大学音乐教育专业课程篇1
关键词:视唱练耳课程音乐教育专业教学质量教学方法业务能力
综合性大学音乐教育专业与音乐院校表演专业在教学性质上有所区别，视唱练耳课程教学应注重实用性，突出师范性特征，制定统一的教学大纲，以提高其教学质量，保证合理的教学进度和科学有效的教学方法。精心设计好每一堂课，围绕需要解决的问题，运用丰富多样的教学手段和充实的教学内容来提高学生的学习兴趣，是促进教学的有效手段。不断提高和健全教师自身的业务能力和素质，才能适应新形势下师范音乐教育专业的视唱练耳课程教学要求。
一、教学理念上的创新
视唱练耳课程是学习音乐最基础的工具性和服务性课程，这种全新意义的课程定位角度，客观上要求我们在教学中必须紧紧围绕课程定位，对传统教学模式、方法、内容进行“扬弃”式的教学改革。
视唱练耳是最为重要、最基础的工具性课程，说明其教学质量直接关系到音乐专业课和理论课的教学，并能从根本上决定学生在单位时间里的学习效率和质量；视唱练耳是最基础的服务性课程，要求在教学中必须充分体现视唱练耳与专业课和专业理论课之间知识的交叉与相融性，引导学生学以致用，并能对所学知识做系统整合，达到1+1>2的效果。如和声学、合唱、指挥、钢琴等课程内容均在本节课教学中有不同程度的体现。
二、教学改革上的创新
传统的视唱练耳教学在教学理念、教学方式、教学方法乃至教学内容等方面，通常都表现得比较“正统”。如传统教学是以教师讲授为主，忽视学生主体作用的发挥；不注重教学方法在教学实践中的合理运用，导致教学形式、方法、手段等较为单一；注重知识的传授，不注重综合实践能力的培养，唯视唱练耳教学而教学，缺少主动的“服务意识”等表现，造成理论与实践的脱节。
目前，我国的高等音乐教育培养模式一般分为两类：一是以“精才型”为主的培养模式，如中央音乐学院、上海音乐学院等部级专业音乐学院；二是以“通才型”为主的培养模式，如各类综合性大学中的音乐学院、艺术学院、艺术系，或地方师范大学中的音乐学院、艺术学院、艺术系等。在相当长的时间内，一些以培养“通才型”为主的音乐院校，往往盲目地照搬“精才型”院校的办学模式，忽视了具体的办学实际，客观上造成了我们在人才培养目标上的高不成、低不就现象。
鉴于课程建设角度并结合教学的实际，我们从更新教学理念入手，突出视唱练耳是最为重要、最基础的工具性课程和服务性课程的特征，以此作为教学改革的主导思想，进行了一系列卓有成效的改革，并取得了一定的成绩。主要做法是：
1.教学内容服务于专业课和专业理论课。体现了音乐专业课程之间知识的交叉与相融，强调理论联系实际和实践应用能力的培养。
2.教学方法的改革。要处理好教师的主导作用和学生主体作用的关系，采用双向交流、讨论式、启发式、直观性和赏识教育等综合性教学方法。营造出良好的课堂教学氛围，使教与学的双边活动在和谐、愉快中形成良性互动。
3.对学生考核形式的改革。实行定期的单元专业汇报，把考试变成汇报，使学生由被动变为主动，把汇报作为展示自己的机会和舞台。并在教师指导下，参照大赛的组织形式，由学生自己组织并担任评委。角色的换位带来预期的教育教学效果，极大地激发了学生主动学习的热情。
4.科学地规范平时成绩管理。把学生的出席、课堂表现、作业成绩、单元汇报成绩等做具体的分数量化。增强考核的透明度，力求客观公正地评价学生。这些办法是课堂教学管理的改革，也是对学生课堂评价的改革。实践证明效果很好。
三、个性化的教学特点
主要是教师在教学中富有激情，教学业务娴熟，专业基础扎实，教学方式、手段灵活，课堂气氛活跃，具有较强的课堂驾驭能力。
在教学中应着力提倡以下几个方面：
1.讲台好似舞台，教师既是一个极具魅力的表演者，也是一个高超的导演。作为“演员和导演”，教师应当根据不同专业课程特点的教学风格，形成个性化的教学魅力。
2.作为教师尤其是青年教师，要努力提高课堂教学管理能力。要敢于管理、善于管理，虚心向老教师学习，切实提高管理和驾驭课堂的能力。这是提高课堂教学质量的保障。
3.学高为师，德高为范。作为青年教师应当有紧迫感，把主要精力放在专业学习和业务钻研上，在“学问”上狠下功夫。树立终身学习观，努力构建合理的专业知识结构，不断探索、学习，提高思想政治素质，以德服人，切实提高教书育人的本领。从根本上处理好“一桶水”与“一杯水”的关系。
因此，教学中精心设计好每一堂课，紧紧围绕需要解决的问题，通过运用丰富多样的教学手段和充实的教学内容，提高学生的学习兴趣，营造良好的课堂学习氛围，突出师范音乐教育特点，加强学生综合应用的能力，将会大大促进教与学的积极性与主动性。由于视唱练耳的教学涉及许多相关学科，这就要求任课教师应具备扎实的专业技能和广博的理论知识的综合运用能力，诸如范唱能力，钢琴演奏与伴奏能力，乐理、和声、曲式等相关学科的分析能力等。除此之外，还应该具备较强烈的责任心和良好的职业道德，具备良好的语言表达能力，以及良好的教学手段和娴熟灵活的授课方式，唯此，才可能谈得上组织良好的教学。在“全面实施质量工程”活动中，希望每一位教师继续用无比热爱教育事业的崇高精神来鼓舞自己，全身心投入到教育教学事业中，出色完成历史赋予我们的责任和使命。
大学音乐教育专业课程篇2
关键词：音乐教育专业；课程内容；突破；失衡
中图分类号：G642
文献标识码：a
文章编号：1672-0717（2014）04-0039-04
收稿日期：2014-04-30
基金项目：湖南省教育学科“十二五”规划重点资助项目“整合下的创新：本科音乐教育专业创新人才培训模式研究”（XJK011atm001）
作者简介：朱咏北（1958-），男，湖南益阳人，博士，湖南师范大学音乐学院教授、博士生导师，主要从事音乐教育、钢琴教育等方面研究。
20世纪80年代以来，我国音乐教育领域产生了一系列深刻的改变：以德国奥尔夫教学法传入为契机，开始了放眼世界的旅程。从最初对西方教学法的学习，慢慢扩展到对音乐教育学整个学科领域的探究，音乐教育学领域宽广博大的研究范畴开始呈现：音乐教育史、音乐教育心理、音乐教育社会学与人类学、音乐教育哲学、音乐治疗等――学科意识由此觉醒，音乐教育学领域开始进入空前发展阶段[1]（p1）。高等院校音乐教育专业的课程发展，也基本上与这种探究同步。不过，高等院校音乐教育专业的本科教学计划自1980年颁布以来从未修订，随着高等音乐教育事业的发展，该教学计划中有许多地方已不适应现在教育教学的需要，应做适当的调整和修订[2]（p36）。其主要问题体现在，重专业性而轻师范性，技能训练大于教育素质的培养，不适应普通音乐教育实际的需要。高等音乐教育专业的课程是培养未来音乐教师的蓝图，应根据时代的需要不断发展。以上海音乐学院音乐教育系为代表的音乐教育专业力量对课程体系进行了重建，提倡“学生拥有扎实过硬的音乐技能，全面、深入地掌握音乐理论的前提下，以音乐教育学理论与实践系列主干课程统筹全局”[1]（p2），使学生明晰本学科的目标与任务、手段与方法，从而完成高质量的教师教育工作。他们出版的这套教材，既体现了音乐教育专业课程内容的新突破，同时因其结构内部有所失衡，也暴露出与普通音乐教育实际需要存在偏离的问题，值得我们认真研究。
一、加强师范性：课程内容在教育教学理论比重上的突破
编者在总序中指出，这套教材是若干年学科构建思考之后的集体探索与积累，表明了音乐教育领域开始进入实质性的内涵建设阶段[2]（p36-38）。
该教材主要由三大部分构成：一是音乐教育学理论与实践，围绕本科教学大纲而进行编撰，内容涉及学科框架内的基本理论与实践，包括《音乐教育学教程》、《音乐教育心理学教程》、《音乐教学设计教程》、《音乐教学法教程》、《音乐教育心理学教程》、《音乐教育史教程》等。同时，还包括部分理论研究成果，如《中国学校音乐课程发展史》、《音乐教育研究论文集》。
二是音乐基本技术理论与实践，主要为上海音乐学院音乐教育系的特色课程，如《作曲技术理论综合教程》、《节奏与打击乐教程》、《上海音乐学院女子合唱团合唱曲集》、《西方合唱发展史》等。
三是音乐技能课程：如《钢琴》（包括：俄罗斯卷、法国卷、西班牙卷、德国卷、中国卷、拉丁美洲卷、北美卷、中欧四国卷等）、《声乐》（包括：德国卷、法国卷、英美卷、俄罗斯卷、意大利卷、中国卷、重唱卷）等内容。
这样的课程内容，体现出对于以往高等院校音乐教育专业课程内容的突破，即不再过于注重音乐专业技能，而是把教育教学的成分予以加强。以往高等院校音乐教育专业课程基本是照搬音乐表演专业的课程内容，重点放在钢琴、声乐等音乐技能方面，缺乏教师教育专业课程应有的教育性特点，忽视了教育教学理论的内容[2]（p36-38）。这套教材加大了教育教学内容的分量，无论是音乐教育教学的一般理论，还是针对性的教学设计方法，甚至带有较强专业色彩的课程发展史理论，都被其纳入体系中，对于培养音乐教育专业学生的教育能力有很大的益处。
更为难能可贵的是，对于教育学科性质充分重视的突破，由上海音乐学院这样的专业音乐院校提出，为高等院校中占更大比重的师范院校做出了榜样。即便师范院校照搬专业院校的课程内容，这套教材也能避免以往出现的“重技轻艺”的种种问题。同时，它还体现出对于教师技能的一贯重视。编者认为，音乐技能是教师教育的重要基石，没有过硬的技术与对音乐作品的透彻理解，就很难成为真正意义上的合格音乐教育者。教材在编撰过程中“力求贴近课堂教学，尤其在音乐技能教材上能够体现教师教育专业特征，在编撰思路与方式上与表演专业教材有所区别”，同时，“加大各类知识信息量，开拓读者自主学习的途径”[1]（p2）。编者对于技术技能的重视，很好地继承了以往音乐教育专业课程的主要内容。因此，在课程内容以教育理论部分形成突破的同时，也在专业技能方面保留了其中积极的内容。
二、过于专业化：课程内容比例的失衡
从目前这套教材呈现出的框架来看，编者所积极构建的课程内容，虽然有较大突破，但其内部却存在几个方面的失衡，这对于培养合格的音乐教育工作者而言，显得并不够完善。内容上不同程度的比例失衡，与全国高等院校音乐教育专业的教育实际存在一定的距离，导致这套教材在推广方面将存在诸多不利因素。
首先，教材的三个主要部分之间存在比例失衡，即音乐教育理论研究这一部分的功能不清晰，缺乏结构意义上的独立性。专业主干课程目前共有《音乐教育学教程》、《音乐教学法教程》、《音乐教育心理学教程》、《现代钢琴教学法》等13种。专业技能课程则包括《钢琴》、《声乐》、《合唱发展历史》、《作曲技术理论综合教程》等5种，共20卷。音乐教育理论研究论丛，包括《中国学校音乐课程发展》、《音乐教育研究论文集》、《德国音乐教育》等已出的3种。在这三部分内容中，音乐教育理论研究论丛的功能模糊，与专业主干课程、专业技能课程并列，并没有显示出其意义。因此，从课程结构内部而言，可以把这一部分舍弃。这样，就能突出课程内容之间的均衡：专业主干课程与专业技能课程并列，以培养合格音乐教育工作者的专业能力与全面素质。
