养高层次学科人才为其目标；亦不同于职业技术学院类似专业对学生进行“工艺流程”式的以培养技工为目标的全程职业化训练。而地方本科高校汉语言文学专业的人才培养目标应该定位于学科理论与职业技能之间的专业培养层次，既要“上承”学科研究成果，又要“下接”职业技能训练，让毕业生具备相当的素质与修养以支撑其技能，增强其就业竞争能力。第一，促成人才培养目标由“单一化”向“多元化”转型。自有汉语言文学专业以来，它从来都是以培养“语言文字工作者”为其单一目标，包括语文教师、新闻工作者、各级各类行政事业单位或部门的文职人员，从事与语言文字密切相关的各种工作，有比较扎实的语言文字功底即能胜任。但现代社会已经日益多元，职业分工重新整合和建构，单纯的语言文字功底已经不能胜任各工作岗位的全新要求。这就要求汉语言文学专业必须对其人才培养目标深入探究，重新定位。在保证其学好既有的专业“核心课程”和拥有“能说会写”的“核心能力”前提下，还要具备人文社会科学、自然科学以及文化艺术等方面的基础知识和基本修养，并根据就业市场对人才规格的需求，形成“基础保障”与“特长培育”相结合的培养模式。以台州学院汉语言文学专业为例，从1994年开始在既有的汉语言文学（师范）专业基础上尝试拓展了“应用中文”专业，后又把其凝练为文秘方向，后来随着市场需求变化，2002年将汉语言文学专业分流为师范方向、新闻文秘方向，让学生依据自己的兴趣爱好和就业需要在一定范围内进行课程模块选择，让就业导向和学生选择参与到人才培养目标的构建中去，让学生对学习更具目标感和针对性。第二，推进人才培养目标由平面的“传统型”向立体的“应用型”转变。所谓平面的“传统型”人才，是指只懂得运用语言文字工具的人才，只与书本等平面媒介打交道，不熟悉现代传媒技术。立体的“应用型”人才，不但能熟练使用汉语，也能熟练使用现代传媒科技。以语言文字为载体的文化（文学）日渐被基于it技术的现代多媒体文化所分割或取代，传统的文职岗位变成了需要现代办公技术和综合能力的职位，更多的新文职岗位还需要学生拥有各种现代传媒技术。从近些年台州学院汉语言文学专业毕业生看，这种语言文学、影视传媒、网络传播和现代文秘等方面知识能力兼具的创新型人才倍受欢迎。为此，汉语言文学专业人才培养计划必须调整优化课程体系，落实强化实践环节，但对于汉语言文学专业的人才来说，必须以文化修养和文字功底来做根基，现代技术媒介等技能之“花”才会愈开愈美丽，否则，只能是无本之木，无果之花。
对策之二：课程体系的合理设计。坚持以能力构建为基本指向，以提高学生综合素质为基本原则，积极调整课程体系以促进专业改革。应用型人才是地方性高校汉语言文学专业的培养目标，以“立足于一定的知识体系，以实际的操作技能来展示其能力水平”。［7］要想有效提升学生综合应用能力，我们就必须正视本专业在当下所处的种种困境，研析就业市场的多重需要，遵循汉语言文学专业人才培养的规律，重新梳理和整合人才培养方案的课程体系，在保持专业的固有特色和既有优势的同时，力求实现教学资源的有效配置和课程体系的科学设置，从而实现人才培养目标与未来职业需求的吻合。因此，课程体系设置必须从“强化应用”与“彰显特色”两方面着手。加大应用类课程的比例。随着各种新型就业岗位不断涌现，汉语言文学专业毕业生仍是各种现代文职人员和各种媒体工作者的主体。依据未来社会发展的需要，我们可以在应用类课程开发上加大力度，提升学生在多种电子设备方面的使用能力，以适应工作自动化、信息化的现代社会需要。当然，在追求应用性的同时，汉语言文学专业绝不能失却其固有特色。必须继续开设许多的“该有”专业基础课，这些课程貌似“无用”，但在提升学生人文综合素养和能力方面堪当“大用”，拓展其未来更大的发展空间。