其次，专业主干课程的内容也存在失衡现象，主要体现为把一般教育教学理论与更为专业化的音乐治疗理论并重。目前的13种主干课程中，音乐教育教学、论文写作、音乐心理与教育心理学等属于必备项目，但是像《音乐治疗导论》、《精神障碍的音乐治疗》、《医学环境下的音乐治疗》等内容，过于专业化，虽然是值得注意的学科发展新方向，但与普通音乐教育的主体需要相距仍然较远。如果过于专业化的医学内容在专业主干课程中所占的比重过大，很难让音乐教育专业的普通学生有效完成学习任务。这可能跟上海音乐学院的编写力量与编者意图有关，虽然有其独特之处，但并不适合全国高等院校音乐教育专业的普遍水平。对于高等院校中的大部分院系而言，这一部分课程内容可能都存在实施障碍。
再次，专业技能课程内容比例的失衡，即过于注重专业技术的完备体系，会让学生负担过重。主要体现在钢琴、声乐内容的全面、系统、专业化，与合唱、打击乐等内容的单薄、零散、不系统之间形成鲜明对比。钢琴与声乐的文献都分得非常细，具体到了国家，虽然能让学生更好地学习音乐文献，但并不太符合高等音乐教育的普遍现实，也与普通音乐教育的实际需要之间有一定距离。与专业主干课程中对于音乐治疗的倚重一样，这种过于繁复的专业技能，在高等院校的音乐教育实践中的复制难度很大，从而在推广上造成不利影响。
当然，这些失衡因素，更大意义上是对其在全国高等院校音乐教育专业领域内的推广而言。如果只在上海音乐学院内部，实施起来可能会比较顺利。即便如此，也会给学生以后进入教育领域造成一些负面影响，因为它可能导致学习效率的弱化。
三、原则与建议：如何完善音乐教育专业课程内容
要想完善音乐教师教育的专业课程内容，必须从普通音乐教育的实际需要出发，以培养合格的音乐教育工作者为根本目标，强调课程结构的针对性、综合性和适切性。既要考虑到音乐课堂教学的实际需要，也要注意到教师教育的力量，弱化编者的主观意识，加强能起实际作用的课程内容，舍弃不必要的课程内容。
因此需要遵循两个原则，既不能偏离高等院校的自身规律，也不能偏离普通音乐教育的实际需求。
其一，课程体系要适应普通音乐教育对复合型人才的实际需求。以这套教材为例，其内容与普通音乐教育的实际就有所偏离。在专业主干课程中对于音乐心理学、音乐治疗学的过分倚重，在专业技能课程中对钢琴、声乐的繁复分卷，都会导致音乐教育再次走入“重技轻艺”和“繁、难、偏、旧”的歧途[2]（p37-38）。学生在有限的学习时间内，无法完成如此繁重的学习任务，即便完成了，其在普通音乐教育实际中的用途也很小，甚至根本用不上。普通音乐教育实际所需要的复合性人才，要在即兴伴奏、合唱、小乐队组织、音乐活动策划等方面具有一定的才能。这样一来，所学非所用，课堂教学所需要的实用性技术，还要从头再来。我们对于这样的情况并不陌生：钢琴专业的学生能弹奏高深的大型乐曲，却无法自弹自唱完成一首简单的儿歌。尤其是近年来，这种情况越来越常见，反映出高等院校音乐教育专业在课程设置中的突出问题。遗憾的是，这套教材也出现了与普通音乐教育的偏离。
其二，要符合高等院校音乐教育专业的培养目标。从这套教材来看，它也与全国高等院校普遍的音乐教育实际有所偏离。高等院校音乐教育专业的课程改革近年的力度虽然不断加大，但效果却还没有显现出来，特别是与普通音乐教育的实际对接没有体现出突出效果。这套教材中的几种失衡，尤其是专业主干课程和专业技能课程中的内容失衡，会使得它在高等院校音乐教育专业领域内实施时面临诸多困境。且不论课程内容并不完全符合音乐教育专业的培养目标，像音乐治疗、医学环境下的音乐治疗等课程，本身发展就有待完善，研究者力量也十分有限，因此很难在教师教育过程中得到有效实施。此外，钢琴、声乐的分卷细到国家，也会受到学时、师资力量等多种因素的制约，从而削弱其效果。
根据这两个基本原则，本文提出如下三条建议：
第一，注意音乐教育专业课程内容的针对性。与培养音乐表演专业人才不同，音乐教育专业是培养音乐教育工作者，因此应该在教育性课程内容上不断加强，就像上文所说这套教材本身的突破。但是，突破也不能盲目，教育性的课程内容必须有一个基本的范畴，而非什么都可以划进来。教育教学的基本理论、教学法研究与实践、教学设计、论文写作、教育心理学，这已经可以满足对学生教育基本能力的培养，也是针对音乐课堂教学所必需的内容，而过于专业化的音乐课程史、音乐治疗等内容，则不需作为必修内容，可以作为有兴趣者的选修课程。同样，本套教材中的音乐教育理论研究论丛，也只能作为参考阅读文献，不能列入专业教材之中。这样，才能让学生在有效的时间内学习对教育教学至关重要的课程，达到教学效益的优化。
第二，关注音乐教育专业课程内容的综合性。在专业技能技巧课程内容上，要突出综合性，即把单纯的技术训练赋予教育性，要让学生能转化为教育教学的材料。具体而言，以钢琴为例，应该把系统性的专业训练分化为综合性的教学技能训练，加强钢琴作为主要伴奏乐器的音乐表现能力，在伴奏尤其是即兴伴奏方面增加分量。把钢琴分卷细化的课程内容综合起来，对钢琴伴奏进行分级分层训练，使之成为课堂教学最为重要的表现工具。同理，声乐课程内容也需要做这样的调整，把“学会”与“会教”并重，在文献积累上增加普通教育中的经典曲目，避免过于繁复的国别分卷。经过这样的转化，能使课程的综合性加强，让学生在未来面对灵活生动的音乐课堂时，不至于只有一些不合实际的“保留曲目”而束手无策。在综合性课程方面，另外一套同样由上海音乐学院出版的钢琴教程就做得很好[3]。这套教材以曲目带动综合性的内容，把学法、教法、相关理论等融为一体，能促进学生综合能力的提高。这种做法值得课程改革研究和设计者引起足够的关注。
第三，保持音乐教育专业课程内容的适切性。课程编制既要适应我国当前普通音乐教育的实际，也要考虑到高等院校音乐教育专业力量的限制，不能仅凭学科特征出发，过于拘泥于学科专业的严格系统而束缚了课程实施者的创造力。无论是课程内容编制还是实施，都需要人们积极参与，考虑到现实的适切性，对内容进行灵活调整，以适应广大音乐教育专业学生的真正需要。
（注：本文写作过程中得到湖南师范大学音乐学院王北海老师的无私帮助，在此深表谢意。）
参考文献
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ZHUYong-beiSUnHong-cheng
大学音乐教育专业课程篇3
关键词：学前教育；音乐素质；幼教人才；幼儿教师；现状；对策
中图分类号：G652；G658.3文献标志码：a文章编号：1008-3561（2016）28-0028-02
2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，从多个方面对幼儿教师音乐素养提出了新的标准和素质要求。根据幼儿教师专业标准要求，高校对学前教育专业人才培养目标进行了研究，提出“三能八会”的核心能力要求，即：能设计组织幼儿园教育活动，能创编幼儿舞蹈，能创设幼儿园环境，会朗诵儿歌，会讲儿童故事，会唱幼儿歌曲，会跳儿童舞蹈，会制作幼儿玩教具，会弹一手好琴，会画一手好画，会写一笔好字。而核心能力中的弹、唱、跳都和音乐素质有着紧密联系，可以说，音乐素质的高低，在高职高专学前教育专业学生综合能力形成方面起着关键作用。在“学前儿童音乐教育活动设计与指导”课程教学中，发现部分学生音乐基础理论知识面窄，视唱、识谱、边弹边唱等音乐技能差，完成唱歌、钢琴和舞蹈内容的学习任务存在困难。部分学生往往简单地归结为“五音不全”，从而对音乐失去学习兴趣。其实，有关资料表明，人“本来就具有音乐能力的，只是他们感受性很强的时候欠缺指导，因而很多人丧失了这种音乐感”，导致出现部分学生音乐素质较低的现象。如何培养高职高专学生的音乐学习兴趣，提高高职高专学生音乐教育方面的能力，是高职高专学前教育专业教师所要思考和研究的重要问题。
一、高职高专学前教育专业学生音乐素质现状分析
学校学前教育专业始于1986年8月原丽江民族师范学校创办的幼师班，已有28年的专业办学历史。经过多年的探索与实践，积累了一些成功的教学经验，培养了大批合格的幼教人才。随着我国幼教事业的迅速发展，对学前教育专业学生的素质要求也相应提高，学前教育专业学生音乐素质及实践能力方面的不足日益凸显。
1.高职高专学前教育专业部分生源音乐素质偏低
高职高专学前教育专业在招生过程中不进行音乐专业技能面试（原丽江师范学校规定报考幼师的考生要进行专业面试），大部分学生没有接触过正规的声乐训练，音乐基础薄弱，音乐素质偏低。丽江师范高等专科学校学前教育专业2014-2015年在校学生音乐素质调查数据统计如下：五年制学前教育专业学生共220人，大部分学生的文化分在450分～250分之间，其中音乐技能90%零基础，乐器演奏技能96%零基础，舞蹈表演技能80%零基础。文化素质低使得学生学习音乐的后劲不足，给音乐素质的培养带来了较大的困难和压力。三年制学前教育专业学生139人，文化分在560分～450分，其中，95.6%的学生音乐零基础，乐器演奏97%零基础，舞蹈表演技能80%零基础。在对734人的调查中发现，有58%同学不同程度地存在音准问题，其中有先天性音准缺陷的占20%。由于部分学生几乎没有任何的音乐基础，使得他们对音乐教学一开始就有畏难情绪，甚至有抵触情绪，在学习过程中对音乐课程的接受性差，学习困难，进步缓慢。
2.高职高专课程建设有时滞后，缺乏针对性
（1）教材的选择、运用与把握，有时不符合学生实际。根据调查数据显示，教育科学系学前教育专业选用过的音乐教材有高等教育出版社出版的《声乐》、人民教育出版社出版的《音乐》、上海人民出版社出版的《基础乐理教程》等。钢琴教材选用过《键盘乐器演奏基础》《哈农钢琴练习指法》《拜厄钢琴基础教程》等。教材征订随意性大，课程标准和教学大纲缺乏专业性、针对性，导致教材内容难度大、跨度大，不符合学生实际情况。
（2）教师教学有时定位不清，缺乏专业性。学校学前教育专业音乐教师均为高等院校音乐专业毕业的本科生或研究生，有些不熟悉幼儿园教育实际，对高职高专学前教育专业音乐教学目标定位不准，很难从幼儿园音乐教学实践层面指导学生。在教学过程中，往往过分强调音乐的专业性、技术性、学科性，忽略了学前教育音乐教学的特殊性和实践性。从学前教育专业近三年毕业生的跟踪调查和幼儿园的反馈来看，大部分毕业生音乐技能较差，缺乏幼儿园音乐教学活动的设计和组织能力。