课程体系的优化必须以基础知识和核心能力为中心，以人才市场需求为导向。课程体系可以由公共课、专业基础课、专业选修课等板块构成，大致比例为4∶4∶2。公共课包括公共基础课和公共选修课，公共基础课主要是素质教育与通识教育类课程，包括政治理论、外语、计算机、体育等，公共选修课分人文社科类、经贸管理类、自然科学类、艺术技能类、师范教育类五类，旨在加强通识教育，拓宽学生的知识面，培养学生各种技能，提高学生的综合素质和社会适应能力。专业基础课主要为汉语言文学专业的传统主干课程，完成专业知识体系和能力的基本建构。专业选修课主要是为了完善知识体系和提升专业能力的各类课程，如：新闻采写、公共关系、公文写作、秘书实务、广告设计、信息处理等，每门课程课时不多，但指向明确，内容丰富，学生可根据自己的需要有侧重的选修。在课程体系设计层面，必须保证学生能够成为既有扎实深厚的基础理论和专业知识，又对就业市场需求具有很强的自适性，拥有可持续发展潜力的复合型人才。
对策之三：教学方法的多元尝试。随着高等教育大众化的推进和教学改革的新进展，作为传统专业的汉语言文学，尤其有必要改变传统的“讲－听－读－记－练”的单一课堂教学方法，每门课程都须进行教学方法的多元化尝试，寻找适合自己课程特点和规律的成功教学模型。探究式、自学－辅导式、研讨式、自主学习模式、协作式等各种均可，亦可融汇综合各种方式的优点形成自己独具特色的教学模式。一种成功的教学模型往往会激发学生把兴趣和精力聚焦于某门课程的知识体系和能力提升，养成乐于阅读、乐于思考、乐于操作的良好习惯。汉语言文学专业可以通过阅读习惯、思考习惯和写作习惯的养成，以强化学生的问题意识、训练学生的思维能力和提高学生的审美能力为主要目标，建构起一批有效的教学模型。如台州学院汉语言文学专业在文学类课程中实施了“内外交叉—深度互动”的教学模式，收效显著。为了实现建构学生的文学史知识体系的宏观目标和培养学生的作家作品审美鉴赏能力的微观目标，搭建了一个“一中心－三平台”的教学架构，实现学生知识和能力的双重自我建构。作为架构“中心”的课堂教学，可以“问题设计”为核心，以“是什么——如何是”为脉络，按知识逻辑关系来结构教学内容（非简单的线性结构），这种课堂教学设计的特点是密度大，连贯性好，节奏紧凑，其优势在于能够深度落实教与学的互动，激发师生思维的碰撞交流，不是纯形式的为互动而互动的问答。同时，可以搭建辅助教学的“三平台”：一是精品课程网站，充分利用其丰富的教学资源，使其成为辅助学生课外学习的重要平台；二是教学博客、QQ群、微博等信息互动平台，充分利用它们无障碍互动的特性，使其成为教师引导学生、为学生答疑的课外深度互动的重要媒介；三是学习性活动，举办“读书俱乐部”、话剧节、影视改编与制作、专业考察等课外活动，深化课程内容，培养学生课程兴趣，提升学生专业素养。这个教学模型实施后收效明显，学生的阅读兴趣明显提高，能够做到课前预读和课后复读；学生的问题意识明显增强，习惯于提问，习惯于思考；学生的审美能力明显提升，能够主动体悟，主动鉴赏。
语言文学类专业篇9
传统的汉语言文学本科专业教学培养方案中，课http://程设置以文学类和语言类专业理论课程为主，这已经不能适应社会发展对人才的要求，有待进一步改革。随着近几年我院开展的“3+1”教学改革，课时量非常有限，学生在课堂上接受的知识量当然也就非常有限。根据我院的具体教学情况，并结合学生实际反映，现行汉语言文学专业课程设置存在如下问题。
1.存在的问题
1.1专业课程实际分布不均衡
汉语言文学专业的理论课程学习时间是三年，而在这三年中，大学一年级主要开设的是公共课程，几乎没有安排专业课程的学习。对于选择汉语言文学专业、刚刚入学的大学生而言，他们从一开始就没有真正感受这个专业的魅力，甚至没有了学习的兴趣。很多专业课程需要两个或三个学期才能上完，比如古代汉语、现代汉语、古代文学等。还有一些课程从时间上是连贯的，循序渐进的，需要上完一门课程才能开始另外一门课程，比如上完古代文学才能上现当代文学，理论课程必须放在语言、文学类课程之后等等。由于大学一年级没有开设专业课程，大学二年级才开设，所以很多专业课程都集中在大学三年级，这对于即将进行实习或即将走上工作岗位的学生来说，无疑是很大的压力。
1.2课程设置单一化
根据汉语言文学专业教学培养方案，汉语言文学专业的课程设置一共三大块：公共课、专业课、实践课。而课程设置的主要部分（课堂教学的重点）是专业课。
传统的汉语言文学专业所开设的专业课程大多局限于文学类和语言类课程，比如现代汉语、古代汉语、语言学概论、文学概论、中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学等，这种知识结构已经不适应90后大学生的知识需求，也不适应未来市场发展的需求。在实践课这方面我们仍然有很多不足之处，目前我们在汉语言文学专业的实践课安排方面，只是局限于中小学语文教育和秘书实务两个方向，也已经不适应未来市场发展的需求。
2.改革建议
2.1文理渗透，形成通识教育思想
我们现有的教学培养方案中汉语言文学专业课程设置以文学理论、中国古代文学、中国现代文学、中国当代文学、外国文学、语言学概论、古代汉语、现代汉语、古代文论、文学理论等作为主干课程，课程结构中基础理论所占的比例较大，实践课程相对偏少，“宽口径”特色实践能力的培养突出不够。此外专业方向课程少，如只根据师资力量开设了文学语言类基础课程，其他如唐诗研究、宋词研究、古代小说研究、修辞学和鲁迅研究、新诗研究和海派文学等课程，则没有开设；因此，专业特色就显得不够鲜明。
课程建设方面应以“课程开放”为标准，开设新课，改造老课，既保留传统专业素质教育的核心内容，又形成突出能力运用为目标，按“通识课”思路、“适应性”原则、“多接口”模式，建设便于自学、实用性强、适应面广、学以致用的新课，并改造原有的传统老课，最终实现“课程开放”。课程类别应包含通识教育基础课程、学科基础课程、专业基础课程、专业方向课程和公选课程以及实践环节课程等。还应贯彻落实“将知识转化为能力”的理念，调整课程体系，将重视知识点传授、以培养知识型人才为主的教学模式调整为以培养学生的文学审美能力、语言交际能力和写作能力为主的能力型教学模式。
2.2理论教学和实践教学相结合，提高学生的汉语言应用能力
目前汉语言文学专业主要是理论课程教学。作为一个传统专业，历年来招生人数有增无减，社会需求虽然也在不断增大，但总体来说是趋于饱和，所以该专业的一般人才面临着就业难的严峻考验。如何调整课程设置和教学培养方案，是摆在我们每一个教育工作者面前的问题，应注重理论课程和应用课程的结合，进一步强化听、说、读、写类应用课程以及办公自动化等中文信息处理技术能力的课程，在教学中把传授知识和培养能力结合起来，强化学生应用能力、操作能力的培养，这是我们的培养方向和目标。
此外汉语言文学专业开展文学采风与创作实习也是实践教学的很好途径。我们可以充分利用陕西这个
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文化大省的优势，以古今作家的故里或者曾经生活工作的地方作为实习基地。首先由专业教师讲课，进行专业认识教育，要求学生在第一线深入理解文学创作的基本原理，本专业基本理论或技能等。再通过深入民间采访、请专家介绍、座谈会讨论等形式，最终要求学生或对民间文学作品进行加工，或对著名作家作品进行评论，或者写出调查报告，从而达到提高学生文学创作或文学鉴赏以及批评的能力。