3.课程设置有时不合理
（1）音乐课程课时存在不足的现象。课时是否得到保证，是影响高校教学质量和学生音乐素质培养的重要因素之一。调查发现，学校课程设置情况如下――通识教育课程包括形势政策、思想道德修养、大学语文、大学体育等，学分48，占34.3%；专业必修课包括学前教育学、学前卫生学、学前心理学、学前儿童音乐教育等主干课程，学分40，占28.6%；专业基础课程包括乐理和视唱练耳、舞蹈、钢琴、色彩与素描、幼儿园实用美术技能、幼儿园游戏等，学分25，占17.95%；专业方向课程（系级选修课）包括幼儿园玩教具制作、外国教育史、幼儿园保育、幼儿舞蹈、幼儿歌曲、民族民间舞蹈、自弹自唱等，学分22，占15.7%。可见，学前教育专业课程设置主要包括通识教育课程、专业必修课程、专业基础课程、专业方向课程四大模块，音乐技能课程所占比例为15.7%，在课程设置上未能凸显它的重要性。
近四年来，人才培养计划音乐技能学时分布情况如下――2010年，乐理36，钢琴36，钢琴即兴伴奏“无”，民族民间舞蹈36，幼儿舞蹈“无”，自弹自唱“无”。2011年，乐理36，钢琴36，钢琴即兴伴奏“无”，民族民间舞蹈36，幼儿舞蹈“无”，自弹自唱“无”。2012年，乐理36，钢琴36，钢琴即兴伴奏“无”，民族民间舞蹈36，幼儿舞蹈36，自弹自唱36。2013年，乐理36，钢琴36，钢琴即兴伴奏“无”，民族民间舞蹈36，幼儿舞蹈36，自弹自唱36。可见，学校的音乐技能课学科和学时上有所增加，可以说引起了关注，特别是增设了一些音乐技能课程（幼儿舞蹈、自弹自唱）。但是，力度不大，未能从根本上扭转当前学前教育专业学生音乐素质较差的局面，有待进一步进行改革。
（2）大班额教学效果不理想。大班额教学也是影响音乐教学效果的重要因素之一。目前，学校学前教育专业班级人数普遍在40～60人，每周音乐教学实践为2学时，内容包括乐理知识、视唱练耳等。因此，要达到良好的教学效果，难度较大。特别是在钢琴教学中，教师要在有限的时间内面对众多学生进行技术讲授、示范，一对一地精心指导与纠正，其教学难度可想而知。
二、提升高职高专学前教育专业学生音乐素质的对策
1.提高生源的质量，加强专业认知
报考学前教育专业的学生，应由所在地的教育局统一组织音乐能力测试，内容包括乐器、声乐、舞蹈等。依据以上测试内容，给考生一个客观合理的成绩，并列入考生的个人档案，在录取时作为参考或条件，以此提高学前教育专业学生的生源质量，为培养合格的学前教育专业人才提供保障。若部分学生进入高校后，对所要学习的专业一无所知，更不熟悉职业要求，学校应组织多形式、多类型的学习活动，让学生明确从事幼教工作需要具备的知识、技能和素质，培养学生的职业意识。比如，通过迎新文艺晚会、校园歌手比赛、健美操比赛、啦啦操比赛、自弹自唱比赛等文艺活动，加强技能学习，提高实践能力。
2.完善学前教育专业音乐教材建设，提高音乐教师的专业素养
教材是教学的主要材料和依据，是课程的具体呈现方式。要加强学前教育专业的学科建设，就必须按照专业的课程体系，建设相应的教材体系。根据学前教育专业特点，在教材的选择上应突出专业性、实用性，以求在尽量少的时间内，获得尽量多的容量，尽量好的效果。同时，还要考虑学生及地区的实际情况，如果有条件，可以适当纳入一些地方性的音乐素材，帮助学生灵活运用知识。学前教育专业的音乐教师应全面了解学前教育专业人才培养的目标，结合专业特点组织教学，力求音乐教学的实用性和应用性。学前教育专业音乐教师应深入幼教一线，建立常态化的参与幼儿园活动机制，贴近幼儿，深入幼儿园教育实际，了解儿童对音乐的渴望，从而及时更新观念，转变教法，主动适应新时期幼儿园音乐教育的发展要求。
3.课程设置凸显专业特点
综合历届学前教育专业毕业生的跟踪调查反馈意见及就业形势分析，学校学前教育专业音乐课程设置需要重新思考和定位。第一，加大音乐技能课程的课时量。建议每周开设3学时，开设两个学期，让教师有足够的时间边教学边实践，真正实现理论与实践有机结合，切实提高学生的音乐实践技能。第二，实施技能课程小班制教学。部分实践性较强的技能课程，可以设置为小班制教学（建议在15～25人），教师一对一地进行教学，提高教学针对性。第三，明确课程教学目标。学前教育专业培养的是合格的幼教人才，而不是专业艺术人才。因此，在课程的设置上，应充分体现学前教育专业特点。在开设钢琴、声乐、乐理、视唱练耳等课程的基础上，应重视幼儿歌曲演唱、幼儿歌曲即兴伴奏、自弹自唱、创编幼儿歌曲、幼儿音乐游戏、幼儿舞蹈及幼儿舞蹈创编等课程的开设。将高校学前教育专业的音乐课程开设与本专业毕业生所从事的工作紧密联系起来，以让学生更好地胜任学前音乐教学工作为出发点，来规划高校学前教育专业的音乐课程。
三、结束语
随着素质教育的不断推进，幼儿音乐教育的作用越来越被人们重视。2010年颁布的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，从多个方面对幼儿教师音乐素养提出了新的标准和素质要求。文章在对丽江师范高等专科学校学前教育专业学生音乐素质现状分析研究的基础上，提出一些改进措施，即提高生源质量，加强专业认知，完善高职高专学前教育专业音乐教材建设，提高音乐教师的专业素养，课程设置凸显专业特点，以此提升学生的音乐教学实践能力，为社会培养合格的幼教人才。
参考文献：
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大学音乐教育专业课程篇4
一、意大利为培养普通学校音乐教师而设置的课程内容及分析
目前，意大利全国正在贯彻实施的音乐教师教育课程是2007年由意大利教育部门统一制定的课程体系，是为更有效地提高与加强意大利音乐教师的素质而设置的。该课程体系出台后，教育部要求所有预备和已经成为意大利公立学校教师的人必须在音乐学院修完音乐专业本科课程以后，再进修两年这种教师教育课程，获得相当于中国教育硕士的文凭，否则便无法取得或保留公立学校的教师资格。并且，学业成绩与选修课程都记录在案，供用人单位参考。
意大利为培养普通学校音乐教师而设置的教师教育课程分为普通领域的基础课程、音乐领域的基础课程、专业课程和选修课程四大块。其中，专业课程学分最多，有40学分；其次为音乐领域的基础课程，学分为35学分；选修课程和普通领域的基础课程均为12学分。学生除上课外，还要完成所有的课下作业，分两年修完所有学分，最后通过教育见习和实习，并通过结业考试后，获取普通学校音乐教师资格证书。
从上表中可见，意大利普通学校音乐教师教育专业的课程设置有着如下几个显著特点：
1 实效性
从具体课程内容上来看，此课程体系以实际应用为主，实践性、可操作性极强；所涉及的音乐教育理论问题也都是可以直接指导音乐教师教育实践的最重要的问题。应该说，所有课程的设置都是做为一位音乐教师所必须掌握的基本理论和技术技巧。
2 广域性
从课程的整体构架上来说，此课程体系涉及的音乐领域十分宽广。除了普通领域的基础课程，其他课程紧紧围绕着基础音乐教育实践中的各个环节，基本上囊括了音乐理论、作曲、器乐、声乐等音乐学习的各个领域。对于意大利音乐学院本科毕业的学生来说，这种课程设置是非常有必要的。因为学生在本科学习的过程中，注重的是专业技能技巧的学习，其他学科虽然有所涉猎，但肯定不是系统而全面的。为了能更好地适应今后的音乐教育工作，在教师教育专业的硕士研究生攻读阶段，就有必要广泛接触、学习全面的音乐知识，提高综合的音乐素质。
3 综合性
该课程体系注重培养音乐教师的多种实际能力。上表中除了有很多与基础音乐教育直接相关的音乐专业课程和各类教学法课程以外，还有许多课程看似与音乐教育联系不大，但却是音乐教师的必备素质和能力。如“身体意识与表现的技巧”直接关系到音乐教师的形象、气质和其非语言表达能力，是非常重要的一门课程。另外，在选修课程中开设的“组织技巧”与“交流技巧”课也都是为了加强音乐教师与同事、与学生的合作实践，甚至为了提升音乐教师与社会各机构和部门的沟通、联系能力而设定的。这种注重音乐教师多种实际能力培养的课程实效性强，很受学生们的欢迎。
二、意大利音乐教师教育课程的特色
意大利普通学校音乐教师教育专业课程的教学以实践活动为主，形式灵活多样。在课堂上，教师主要让学生依次走上讲台带领其他同学做各种音乐活动，充分发展学生的课堂组织能力与协作能力。即使是枯燥的音乐教育理论问题，教师也会发挥学生的主观能动性，运用类比等方法将其转换成学生容易理解和领会的问题，并且鼓励学生充分展开想象与联想，大胆提出自己的意见和看法。这样。课堂上学生在参与活动与领悟知识的过程中总是能感受到和谐和快乐。
意大利普通学校音乐教师的培养并不把学生完全局限在课堂上，在必须修业完成的教育实习以外，教师还会提供学生到小学去开展各种音乐活动的机会。由于意大利的小学音乐课没有专业性很强的音乐教师，因此各小学经常聘请音乐学院的学生去学校上音乐活动课，这样就给了这些在读学生们很多实践锻炼的机会，使学生们很快就能胜任学校教育的环境。
意大利普通学校音乐教师教育专业课程的考核分为单科课程的考核和最终的结业考核。单科课程的考核形式不一，有实践教学考试、论文写作考试，以及问卷测验的传统考试等形式。但是，最终的结业考核除了毕业论文答辩以外，所有学生还要进行乐队指挥考试，即现场组织一个小乐队视奏由作曲专业教师刚创作的一首小型管弦乐作品，并在规定时间内指挥小乐队完成演奏。
三、对我国音乐教师教育课程改革的启示
1 课程的构建――应以音乐专业素质与能力的培养为基础
意大利音乐教师教育专业课程是针对意大利那些已经在音乐学院攻读完学士学位，具备了音乐表演、作曲及音乐学理论研究能力的学生而开设的。这些学生从初中开始，就已经在音乐学院接受专门而系统的音乐训练，本科毕业后完全可以做一位独立的音乐人，是由于兴趣爱好加上教师工作性质的需要，而进修此课程的。这与我国目前教师教育的现状完全不同。我国的音乐教师教育课程一般在师范大学的音乐系中开设，学生人学时音乐专业能力与素养都十分有限，即使在全国九所音乐学院里，其师范系招收学生的专业水平也与其他系相距较远。更可惜的是，这些音乐师范专业学生的本科课程设置并没有完全注意到音乐专业能力的全面培养和提高，相反，为了凸现其师范性而简化了音乐技能和专业学术方面的课程设置，因此导致了目前音乐教师在教学中音乐性目标的缺失，出现了“为了做活动而做活动”而不是“为了让学生学会音乐而做活动”这一严重问题。意大利这种专业性加教师教育培训课程的音乐教师培养模式，确实可以让我们借鉴和反思―下我国整体的教师教育培养模式的未来走向。