2.3实行学分制，多开选修课
目前主要是以课内必修课学习为主，选修课非常有限。汉语言文学专业的学生应该有宽厚的知识面，应该多开选修课，开拓学生视野，提高其研究能力。课程设置应既具有坚实的基础理论课程，又具有可供学生就业选择的方向课程，同时更具有开阔学生视野和拓展知识面的公选课程，形成课程设置“宽”和“厚”的鲜明特色。可开设中国现代文学经典研究、中国当代文学经典研究、中国古代散文研究、中国古代小说研究、中国古代诗歌研究、欧洲文学专题研究、美国文学专题研究、中国话剧研究；美学、古代文论、西方文论与批评专题研究、比较文学、民俗学等课程，以提高学生的研究能力。学生可根据自己的兴趣侧重某一方向修读专业选修课学分；建议汉语言文学本科专业学生选修2-3门历史学课程、2-3门政治学、哲学课程、1-2门社会学课程，以完善知识结构。
2.4增加实用性课程，重视就业培训
语言文学类专业篇10
[关键词]英语专业 词汇学课程 历史回顾 现状调查
[中图分类号]G642.30 [文献标识码]a [文章编号]1005－5843(2012)02－0059－04
一、引言
词汇是语言的基本构成和实体表征，是语言实践(听说读写译)的重要基础。历来的高校英语专业教学大纲都对学生的词汇学习提出了明确的目标要求，但学生的词汇学习往往处于自发状态，缺乏早期专门系统的课程学习和指导，英语专业的词汇课程研究也始终是一个比较薄弱的领域。从目前的研究状况看，关于英语专业学生词汇学习的课程基础研究主要集中在“词汇学”方面，但已有研究大多关注教材或教法，缺乏对课程设置历史轨迹的追寻，也没有较大范围的实证调查。本文基于外语教育史和国家英语专业教学指导文件，对英语专业词汇学课程设置的历史予以追寻，利用网络平台对国内高校英语专业词汇学课程设置的总体状况与具体维度予以探析，从历史和现实的双重视角来审视英语专业词汇学课程发展状况，以此扩展和丰富英语专业词汇学课程研究，为词汇学课程改革提供历史与现实理据。
二、国内高校英语专业词汇学课程设置的历史回顾
高校外语专业教育史料表明，解放前我国高校外语专业教育“重文学轻语言”。建国后，仿效前苏联模式重视语言理论教学成为词汇学课程得以独立设置的重要契机。这首先体现在国内的俄语专业，然后推及英语专业。我国于1955年在苏联专家协助下制定了三、四年制俄语专业学计划，弥补了我国无学计划的空白。其中现代俄语理论课包括语音学、语法学、词汇学等。国内大学外语专业开设词汇学课程沿袭了苏联高校外语专业的做法。这与当时中国大陆在社会政治、经济、文化、教育等各个领域开展向苏联学习、与苏联进行全面合作所形成的苏联教育模式这种时代大背景密切相关。
我国高校英语专业英语词汇学课程历史肇始于20世纪50年代末期。南京大学已故著名英语教授陈嘉先生于1983年12月在为《现代英语词汇学》所写的前言中明确指出：“我国英语教学……关于英语词汇的规则一般都并入英语语法中讲授，仅占语法的一小部分。解放以后，传人苏联斯大林语言学学说，语法和词汇被并列为语言的两大组成部分，而苏联高校内英语词汇学独立设课讲授的方法，也同时介绍到我国各高等院校的英语专业。”北京外国语大学是国内较早开设英语词汇学课程的院校。根据《北京外国语大学志》，早在1951年，北外英语系就建立了基础英语、口语、翻译、词汇4个专业教研组，在一定程度上为词汇学设课做了前期的准备；1956年2月，北外英文系在苏联专家杜陆尼娜的指导下率先开出了一些语言理论课程，比如语言史、文体论、理论语法，词汇学课程则由著名语言学家许国璋先生负责。