2 课程的内容――要以音乐学科知识在基础音乐教育中的融合与应用为核心
仔细研究意大利音乐教师教育专业的课程设置，可以看出其课程安排特别重视了音乐各学科领域的知识在音乐教育中的适用性问题。如在音乐领域基础课程中所设置的“(音乐教学中所用的)作曲与作品分析基本原理”、“(音乐教学中所用的)合唱指导”“(音乐教学中所用的)音乐史”“(音乐教学中所用的)声乐与钢琴文献的实践应用”这些课程，都注意了音乐学科知识与基础教育中的音乐教学实践的融合。在我国的师范教育里，往往都是学科割裂式的教育方法，曲式课、合唱课、音乐史课、钢琴课的专业教师并不在意学生所学的这些专业知识是否能应用到今后的基础音乐教育中。这种各学科之间缺乏联系的中国音乐教师教育现状必须要有根本性的转变。
3 课程的形式――可以活动和实践为主导
课程的活动性和实践性强是意大利从学前教育到中小学的普通音乐教育，从音乐学院的专业音乐教育到社会音乐教育的所有音乐课程的显著特点，当然教师教育课程也不例外。我国的音乐教师教育课程历来重视理论学习，实践活动较少，虽然目前这个问题在少数几所教育部直属的师范大学中已经有所改善和好转，但在大多数的学校中，教师讲、学生听，参与和实践较少仍然是非常普遍的一种教学形式，这种教学形式应当给予适当的变革。
大学音乐教育专业课程篇5
一、“主修”课制度产生的时代背景及历史功绩
1966―1976年的“”,不仅造成了人才断层,同时也造成了后备人才的积压。根据当时国家教委统计,1977年报名要求参加高考的中国青年多达1000余万人,年龄参差不齐,最小的只有十三四岁,最大的则有三十六七岁。这一年实际符合高考条件,并参加高考人数共有570万人,录取人数是27.297万人,高考录取比例29:1。
当时,我国专业音乐院校屈指可数,招生数量十分有限。以中央音乐学院为例,1977年经特批后扩招名额仅213人,而报考该院考生近2万人。面对如此庞大的考生群,面对全国诸多音乐领域专门人才的匮乏,普通高校音乐教育专业实际上承担起了专业音乐院校的部分培养责任。
由于当时专业音乐学院招生名额十分有限,为了实现自己的理想与抱负,当时很多考生不得已将报考普通高校音乐教育专业作为实现自己音乐家理想与抱负的途径。而实际上,1977年恢复高考时,音乐类考生群体中确有相当一部分考生技能超群、功力深厚,他们没能进入专业音乐院校并非专业水平和技术能力不足,而是因为受到专业音乐学院招生名额的限制。当这批人陆续进入普通高校音乐教育专业之后,为了适应社会对各类音乐人才的需求,也考虑到学生的个性发展,当时的国家教委在充分听取普通高校音乐教育专业的专家意见后,于1979年下发了《高等师范院校四年本科音乐专业教学计划》,首次提出了“主修”概念,并形成了“主修”课制度,一直延续到今天。事实证明,当年开设了“主修”课的普通高校音乐教育专业,确实为各音乐部门培养了众多杰出的专门音乐人才,今天我国许多富有成就的作曲家、歌唱家、演奏家、音乐理论家就是毕业于普通高校音乐教育专业的,他们都是当年“主修”课制度的受益者,普通高校音乐教育专业的“主修”课制度同时也为我国今天音乐事业的繁荣做出了不可磨灭的贡献。
二、“主修”课制度的异化
随着时代和社会的发展,我国高等音乐教育已经从“精英教育”逐步走上了“大众教育”的模式,普通高校音乐教育专业“主修”课制度已不能适应“大众教育”的教学实际,特别是“主修”课制度与音乐教育专业的培养目标形成了严重的背离,“主修”课制度甚至成为制约普通高校音乐教育专业建设与发展的“瓶颈”,异化为音乐教育专业课程教学改革的异己力量。普通高校音乐教育专业“主修”课制度的异化表现在如下三个方面:
1.课程专业化的异化
“课程专业化”指的是把某门课程当作专业来实施教学的一种教学现象。我国普通高校音乐教师有相当一部分毕业于专业音乐院校,有些即便不是毕业于专业音乐院校,也都曾有过在专业音乐院校学习或进修的经历。由于他们接受过专业音乐院校的教育,专业音乐院校的办学思想与办学模式对他们的教学影响极其深刻。加之1979年原国家教委下发的《高等师范院校四年本科音乐专业教学计划》具有指导和规范的作用,为满足高素质学生的个性发展,许多普通高校音乐教育专业教师不约而同地将具体的“主修”课程赋予了浓郁的“专业”色彩,并迅速形成了一整套“主修”课考核运作模式,且一直延续至今。
“课程专业化”一般的操作模式为:
第一,新生入学伊始,不同教研室根据学生术科主考项,分专业、有针对性地组织新生专业汇报,不同专业教师发现苗子,!择苗子,重点培养苗子。
第二,大二第二学期,根据师资情况确定不同专业“主修”生名额,并分教研室、专业,组织“主修”考试。
第三,凡取得“主修”资格的学生,可自主!择专业教师(或教师!择学生),专业学习可延续一年或至结业。
第四,“主修”生专业学习结束需公开主办个人独唱、独奏音乐会。
第五,使用专业化的教材。把当年专业音乐学院的教材、培养模式,甚至专业音乐学院的教学思想、教法、理念搬进普通高校、导入课堂。在普通高校音乐教育专业实施“主修”课制度的初期,原国家教委曾组织部分普通高校音乐专业的专家陆续编著出版了系列适应普通高校音乐教育专业发展需求的配套教材,这些教材基本是当时专业音乐学院不同专业或方向主体教学内容的汇编、整理、重组。由此可见,在普通高校音乐教育专业实施“主修”课程制伊始,在人们的潜意识里便产生了一种把课程对应为专业的复杂心理,在这种复杂心理导引下,教师纷纷以不同方式各自强调自己所授课程的重要性与不可或缺性,于是乎“主修”课程门类越来越多,“主修”课程由当初单一的技能性课程,衍变成几乎涉猎所有的专业方向。
2.入学考试专业化的变异
普通高校音乐教育专业片面的“主修”课制度的全面执行,决定了音乐教育专业招生考试内容和办法的规定。“”结束后,我国普通高校音乐教育专业“术科”考试,基本实施的是“初试”+“复试”模式,这种模式一直延续至今。以广东省为例,其专业“术科”综合评分比例分配如下:声乐或钢琴(或器乐)占60%;视唱练耳占25%;基本乐理占10%;加试占5%。“初试”,首先将考生划分为声乐或钢琴(或器乐)两大类(考生只能!考一项),考生在自己所属“专业”类内,自!演唱或演奏曲目一首,作为“初试”内容。初试时,主考教师仅根据考生自!曲目演唱或演奏状态一项,决定其是否进入“复试”。该“初试”大约淘汰40%左右的考生。只有通过“初试”进入“复试”的考生才有机会进行“专业”综合测试(这种考试办法与音乐学院声乐、器乐专业考试基本一致)。由于特定的“专业”化的“初试”内容,使考生产生强烈的专业“初试”过关心态;又因进入“复试”后,声乐或钢琴(或器乐)评分比例仍占60%,主项“专业”仍然具有最终决定录取的地位。这种考试办法的实施直接引导考生在入学前必须明确、重视自己的“专业”,结果造成了大比例的考生轻视音乐基础课的学习,在考生群体中出现了“我是考声乐的”、“我是考钢琴的”的奇怪说法。实际上他们非常明白自己的能力,他们根本没有报考专业音乐学院的声乐、钢琴(或器乐)两个专业的想法,而是这种带有明确导向性的考试办法,从源头给考生灌输了一种强烈的、学院式的专业心理,直至非常深刻地渗透与影响到他们日后的学习与工作之中。
近年来,部分普通高校音乐教育专业术科考试实施了“一次性综合测试”的模式,但由于术科考试内容与分值设置依旧,其结果与影响没有发生什么本质变化,仅仅是缩短了考试周期,节约考生考试时间(笔者以上引用的术科分数划分比例不具备普遍性,有些普通高校术科考试中的主项分值达到了80%―85%)。
3.教师角色音乐家化的变异
片面的“主修”意识扭曲了专业培养目标,把学生将来要扮演的音乐教师的角色转化为所谓各有所长、一专多能、多能一专的音乐家角色,使得音乐教育专业本来很清楚的培养目标被淡化模糊了。20世纪90年代我国普通高校内部发出了关于音乐教育专业培养目标的探讨声音,一些关注该领域的专家、学者对现行教育思想与教育模式提出了质疑和批评,其主要观点指向授课方式、课程结构、培养目标等。这些批评性声音中以廖家骅先生最有代表性,其最有代表性的观点是“通才教育”与“一专多能”。廖先生说:“受各种历史、社会等诸多原因影响,高师音乐专业‘主修’意识膨胀、变性,其后果十分严重。其一,淡化了师范性。其二,造成学生畸形发展。其三,高不成,低不就。其四,只有一专,而无多能。”①此后,相关呼声虽然很高,但观点未出廖先生之左右。20年过去了,我国的高等教育已由当初的精英教育步入了大众化教育,今天一所专业音乐院校的招生人数相当于当时全国专业音乐院校招生人数总和,有的甚至超出了这一数字。2000年我们参加了一次地区级普通高校招生就业工作会议,获知当前国内不同领域对专业音乐人才的需求基本已经趋于饱和,国内各大专业音乐院校已经将毕业生就业问题纳入了学校生存发展的重要议事日程,以往普通高校音乐专业毕业生进入专业音乐领域就业的可能已经不复存在。实际上从20世纪90年代末起,专业音乐院校与普通高校音乐教育专业毕业生就业领域已经泾渭分明,彼此间从未发生过水火不相容的局面。但“主修”生依然成为诸多院、系教学水平与能力的标志,院、系间依然宠“苗子”,推“苗子”,教师间彼此依然争“苗子”,比“苗子”,这些“苗子”一入学便享受特殊待遇,其中表现最突出的是单独的授课方式。在普通高校音乐教育专业学生群体中,“主修”几乎可视为一种身份象征,有“主修”表示该学生具有相当的专业水平,而没有“主修”则表示该学生专业能力差。对于有“主修”课的学生而言,只要“主修”课表现得好,其他课程只要及格便可以交差,有些学生甚至将其他课程忽略不计。因此,对于普通高校音乐专业二年级学生而言,该时段最重要的任务莫过于是考“主修”。每到大二阶段,教师皆花大力气雕凿自己个人得意门生,因为自己教授学生考入“主修”的人越多,则表示自己个人教学能力越强;学生拼命攻“主修”,因为他要为自己今后发展定个方向与身份。对于那些没有能力竞争限制“主修”课程的学生,以及那些没有列入“主修”课程范围的授课教师怎么办?极力拓宽“主修”课程范畴,积极加入“主修”行列成为了他们努力发展方向。面对如此轰轰烈烈的“主修”局面,我们的管理者、教师、学生迷失了方向,失去了自我!