尽管建国后有关部门颁布过一些关于高校外语专业课程设置的文件，但具有实质内容的英语专业教学大纲或教学计划则是在20世纪70年代末期颁布的。相关研究表明，教育部在召开全国外语教育座谈会之后的1978年12月制定并完成了3个不同类型(外语学院、综合大学和师范院校)的英语专业教学计划(试行草案)，这些文件在课程设置中都将英语词汇学作为语言类选修课程，对该课程的开设学期与课时分配也做出了一些说明，比如规定词汇学可开设在高年级，课时为36。
1983年12月初，高校外语教材编委会英语编审组和中国英语教学研究会在北京召开的25所高校外语院系代表参加的英语专业高年级教学座谈会对高年级教学的主要任务及设课的指导思想、高年级的课程设置等问题进行了深入的探讨。会议认为，读写译和文学、英语语言学基础作为必修课程，而其他文学、文化课程和词汇学、文体学等可列为选修课。显然，在20世纪80年代，词汇学仍然是作为英语专业高年级的选修课程之一而加以设置的。从20世纪50年代末期到80年代，“英语词汇学作为高等院校英语々业课程在我国已有几十年的历史，但很长时间没有自己的教材，且开课的院校亦寥寥无几。直到80年代中后期，该课程才逐步走向普及与繁荣”。因为这个时期出现了多部由我国学者自行编写的英语词汇学教材，比如汪榕培和李冬的《实用英语词汇学》(1983)、陆国强的《现代英语词汇学》(1983)、林福美的《现代英语词汇学》(1985)等，这使词汇学课程得到了较大发展。
进入20世纪90年代，《高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)》规定，除了语技能(阅读、写作、翻译、学十论文指导)为必修课，其他关于语言、文化、文学的课程都作为选修课。英语词汇学与英语语言学概况、英语语音学、英语语法学、英语文体学都是作为语言学类选修课程来设置的。大纲对选修类课程的教学目的、课程实施(课程描述、课时、教材、教法和测试)给予了简要的描述。
2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》以《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》为指导思想，将英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型。其中英语专业知识课程是指英语语言、文学、文化方面的课程；专业知识课程将语言学概论、英美文学、英语国家概况列入必修课；关于语言、文学、文化的具体分支学科课程则作为选修课程，比如英语词汇学与英语语音学、英语语法学、英语文体学等均列人选修课程。但就这些选修课程如何开设，大纲并未做出进一步的规范。
除了上述普通高等教育英语本科专业可开设英语词汇学课程之外，始于20世纪80年代初期的我国高等教育自学考试英语专业(本科段)也将英语词汇学课程作为选修类课程加以设置，旨在培养和检验自学者词汇学的基本理论知识和实际语言能力。
综上所述，根据建国以来国家关于英语专业教学的指导性文件，词汇学始终属于英语专业语言(理论／知识)类选修课程，但缺乏关于其作为选修课的具体规范。比如，从课程论的角度而言，选修课程还可以进一步划分为指定限制选修课和任意选修课，但以往文件都未做出任何阐释。国家已有关于英语专业的教学指导性文件对于词汇学课程作为选修课的规划，使各个高等院校英语专业在词汇学课程设置上有了很大的弹性，这可从下而的调查数据中得到反映。
三、国内高校英语专业词汇学课程现状调查
2000颁布的英语教学大纲给出了英语专业本科课程设置的参考性和指导性方案，但同时也指出：“各校可以根据具体情况对专业技能课程、专业知识课程和相关专业知识课程进行调整，确定教学时数，开设时间和教学内容。”那么，英语词汇学课程在全国各地高校英语专业的开设情况
究竟如何?针对此问题，笔者于2010年12月采用网络调查方式，对国内本科院校英语专业课程设置简介或教学计划／人才培养方案进行收集。鉴于一些高校没有提供网络版课程设置信息，笔者最终获得国内54所高校英语专业词汇学课程设置状况详略不等的基本数据。在此基础上，本文尝试对国内部分高校英语专业词汇学课程设置的状况进行描述与分析。
(一)词汇学课程设置总体印象
近年来，有两项研究对个别省份或部分高校英语专业词汇学课程设置状况有所报道。比如，乔相如借助调查问卷对湖北省17所高校的340位学生和12位教师(共计352人，实际332人)进行的英语词汇学教学现状调查发现，英语词汇学课程目前在湖北省高校的开设比率较高，但也有少数学校没有开设该课程。郝红梅基于全国各地115名英语专业教师和全国11个省市42所高校的42名英语专业本科毕业生关于我国各类高等学校(外语类、综合类、师范类、理工类)英语专业课程设置调查的相关数据显示，高校英语专业英语词汇学课程的开设比例为62.3％，但该课程在不同类型院校英语专业的开设率存在差异：外语院校38.1％，师范院校84.2％，理工院校68.0％，综合性院校65.6％，重点院校58.1％，一般院校70.5％。重点大学和外语院校词汇学课程设置比率明显低于其他类型院校，这可能与前者学生的英语水平整体高于后者有着直接的关联，也反映了学校层次与课程设置之间的关系。
从英语专业词汇学课程设置的历史发展来看，由于建国以来国家指导性文件并没有要求各个院校必须设置该课程，所以该课程的实际设置与否完全是南院校自行决策。本文基于网络调查的英语专业词汇学课程设置涉及全国21个省、自治区、直辖市54所院校，已有调查(乔相如2009，郝红梅2009)与笔者的研究都表明，词汇学课程在国内绝大多数高校英语专业课程体系中都占有一席之地，这也反映了英语专业教育对词汇学课程教学的重视程度。
(二)词汇学课程设置具体情况
1 课程名称使用
从本文调查情况来看，97％的院校英语专业词汇学课程采用了“词汇学”或“英语词汇学”的名称，仅有个别院校使用了其他称谓。比如，中国科技大学设置了“实用英语词汇学”，“实用”二字彰显了该课程指向语言实践和指导语言运用的价值取向。再如，西北师范大学英语专业课程计划中有一门“英语词汇学习”课程，其课程内容提要是：学习词的基本概念、词义的演变、词素、构词法、同义词、反义词、词义与语境、成语、美国英语与英国英语、词典学等。据此可以认为，该课程即为“英语词汇学”课程。不过，该课程的冠名也体现了一种课程价值取向，即希冀该课程有助于促进英语专业学生的词汇学习与发展。
此外，吉林师范大学、上海师范大学设置了“词汇语义学”课程。显然，从学科关联来看，词汇语义学既是词汇学的分支和细化，也是词汇学与语义学的交叉。词汇语义学虽然仅仅是在两所高校英语专业课程设置中得以体现，但也反映了英语词汇学课程设置有进一步细化的趋势。
2 课程类型定位
基于课程管理方式和学生学习选择自由度，课程可以划分为必修和选修两种类型。一门课程属于必修课还是选修课，其定位是由专业人才培养规格和学生需求分析来确定的。必修课是指确保人才培养规格的强制性修业课程，往往包含基础课程、专业课程、核心课程和主干课程；选修课则是扩展学生学科和知识视野、培养其在特定领域的兴趣、偏好以及未来职业发展指向等方面的拓展性和发展性课程，可细分为指定／限制选修课和任意选修课。选修课通常与一个专业的学科类课程或方向／倾向类课程相关联，因而成为模块课程的有机构成。词汇学作为必修课或任选课，反映了该课程在课程体系中的地位和重要性以及对学生学习权利和自由的考虑。