三、结语
高师音乐教育专业的“主修”课制度是特定时期、特定背景下产生的特定事物。在特定的历史时期,高师音乐教育专业实施“主修”课制度适应了当时社会发展的需要,满足了社会对各类专门音乐人才的需求,为特定时期的我国音乐事业发展作出了积极的贡献。小平同志在十一届三中全会上曾说“要用发展的眼光看待事物,任何事物处速发展的今天都不可能一成不变的!”。面对我国高等音乐教育已发生了巨大变化的现实,我们认为应对“主修”课制度进行深入分析思考,对其不适应社会发展需要的部分给予必要的批评,还普通高校音乐教育专业本来的位置与功能,使其主动适应社会发展的需要。我们从事普通高校音乐教育二十余年,感触最为深刻的是高校音乐教育专业教学与基础教育音乐课的教学严重脱节,作为向基础教育培养和输送师资的普通高校音乐教育专业,甚至对当代基础教育现状不了解、不熟悉,几乎处于闭门造车的状态。如此办学,不可避免地造成了我们许多优秀毕业生一旦离开学校,在自己的工作岗位上总有一种大材小用、专业不对口的强烈失落感!这些年轻的音乐教师抱怨和批评高校音乐教育专业“学的用不上,用的没有学”的牢骚不绝于耳,高校音乐教育专业的管理者和教育者对此现象如果还是充耳不闻、视而不见,那就不仅是失职,而且是对音乐教育事业的严重犯罪!普通高校音乐教育专业“主修”课制度的改革已经到了刻不容缓的时候了。
大学音乐教育专业课程篇6
【关键词】音乐教师教育师范性基础音乐教育教学方法教育实习
2004年以来，教育部对音乐师范教育做了一次正名，把传统的“音乐师范教育”更名为“音乐教师教育”。这次正名的背景，是对长期以来师范音乐教育照搬专业音乐教育的培养计划、课程体系、教学模式以及评价方式的一种反思；正名的动因是对本世纪基础音乐教育改革的呼应；正名的目的是为了彻底明确音乐教师教育的专业特性，即音乐教师教育不是专业音乐教育，培养的人才不是专业音乐人才，而是中小学音乐教师。迄今为止，音乐教师教育专业之名已为广大教育界所接受。然而，由于历史与现实的双重原因，时下音乐教师教育专业主要体现于音乐教师教育专业的师范性不够明显。据了解，既然音乐教师教育是培养中小学音乐教师的教育，那这一教育就一定与基础音乐教育紧密联系，以培养学生的教学能力为核心。因此，要加强音乐教师教育专业的师范性，必须从上述两方面着手。
一、联系基础音乐教育
把音乐教师教育与基础音乐教育结合起来考虑，是加强其师范性的第一个根本策略，因为音乐教师教育是培养基础音乐教育教师的教育，这些培养对象必须在受教过程中熟悉他们未来的工作，形成相关的知识结构和能力结构。这好比产品与市场的关系，生产何种产品，必须迎合市场的需求。那么，到底如何联系基础音乐教育？笔者认为可以从以下三方面着手。
（一）把握基础音乐教育理念
把握基础音乐的教育理念，就是指应该明白基础音乐教育的目标是什么。明白这些目标，在音乐教师教育中就可以有的放矢地向学生传递这些理念，以及传授达成这些目标所需要的知识、技能与教学方法。
2011年，教育部颁布了新的义务教育音乐课程标准。就课程目标而言，新课标共提出了“以审美为核心，以兴趣爱好为动力”“面向全体，发展个性”“强调实践，注重创造”“提倡学科综合”及“弘扬民族音乐文化，理解多元文化”等5项指标。其中一、二、四项强调的是素质教育，三项和五两项强调的是音乐课程的知识技能、原理方法及情感态度价值观等三维目标。概括起来，其核心理念就是素质教育。
把握素质教育这一基础音乐教育的核心理念，有利于定位音乐教师教育的专业教学，就是适应基础音乐教育素质教育的理念，音乐教师教育，一方面应该是素质教育，而不是专业音乐教育；另一方面，在学科知识的教学中，尤其应该强调其音乐性、审美性及人文性。惟其如此，才能把握好音乐教师教育的专业方向，培养出合格的基础音乐教师。
（二）熟悉基础音乐教育内容
熟悉基础音乐教育内容是指要明白基础音乐教育的内容是什么，结构怎样，重点在哪里。如果我们对基础音乐教育的教学内容有深刻的了解，并把这些内容融入到课程教学中，这将帮助学生提前熟悉未来的工作，并获取间接经验，形成相关能力。
新课程标准对中小学音乐课程内容作了四大模块的分类，即音乐感受与鉴赏、音乐表现、音乐创造以及音乐与相关文化。熟悉这四大模块结构，可以指导建立音乐教师教育的课程体系；熟悉某一模块的具体内容，可以指导建立某类课程的具体内容；熟悉某一模块的学段目标，可以指导我们制定某类课程的评价标准。换言之，如果音乐教师教育专业的课程结构、课程内容及教学评价都考虑了基础音乐教育教学内容的需要，那教育的师范性就在事实上得到了加强，所培养的学生就一定能胜任基础音乐教育工作。
（三）改革音乐教师教育专业的课程体系
改革音乐教师教育专业的课程体系是指一方面应适应基础音乐教育教学内容而建立专业必修及专业选修课程四大模块系统，另一方面，还应适应中小学教学需要建立教育通识必修及选修课程体系。就课程体系来看，时下我国音乐教师教育专业与基础音乐教育有较多联系。但笔者认为，基于师范性的需要，目前相当多的教师教育专业，其课程体系还有进一步调整的必要。比如，为加强学生在未来工作中对中小学生生理、心理的了解，我们可以在教育通识课程中开设中小学生发展心理学、中小学生学习心理学等课程；为加强学生在未来从教工作中的道德观念，可以在教育通识课程中开设中小学教师职业道德修养课程；为加强学生的教学实践能力，可以在音乐教学法课程中融入中小学音乐课程标准解读、中小学音乐教材分析及中小学音乐教学优秀课例分析等内容。
相应的，我们在加强师范性较强的课程的同时，还应该适当弱化部分专业性过强的课程，如声乐、钢琴、作曲等专业选修方向课程，因为音乐教师教育追求的不是学科知识或技能的专、精、深，而是全、正、质――只有学科知识全面、技能方法正确、通晓教育本质，才能胜任素质教育工作。
二、创新音乐教师教育专业教学方法
在学科课程教学中，通过强调学生教学实践能力培养的教学方法的创新，从而提高学生的教学能力，是加强音乐教师教育专业师范性的第二个根本策略。音乐教师教育本质上是培养音乐教师的教育，这一根本性质决定了衡量其成败的标准首先是学生在受教过程中是否获得了优质的音乐教学能力，而不仅仅是获得了会学习、研究、创作或是表演的能力。基于此，这里的教学方法创新不是指如何有效培养研究、创作或者表演人才的方法创新，而是指如何有效培养音乐教育人才的方法创新。
（一）改“教”为“如何教”
音乐教师教育的传统课程教学，除音乐教学法课程外，教师主要是在传授学科知识和技能。在这种教学思维下，无论如何创新教学方法，比如启发式、情境式或谈话式等，其意义都只是提高学生掌握学科知识和技能的效率。也就是说，这种模式的创新，充其量还只是在培养好学生。这类教学方法，就是笔者所谓的“教”，它们不是本文所谓的方法创新，而是在音乐教师教育教学中应该被改进的对象。
笔者这里所谓的方法创新，是指打破单纯传授学科知识和技能的思维，改单纯的“教”为融入“如何教”的方法创新。这种教学方法，不但要使学生学会学科知识和技能，同时还要使学生学会如何传授这些学科知识和技能。也就是说，这种方法不但是在培养好学生，同时还在培养好老师。具体来说，教师在这种教学中，至少应该完成这样一些工作：指明教学内容、重点及难点；指明教学目标；指明评价标准；指明教学原理及方法；引导和提示学生关注整个教学过程等。
（二）改“教师教”为“学生教”
为加强教学的师范性特征，我们在课程教学中还可以在适当的时候选择适当的内容，改教师授课为学生授课。这种方式，一方面可以充分调动学生学习的积极性、能动性和创造性，另一方面，还可以使学生获得教学实践的经验，从而锻炼教学实践能力。对于这种方式，笔者在教学实践中这样进行：先把学生按4―5人分为若干小组，每组指定一个授课内容，接着在提早两周的时间里，让学生以组为单位设计教案、制作课件，并在组内说课、讲课，最后在预定的课堂里，由每组推出一位代表面向全体学生讲课，随后老师点评指导。根据多年来笔者在中国音乐史与名作赏析课程及中国民族音乐课程中使用这种教学方式的经验来看，这种授课法基本上能达到预期的知识传授目的。但更重要的是，学生的教学实践能力得到了有效的训练。可见，组织合理的学生授课方式，较之单纯的教师授课来说，其价值和效率要明显高出很多。
三、强化音乐教师教育专业教育实习
教育实习是音乐教师教育专业实现培养目标的重要手段，是学生直接参与基础音乐教育、获得实践经验、形成教学能力的关键。正因为如此，教育实习在音乐教师教育专业的课程体系中，其师范性特征最为明显。然而，在音乐教师教育专业的教育实践中，该课程所得到的重视却又远远不够。所以，强化教育实习成为加强音乐教师教育专业师范性的第三个根本策略。
（一）强化教育实习基地的建设
强化教育实习基地建设，是指要建立一定数量的、常备的、合格的挂牌实习场地，以保证教育实习工作能有序、保质进行。其中，“数量”指实习基地必须能合理容纳每届实习学生，以保证每位学生有充分的机会参与实习的每一个环节；“常备”是指实习基地相对稳定，以保证实习工作的次序和规范；“合格”是指实习基地具备为学生提供有效教育实践的能力，以保证教育实习的质量。这里所提出的“数量”“常备”及“合格”等指标都很重要，因为很多音乐教师教育专业的教育实习效果不佳，其原因都与实习基地的建设达不到上述指标有关。所以，强化教育实习基地建设的重点，就是要在基地建设中切实达成这些指标。
（二）强化教育实习的指导团队建设