那么，国内高校词汇学课程设置的类型定位情况如何?已有专题问卷调查表明，一些省份的高校(如湖北省)开设词汇学课程，其课程类别或者作为专业必修课程，或者作为专业选修，但必修比率高于选修比率。而基于更大范围的相关问卷调查则显示，在开设词汇学课程的院校中，必修类型比率为26.5％而选修类型比率是73.5％；英语专业学生对词汇学(选修课)的选择比率则在54.8％。
本文所调查的52所院校(共54所，其中2所院校缺乏课程类型信息)中，词汇学课程作为必修类型的院校仅为8所(15.38％)，其余44所(84.62％)院校的词汇学课程均为选修类型。关于词汇学作为选修课程，除23所高校的词汇学课作为选修课的具体类别信息不明而无法做进一步的分类和分析之外，5所高校将词汇学归人专业“任意选修课”，16所学校把词汇学作为英语专业语言学、英语语言文学、经贸英语、法律英语、双语、翻译等方向的限制选修课。
词汇学作为语言学的分支学科，对语言学习和应片具有理论指导实践的意义和价值。现行英语专业英语教学大纲建议，将作为英语专业知识核心的语言学、文学、义化各取一门课程作为必修课程，而将基于三类学科领域的分支学科的课程作为选修课。这种课程安排，从保障专业教育的基本理论与基础知识的习得、遵循学生对学科知识的认知流程以及考虑专业教育课时的分配等角度来说都是较为合理的。总体而言，本文所调查的多数高校英语专业词汇学课程设置的类别定位与既往和现有的英语专业教育国家指导性文件所拟定的课程类型定位基本上保持一致，即将词汇学课程作为专业选修课程加以设置。至于一些学校自行将词汇学作为必修课程予以设立，从英语专业课程体系的建构和学生词汇习得和发展需要的双重角度去审视，仍然是一个值得进一步探究的话题。
关于词汇学作为选修课的具体划分，相对于强制性的必修课，任意选修课赋予学生的学习自由度最大，可以充分尊重学生学习的意愿。学生可以在任意选修课模块中自南选择欲选修课程，只要修满规定的学分即可。但调查所涉及的词汇学作为限制选修课的设置却存在一些问题。(1)词汇学课程在同一学校英语专业的某些方向开设而另一些方向却没有开设。那么，词汇学课程是否适合于英语专业的某些专业方向而不宜另一些专业方向的学习?词汇学课程是否具有专业方向区分性?是否在学习对象上应该窄化?依据教育部1998年颁布的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》以及现行大纲关于英讯专业人才培养多样化的要求，进入21世纪以来全国各地高校英语专业大都进行了人才培养模式的改革与创新，英语专业的方向／倾向设置呈现出多元格局。英语专业人才培养的课程案也根据专业分流进行了有针对性的设计，但课程设计的专业方向性区分却是一个值得认真研究的话题。(2)个别学校对词汇学课程在相同专业不同方向的模块课程中给予不同的课程类别定位也是值得商榷的一个现象。比如，某师范大学的“英语词义学”和“英语词汇学”在师范类和非师范类课程计划中的课程类型划分就出现了既是限定选修课又是任意选修课的情况。课程类型如此划定的依据是
什么?显然，这种课程设置既缺乏词汇学与词汇学习的关系考虑，也没有课程论的相关依据。
3 课程时间分配
一门课程的设置时间，其内涵包括开设课程的学期划定、每周课时、总学时以及学分赋值。目前，国内高校英语专业词汇学课程开设的课时分配情况如下：
(1)学期分配。在21所提供相关数据的高校中，词汇学课程除了1、3学期之外均有设置，其中在高年级开设该课程的院校有16所，在基础阶段设置该课程的有5所。由此可见，词汇学课程的学期安排大多在大二三或大四。该课程的学期分配在很大程度上是由词汇学课程作为专业知识课理论性较强的特点所决定的，也与部分高校英语专业将该课程与高年级专业方向设置有一定关系。至于部分学校将词汇学课程下移至基础阶段则可能与该课程的实用性价值定位有关，即希望尽早通过词汇学理论的学习来指导和促进学生的词汇学习。