强化教育实习的指导团队建设就是指要建立一支常备的、包括基础音乐教育教师在内的教育实习指导团队。这里提出的“常备”及“基础音乐教育教师”两个指标同样非常重要。其中指导团队具有常备的特性，也就意味着它可能具备丰富的指导经验，这有利于开展教育实习的各项工作；团队中包括基础音乐教育教师则更加重要，因为基础音乐教育教师对基础音乐教育的规律非常熟悉，实践经验也相当丰富。从这个意义上讲，他们的指导，较之音乐教师教育专业的教师来说要有益得多。所以，强化实习指导团队建设的重点，首先是要保证团队的相对稳定，其次是要实行“双导师制”。
（三）强化教育实习的过程管理
强化教育实习的过程管理就是要使整个教育实习过程在有序与规范中进行。这里提出的“有序”与“规范”，是指教育实习应有组织纪律的保障；实习中备课、设计教案、制作课件、说课、试讲、上课、评课、班主任工作以及课外活动的组织都能保质保量完成，对教育实习的评价科学、合理、客观等。事实上，目前还有相当多的音乐教师教育单位，其教育实习缺乏有序和规范。学生用实习时间寻找工作，实习中没有上过一次讲台，实习鉴定成绩凭关系做判断等屡见不鲜。显然，这种实习已完全流于形式，失去培养目标的实质意义。所以，要想真正发挥教育实习在实现音乐教师教育专业培养目标上的重要作用，必须加强教育实习的过程管理。
结语
综上所述，加强音乐教师教育专业的师范性，是音乐教师教育专业的性质要求，是教育改革的时势所趋，是对当下部分音乐教师教育单位教育管理理念及行为反思的结果，更是所有音乐教师教育工作者的历史使命。
参考文献：
[1]教育部.全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案[m].2004.
大学音乐教育专业课程篇7
关键词：学前教育专业；音乐技能；职业素养；重要性
一、当前学前教育专业学生的音乐技能的构成要素
从理论知识的角度来看，对学前教育专业学生的音乐素养的内涵并没有统一性的界定。对于学前教育专业学生来说，音乐素养作为一种能力，是学生对音乐进行正确感知和理解的能力，主要有音乐技能、音乐基本常识和音乐素养的构成，具体体现在学生的音乐价值观、乐理知识和音乐教学能力上。当前，学前教育专业学生的音乐技能和音乐专业学生的音乐技能具有很大的差别，这是因为专业培养目标的不同以及幼儿老师自身的特性所决定的。学前教育专业学生的音乐素养应该根据幼儿老师所具有的音乐能力来进行，对幼儿教材进行认真分析，并结合当前学前教育相关政策来对学前教育专业学生的音乐技能提出具体的要求。
二、当前学前教育专业学生音乐技能在培养过程中的具体问题分析
目前多数开设了学前教育专业的学校已经认识到对学前教育学生进行音乐技能培养的重要意义，无论在课程设置还是师资配备以及硬件设施建设上都提供了良好的支持，但在具体的学前教育专业实践活动中，仍然存在相应的问题。
（一）学前教育专业人才培养模式上对音乐技能的定位不明确
学前教育专业对学生的音乐技能培养上定位缺乏明确性，同时教育部门缺乏明确的学前教育专业音乐技能培养目标，但是要看到学前教育专业学生的音乐技能培养目标和音乐专业学生的培养目标在本质上存在很大的不同，学前教育专业学生的音乐技能就是为了使得学生以音乐课程的开展并结合幼儿音乐的特点来开展幼儿音乐教学活动，强化幼儿的音乐素养，从这个角度来说，对学前教育专业学生音乐技能的提升是幼儿老师为开展以后的音乐教学活动而准备的，因此要围绕着学前教育专业的人才培养制定音乐技能的培养方案。
（二）课程设置不合理
当前学前教育专业开设的音乐技能课程有声乐、钢琴、舞蹈等课程，其中声乐课程的主要内容是对学生开展练声训练，让学生掌握基本民俗歌曲的演唱；钢琴课程的主要内容是对学生开展钢琴基础训练，让学生掌握基本乐曲的演奏和幼儿歌曲的配弹能力；舞蹈课程的内容是对舞蹈的基本功进行练习，掌握民族舞和幼儿舞蹈。从中我们可以看出，学前教育专业的基础性知识还是比较繁杂的，学生都认为当前音乐知识比较片面、粗浅，实用性不强，老师在课堂讲解的时候速度比较快，学生很难对音乐技能做到很好的掌握。由此可以看出，学前教育专业学生的课程内容和其所应该具备的音乐技能还是存在相应的差距，在课程设置上比较偏重于对音乐专业的学习，对幼儿老师的音乐技能关注度不高，使得对幼儿音乐教学方法、幼儿音乐的发展特点等内容很少涉及。
（三）课程设置的灵活性缺乏
第一，从教学手段上单一化严重。学前教育专业学生的音乐教学活动是以示范演示为主的，老师在教学过程中注重动作的完整性，对注意要点注重讲解，使得学生能够开展自主化学习，这样就能提升学生获取音乐技能的效率，但是对学前教育专业学生的音乐技能的培养却不能如期实现教学目标。比如，在键盘课程操作教学中，学生在学习过程中老师要注意对学生指法的正确性，让学生更好地对五线弹奏教程中的乐曲有个很好的掌握，这样就容易对学生的乐曲感知力和理解表达能力是一种忽略，学生将对乐曲的旋律、节奏和风格等在理解上容易出现不到位的情况，这样就很难提升学生的音乐欣赏能力，但这恰是学前教育专业学生需要具备的音乐技能。第二，教学过程中与幼儿实际发展相互脱离。在学前教育专业音乐课程设置上、教学内容确定上以及课程教学的主要模式来看，当前学前教育专业学生的音乐教学对课堂教学重视，但是对实践性教学比较忽视，造成理论教学和实践教学的互相脱离，这样就对幼儿的实际性的音乐教学活动联系不够紧密，使得学生的音乐知识的实用性价值下降，学生就会认为对音乐知识的学习不太重要。同时，为了确保幼儿园幼儿音乐教学活动的顺利开展，不能将音乐技能的掌握移植到幼儿音乐教学活动中，这样就容易使得学前教育专业学生的音乐教学方法、儿童音乐伴奏能力缺乏。
三、当前学前教育专业学生提升自身音乐技能的重要举措
对学前教育专业学生的音乐技能进行培养，需要从幼儿老师的音乐技能的基本内容出发，并结合社会发展对幼儿老师的具体要求，在音乐教学活动中增加实践性课程教学内容，这样使得学前教育专业的学生在音乐技能培养做到理论联系实际，真正地提升音乐技能的有效性。
（一）注重对时展变化的关注，对人才培养目标要明确
学前教育专业对学生音乐技能培养过程中，要注重强化对学生音乐知识的讲解和音乐技能的双向培养，不断提升学生音乐技能的实用性，促进学生音乐素养的不断提升。在对音乐技能培养目标进行确定的时候，要注重对教学目标、课程设置、教学形式上提升学生的音乐教学技能，对音乐技能的构成要素要做到平衡，同时结合社会发展对幼儿老师的具体要求，有所针对性，提升学前教育专业学生音乐技能的不断提升。
（二）结合学生音乐技能的实用性，对音乐课程进行合理化的设置
学前教育专业在音乐课程设置的时候，要充分地考虑到学前教育专业学生的音乐技能的主要内容，根据音乐技能的主要内容对课程进行合理化的设置。在教学实践中，也不难发现一些学生认为提升自我音乐技能的主要途径就是课堂教学，这样就可以看出课程设置对学生提升音乐技能的重要机制。所以，对学前教育专业学生的音乐课程设置过程中，要遵循整合的原则，可以将内容相近的课程合并实施。
（三）和幼儿园做到密切联系，将课程实施途径变得更加丰富性
大学音乐教育专业课程篇8
关键词：高师；音乐教育；改革；课程设置
前言
新中国成立以后，从呼吁重视音乐教育的困难时期，到以唱歌为中心的初创时期，再到介绍、模仿外国音乐教学经验的发展时期，直至今日的“音乐教育应当以审美教育为核心”，以至新世纪新的音乐教育观（以情感教育、审美教育为核心，在音乐创作、表演、欣赏等教学活动中，培养学生的创新精神和实践能力，学会与人合作与共处，在音乐教育过程中享受成功。）的确立，这一系列不仅体现了人们对音乐教育观念的转变、也看到了我国音乐教育事业的光辉前景。高师音乐教育担负着为中、小学培养合格教师的重任。
一、音乐类高师教育的现状
随着基础教育课程改革的深入，建设一支过硬的教师队伍已经成为师范教育改革能否成功的关键一环，作为为基础教育培养合格教师的师范教育，面临着诸多待研究和解决的新课题，尤其是艺术类专业的改革仍相对滞后，因此音乐类高师课程的改革就显得更为迫切。音乐类高师教育的基本模式曾经进行了多次课程改革，但总体框架并未改变。音乐类高师教育在课程设置上过于强调音乐学科专业教育，课程之间缺乏横向联系、渗透和整合；重技能，轻理论；重专业小课，轻专业大课；重音乐专业学术水平，轻教育学科理论和教育实践以及综合人文素质的养成。师范教学在方式方法上，普遍存在着口传心授、机械训练、灌输式和一言堂等现象，使学生到了学校工作岗位后才发现对工作不适应的状况。
二、音乐类高师课程设置中存在的问题
（1）实践类课程设置过少
在现行的课程设置中专业必修课的学科类课程中音乐技能类课程过多，音乐实践类课程不足，实际教学还是没有完全脱离音乐学院培养专业表演人才的模式。学生以主修专业课学好为最终目标，以至于有部分学生尤其是专业方面有特长的学生毕业后不安于从事中小学音乐教育工作或不胜任中小学教育的多样性，它严重阻碍着我国中小学音乐教育事业的发展。《新课标》要求：“在所有的音乐教学活动中，都应激发学生参与的积极性和创造意识。”要达到上述要求，教育专业的学生更多的是要学会在课堂教学中引导学生创造性地思考。而担当这种“音乐课堂组织和引导力”培训的“音乐学科教学论”课程由于课时安排很少，教师为赶教学进度，不得不以课堂理论讲授为主，而忽视了如何根据教材内容结合各年龄段学生的心理特征来实施音乐课堂教学的“试讲”和“评讲”的实践演练，也忽视了对引导学生创造性的案例的分析与讨论研究。因而就难怪学生在课堂教学实习时会出现：教案设计缺乏灵活性、设问空洞且难以回答、答案缺乏多元性思考，并且在实际操作时流于对教案的背诵无法对学生提出的问题作出启发性的解释等等现象。
（2）专业课程与理论课程设置比例失衡
过去，我国乃至世界各国认为教师是一种职业，音乐类高师主要是对学生进行职业定向教育，培养的重点是让受教育者掌握科学专业知识，而不是通过培养使学生成为专门的音乐教师。在这种大的教育背景下，我国高校音乐教育专业的学生甚至老师都普遍强调专业技能，忽视教育课程在培养音乐教师中的重要性。
三、对问题解决的思考
（1）增加教育课程的教学课时并与实践相结合
增加教育课程的教学时数，保证教育课程的针对性和实践性，以利于学生在以后的音乐专业教学中能运用各类教育学科课程知识。我认为除了传统的理论课、外语课、体育课等外，还要扩大选修课程的范围，建立涵盖人文科学、社会科学、自然科学等领域的相关课程（如中国传统文化，西方文化等），以增强学生的人文素质，促进学生个性的发展。依据中小学课程标准所设立的四个教学领域，高师音乐教育应当增加如音乐审美类、音乐表现类、音乐创造类、音乐与相关文化类、音乐教育类等五大类课程。将音乐表演、音乐技术、音乐学内容结合起来，构建以培养学生音乐文化素养和音乐教育素质为宗旨的综合化学科专业结构和育人环境，从而拓宽学生的理论思维，开阔学生的音乐文化视野。而且有利于形成高师学生合理的音乐学科专业知识未来所需要的不仅是实践型教师，更是研究型教师。正如前苏联教育家霍姆林斯所说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。因此，高师院校应增设教育科研基础理论课程并通过优化专业基础课程教学、加强教学理论及论文写作指导等途径来增强学生的科研意识和创新意识，同时通过构建理论平台、引导实践研究、创设学术氛围、完善管理机制等方面来培养音乐专业师范生的初步科研能力。
为使学生更好地适应毕业后的基础教育工作，高师音乐教育的课程结构应该改革和优化。首先应强化核心课程，突出主干课程；其次应引入并增加选修课程范围，满足学生的兴趣需要，促进多种能力发展；另外应增设教育科研基础理论课程，培养初步的科研能力；还应组织相关艺术活动，锻炼专业实践能力。在教师教育课程结构中，教育学科课程应属于专业性课程，它是把“学术形态”的音乐知识转换为“教育形态”的知识，再把“教育形态”的音乐知识转换为学生的专业知识并发展其能力的重要平台。
（2）增加实用性课程设置
课程体系建设的核心是教学培养方案，教学培养方案是实现专业培养目标和培养规格的中心环节，必须体现“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的基本要求。根据这一要求，音乐课程体系的构建应采取平台加模块的模式，即分为通识课程、学科专业课程、教育专业课程三个平台，具体课程体系分为以下模块：1、专业基础课程模块。主要包括专业必修课和专业选修课。从音乐学本科教学计划来看，专业必修课，包括基本乐理、视唱练耳、钢琴、声乐、器乐、和声、民族民间音乐概论、音乐名著欣赏、中国音乐史、西方音乐史、合唱与指挥、歌曲写作、舞蹈、艺术概论、大学文学、曲式与作品分析等科目。专业选修课包括钢琴、声乐、器乐等科目。这部分知识是音乐专业学生知识基础的拓宽加厚，是知识核能力结构的最底层部分。2、思想政治理论模块。思想政治理论课主要有马克思主义基本原理，思想、邓小平理论和三个代表重要思想概论，中国近现代史刚要、形势政策等课程。国家制定的音乐学本科教学计划公安排263学时，占15个学分。思想政治理论课要贯彻“少而精，要管用”的原则，坚持理论与实践相结合、理论与个人实际相结合、理论与改革开放相结合的要求，坚持对音乐专业学生进行政治信仰和社会公德、职业道德、家庭美德、遵纪守法等教育。3、人文知识课程模块。这类课程设置在通识课程中的选修课中，包括大学文学文学、文学作品赏析、历史知识、政治法律等，占6个学分。这些课程主要介绍人文知识中最精华的部分。因为人文知识和音乐艺术息息相关，特别是文学更是和声乐艺术密不可分，声乐艺术就是文学艺术与音乐艺术的结合体。4、教育课程模块。这类课程的必修课主要有教育学、心理学、声乐教学方法、钢琴教学法、音乐教学法等课程，占12学分。
目前我国高师音乐专业课程设置基本上一直沿袭着西方19世纪末的音乐教育课程模式，音乐教育从基本乐理、视唱练耳、和声写作到音乐的表演、审美观等都几乎是西化了的音乐教育体系。由于内容和体系陈旧，传统的教学内容和方式已不能满足学生的实际运用，如传统和声的学习比较枯燥且实际应用的效果不好，而受后现代“新实用主义”的影响，学生对没有应用价值的东西兴趣淡然。根据这个普遍规律，笔者主张开发实用性课程，把传统“和声”课改为“实用和声”或“钢琴和声”等，充分体现学以致用的宗旨。如华东师范大学开设了精品课程《音乐创编基础》，该课程注重实际运用与理论讲解相结合，注重各门学科的互相联系和相互渗透，将和声学、曲式学、音乐欣赏、作曲、钢琴伴奏等传统教材中的精华与实用的理论综合地编入课程。研究性学习的最大特点是突破了原有的以单科性为主的课程框架，是一门具有综合性、社会性、实践性特点的新型课程。这样就要求音乐教师具备多元化的知识结构。为此，高师音乐课程应优化核心课程，建立少而精、容纳量大、实用性强的主干课。扩大选修课程范围，确立扩展课程。有目的、有计划、有组织地进行艺术和社会实践，形成隐性课程。三种课程相互配合、相互补充、相互促进，形成新的具有现代音乐师范教育特征的课程体系。依据中小学课程标准所设立的四个教学领域，高师音乐教育应当由于只相适应的课程，即音乐审美类课程、音乐表现类课程、音乐创造类课程、音乐与相关文化类课程、音乐教育类课程五大类课程。高师所要培养的是全面发展的中小学音乐教师。目前，中小学音乐教师应该是开放性的具有多项技能的人才，因此其所学理论不仅要注重本学科专业的音乐知识，还应介绍课本以外的中小学音乐课程内容。例如，声乐教学除了训练声音技能、技巧外，课增设儿童、少年歌唱技能、技巧课程，合唱教学课增设童声合唱教学，音乐欣赏教学可增设儿童音乐剧欣赏，在钢琴课上可以把即兴伴奏与钢琴演奏融为一体，提高对学生的要求。
（3）优化考试考核方式
当前，我国音乐类高师的教学改革，正纵深发展，其核心关键是实现由应试教育向素质教育的伟大转变。作为教学环节中的重要一环，教学考核方式的改革也是尤其重要的。在教学考核方面，高师音乐教育中考核方法和考核内容均存在不同程度的偏差。考核方法上，由于历史条件、传统观念等原因，学分制这种较为成熟的教学管理制度目前尚没有被我国广大高师院系所使用。而学分制因其学时的灵活性、学习内容的可选择性等优势，使学生具有充分的学习和个性自由，国外高校已经广泛采用。音乐类高师课程教学考核也应遵守与实际相结合的原则，例如“模拟课堂”，把同学分成若干组轮流扮作学生，在此课堂中要融入歌曲的即兴伴奏，以及教唱等环节。将平时所学的专业基础知识与理论知识知识融合在一起进行考核。从而达到理论与实际相结合的目的。
四、结语
音乐师范系未来的音乐教师还要认真学习《音乐课程标准》，改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。并根据中小学音乐教育改革的需要，紧跟时代步伐，在已有的教学法上，及时把握音乐教育法的最新动态，对其教育模式进行一系列改革，并定期深入中小学校进行教学实习锻炼，做到理论联系实际，以培养出能胜任中小学音乐教育的合格师资。
参考文献：
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大学音乐教育专业课程篇9
论文摘要：高师音乐学专业硕士生的培养质量已随着国家研究生教育规模的持续扩大呈下降趋势，这已是不争的事实。笔者认为，面对高师音乐学专业硕士生培养质量问题，应该重点分析并调整目前正在实施的课程结构。高师音乐学专业硕士研究生课程编制思想存在的误区导致了课程结构的失衡，在专业类课程和教育类、研究类课程之间存在着失衡，方向选修课存在人为壁垒，专业选修课的课时和门类的失衡，音乐表演类课程的流于形式，非音乐类艺术课程的空缺，这些问题与缺陷严重影响了高师音乐学专业的专业发展和硕士研究生的人才培养。
高师(高等师范院校简称)音乐学专业硕士生的培养质量已随着国家研究生教育规模的持续扩大而呈下降趋势，这已是不争的事实。很多业内人士表示，一定要重新调整高师音乐学专业硕士生的培养目标定位。笔者认为，面对高师音乐学专业硕士生培养质量问题，调整培养目标仅仅是一个方面，另一个不容忽视的核心问题是现行高师音乐学硕士生课程结构存在一定程度上的失衡，无法满足音乐性和师范性的和谐统一，无法培养出音乐教育工作者，尤其是未来主要岗位群——中小学教师音乐教育工作者的工作需要，适应不了我国基础教育新课程改革对艺术师资的要求。“课程学习是研究生培养过程的重要环节，而课程的设置又是根据高师音乐教育研究生培养目标和特定的培养方向决定的。课程作为实现培养目标的主要途径和载体，在很大程度上决定着研究生的培养质量，同时，还体现着高师音乐教育研究生应有的性质和特色。”
因此，对高师音乐学研究生课程结构的失衡状况进行分析是非常必要的。
一、高师音乐学硕士生课程结构失衡的表现
课程结构是课程体系的骨架，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科内容的比例关系，必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。它不仅是课程实施活动顺利进行的依据，更是课程目标转化为教育成果的纽带。对于高师音乐学研究生来说，由于音乐学专业的特殊性，课程结构在整个课程体系中的作用更加明显，它直接影响到音乐学专业研究生音乐学理论的掌握和音乐技能的掌握。