(2)学时规定。调查证实，词汇学课程周学时为2。由于各个高校学期教学周数存在差异，因此调查中发现词汇学课程每学期总课时在各所高校中少则24学时，多则56学时，但以30－36学时居多(18所高校)。由于词汇学课程设置的学期局限――倾向高年级阶段以及大多历时一个学期，所以该课程的学时有限。
以往有些高校英语专业教学文件涉及对词汇学课程学期和学时的规定。比如，教育部于1978年颁发的三个文件都有相关描述：在《外语学院英语专业四年制教学计划(试行草案)》中，作为语言方面选修课程之一的英语词汇学总课时为36，在三四年级开设，但具体学期未作规定；在《综合大学英国语言文学专业四年制教学计划(试行草案)》中，词汇学被安排在5－6学期，周学时2，总学时72；在《高等师范院校英语专业四年制教学计划(试行草案)》中，将作为选修课程之一的英语词汇学设置在第6学期，周学时2，总学时369。此外，1990颁布的《高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)》对所有选修类课程的课时做出过指导性规定：周学时为2，开设时间为一个学期。从目前国内部分高校英语词汇学课程设置的学期分配和学时规定调查来看，其情况与以往高校英语专业教学文件的相关规划基本一致，即词汇学课程在高年级设置，历时一个学期，每周学时为2。
(3)学分赋值。学分制是基于选科制而产生的一种将课程学习时间换算成学分、学生修完该课程考核合格即可获取该课程学分的课程管理制度。因此，学分是指学生成功地完成某一课程学习所获得的分值，是用于计算学生课程学习量和达到合格标准的一种计量单位。从相关研究来看，基于规定学习量和考核合格底线的学分制在计分方法上较为简单易行。比如，潘懋元认为：“每门课程每周上课一学时，自学二学时，修满一学期，经考试及格，即可获一学分”；也有研究指出，国内“大学选课和课程学分计算的差异不大”，“大约16个学时计1个学分”。相关研究似乎都倾向于将一个学期的课时量转换为一个学分的标准。在本文所调查院校中，除词汇学课程在临沂师范学院和西北师范大学的学分为3、河南工业大学为1.5学分之外，其他院校均为2学分。这表明，绝大多数院校对一个学期的选修课的学分赋值定为2个学分。由此可见，课程学分赋值的具体标准可能与各个院校规定的学分制度及其专业教学计划有着直接关系。
四、结语
要认识现实必须首先了解历史，历史研究是作为现实研究的基础并为现实研究服务的，而且纵向的历史研究和横向的现实研究是任何系统研究的基本向度。“当我们在进行任何一个重要的教育问题研究时，必须对该课题进行纵向的历史研究和横向的现实研究”，“历史研究和现实研究，正是我们探讨任何教育问题应把握的两条基本线索”，“只有使二者结合，才能理清事物发展的基本线索，抓住事物发展的各个环节阶段和联系”。这是进行教育研究时必须掌握的一个基本思路，也是本文开展研究的逻辑起点。
参考文献：
[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组，高等学校英语专业英语教学大纲[Z]，北京：外语教学与研究出版社，上海：上海外语教育出版社，2000
[2]高等学校英语专业英语教学大纲工作小组，高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)[Z]，北京：外语教学与研究出版社，1990
[3]林福美，现代英语词汇学[m]，合肥：安徽教育出版社，1985
[4]汪榕培，英语词汇学在西方开始引起重视[J]，外语与外语教学，1998，(7)