当前，我国高师音乐学专业硕士生的课程结构存在着明显的失衡，具体表现为专业类课程和教育类、研究类课程的失衡，方向选修课的人为壁垒，专业选修课的课时和门类的失衡，音乐表演类课程的流于形式，非音乐类艺术课程的空缺。
1 必修课程中缺乏教育类课程和研究类课程
必修课程是所有音乐学专业的硕士生都必须修习的课程，对于高师而言，音乐学专业硕士研究生的必修课程包括公共必修课程和专业必修课程，公共必修课程主要包括英语，政治；专业必修课程则应该由三个部分组成：专业技能类课程，教育类课程和研究类课程。这三类课程对于音乐学硕士生的培养是不可或缺的，各自都承担着重要的角色。专业技能类课程是为培养学生的音乐表演和创作的技能而设置；教育类课程对师范院校的学生来说是非常重要的，是学生教育教学技能的养成和提高的基础课程，更是学生科学的教育理念和思想形成的关键课程；硕士生作为高等教育的较高阶段，研究类课程的设置则是为培养学生进行科学研究的能力服务的。专业必修课程中的这三类课程共同构成了音乐学专业硕士生的专业基本课程结构。
专业必修课程中的这三类课程本应是缺一不可，共同为促进学生的素质结构和能力结构服务的。然而，事实上，在很多高师音乐学专业硕士生的课程结构中，必修课程中只注重专业技能类课程的设置，而教育类课程和研究类课程往往是缺乏的，无论是从课时，还是从所占学分来看，教育类课程和研究类课程都是不能和专业技能类课程相比。例如，山东省某师范院校音乐学专业硕士研究生的培养计划中，学位课程中基础课程和专业课程有以下几门：艺术美学，民主音乐学概论，音乐作品分析，音乐史学研究，音乐学理论与实践研究。从中可以发现，在专业必修课程中，只有两门课程是研究类的课程，没有一门是教育类的课程，这对研究生阶段的教育来说都还是很欠缺的。这不是个别现象，很多高师音乐学专业硕士生的必修课程这两类课程都是非常缺乏的。
2 方向选修课程存在人为壁垒
我国硕士生培养一般是按研究方向加以培养的，与研究方向相对应的课程设置就是方向性课程。方向选修课是特别为某一个研究方向的学生开设的，各个研究方向都有自己的方向选修课。按理说，我国高师音乐学专业硕士研究生的研究方向分得很缌，每个方向都有自己的方向性选课，如果把这些方向课程加起来，开设的课程门类应当是相当丰富了，为学生选课提供了极大的空间，对学生全面的音乐素杨的养成具有重大的意义。然而，事实并非如此，在我国高师音乐学专业各个研究方向所开设的方向选秀课程之间，都存在着不可避免的人为壁垒，某一研究开设的方向选秀课只供本方向的某几个学生享有。
3 音乐专业选秀课程时比重大，门类少
音乐专业选修课程是为整个专业的学生设置的，不管哪个研究方向的学生都能够进行选修，不同的学校对学生选择专业选修课的学分分要求是不一样的，有的学校多，有的少。音乐学专业硕士生的教学特点是过分强调专业课的重要性，然而，音乐教育作为一门教育学科，在课程设置上是有一定要求的，因此，我们在强化专业必修课的同时，还应注意专业选修课安排和选择，使高师音乐教育在确保实现教师教育培养目标的基础上，开拓学生汲取知识的空间，为学生的长远发展需要和主动积极地学习，创造良好的条件。在高师音乐学专业硕士生的培养中，专业选修课突破了方向性选修课的局限，对于培养学生的全面音乐素养的意义非常重大，不同研究方向的学生选修同一门课程，还能够拓宽学生的知识面。另外，不同研究方向的学生的思维方式都是不一样的，通过他们之间的共同研讨，发表不同的观点，对于学生的创新思维的培养也起着重要的作用。
专业选修课程对音乐学专业所有的硕士生都是同样重要，高师应该努力开设出门类众多的选修课程供学生选择，以此来拓宽学生的知识视野，促进学生的发展。但是，当前高师音乐学专业硕士生的培养计划中，选修课程的设置情况并不是很乐观。例如，某师范大学《音乐学专业攻读硕士学位研究生教学计划》，为学生开设了7门专业选修课程，分别是音乐文献研究，西方现当代音乐，音乐学专题讲座，中外文化史，专业论文导读与写作，中国现当代音乐，世界音乐。这7门课程均是36个学时，2个学分。其中，西方现当代音乐，音乐学专题讲座和中外文化史的考核方式是考试。虽然开设了7门选修课程，但对于高师音乐学专业所有的学生来说，课程的门类依然相对较少，难以满足学生选课的需求。再看四川某
一所师范大学音乐学专业硕士研究生的培养方案，为学生开设的选修课程仅有4门，分别是钢琴教学研究，72个学时，3个学分；声乐演唱与教学研究，72学时，3个学分；手风琴教学研究，72学时，3个学分；声乐心理学理论，36学时，3个学分。较之山东的那所师范大学，四川的这所师范大学开设的专业选修课的课时更多，门类更少。这样课时太多、每类稀少的选修课程设置严重阻碍了学生的专业发展。
4 音乐表演类课程流于形式
音乐表演是音乐学专业硕士研究生必须具备的音乐素质之一，对于高师音乐学硕士生来说，无论是毕业以后走上讲台，还是走上舞台，音乐表演都是不可或缺的。音乐表演能力和素养的养成，是理论和实践相结合的过程。实践即是学生在学习期间参加的一些音乐表演的活动，包括课堂上的音乐表演，专业内部组织的音乐会，学校在庆典时组织的音乐活动，还包括学生参加由社会组织的音乐活动，而理论主要是指学生在音乐表演类课程中学习的基本知识和基本理论。因此，音乐表演类课程不仅仅是培养学生音乐表演的技能技巧，也包括培养学生音乐表演的理论素养。
音乐表演类课程是高师音乐学课程结构中的重要组成部分，各个学校都开设了大量的音乐表演类的课程，尤其是在声乐和器乐方向的，开设的音乐表演类课程更多，例如，钢琴，手风琴，和声学……音乐表演类课程的门类繁多，对培养学生的音乐表演的技能技巧起到了很大的作用，然而，这其间也存在着一些问题，最主要的是音乐表演类课程流于形式。
高师音乐学专业的上课形式基本是小班教学，有的研究方向招收的人较少的，甚至是一对一的教学。对于音乐表演类的课程，课堂上的音乐表演是课堂中的重要组成部分，但是当整堂课都成为学生的音乐表演的时候，也就是音乐表演类课程流于形式的时候，我们也不得不反思研究生教育培养目标了。音乐表演类课程流于形式主要的表现是忽视课程中的理论教学，过分强调音乐表演实践。例如，“声乐演唱”课程的目的是帮助学生建立起正确的声音概念，掌握科学的发声方法。课程目标的实现需要一定的理论作为支撑，学生在掌握理论的基础上，将理论运用于实践进行技能的训练，这样才能使理论结合实际，达到最优的教学效果。忽视音乐表演类课程中的理论学习，单纯地进行技能训练，使得研究生的音乐表演类课程成为了技能操练课，而这种缺乏理论支撑的技能操练任何时候都能够进行，实际的效果也不会很好。
5 相关的非音乐类艺术课程基本是空白
艺术素养是多方面素养的综合，音乐学专业的硕士研究生要培养自己的艺术素养，除了音乐素养外，还必须通过其他的课程来提高自己其他方面的艺术素养。和音乐相关的非音乐类艺术课程主要包括舞蹈、美术、戏剧等课程，虽然在这些课程中，除了舞蹈和音乐的关系最紧密以外，美术、戏剧和音乐看起来似乎没有什么关系。其实，它们之间的关系是一种内在关系，它们共同为促进学生的艺术素养服务。因此，高师音乐学专业硕士研究生要懂得艺术，要具有艺术素养，就还必须修习其他相关的非音乐类艺术课程。
然而，在现行高师音乐学专业硕士研究生的课程结构中，和音乐相关的非音乐艺术类课程基本上是空白的。这种空白使得学生除了懂得音乐，其他方面的艺术素养严重缺乏，导致他们的艺术素养结构不完整。相关的非音乐类艺术课程的空白与我国高等教育过分强调专业的倾向有很大的关系。我国高等教育长期以来都过分强调专业的重要性，学生都是关起门来学习本专业，和其他专业的联系非常少，即使是同属艺术学科的音乐、美术、舞蹈和戏剧专业之间联系都非常少。
二、高师音乐学研究生课程结构失衡的原因探索
导致高师音乐学研究生课程结构失衡的原因很多，笔者认为，其中一个重要原因是各高师院校音乐学专业课程编制思想存在一定的误区。课程结构属于一种人为的结构，是人们思想中占主导地位的价值观念在课程实践中的具体体现。思想决定行动，编制思想的误区会导致编制出来的课程结构不仅妨碍音乐学专业课程实施活动的顺利进行，更难以使课程目标转化为教育成果，导致高师音乐学专业硕士生的培养质量下降，社会认可程度低。
1 研究方向本位的课程结构编制理念
当前，高师音乐学专业硕士生的培养方案在一个二级音乐学科名下，设置的研究方向少则8～9个，多则十几个。研究方向分得过细，过于狭窄，势必导致课程资源无法实现共享，学生没有进行跨方向选课的渠道。此外，这种课程结构编制理念也影响了导师的素养，他们只是某一个领域的专才，尤其是专业技能的专才，其开设的选修课都是具有很强的方向倾向性的，即开设课程在很大程度上是针对本研究方向的，对其他研究方向的学生具有排他性。
这些人为壁垒造成了资源的极大浪费，音乐学专业的每个研究方向招收的硕士研究生的数量都很少，开设的选修课只供这几个学生享有，人为的壁垒限制了其他方向学生对课程的选修，丰富的课程资源得不到最大程度的利用，造成了极大地浪费。当然，这种人为壁垒造成的最大的后果是研究生的全面音乐素养得不到培养和提高，培养出的研究生的素质结构非常不完善。
这正如郭声健教授所言：“在我国，研究生教育的一个最大特色就是方向分得太细，这其实并不利于研究生教育质量的提高，特别是不利于当今社会所需要的复合型人才的培养。”
2 借鉴移植的课程结构编制模式
高师音乐学专业自从开始招收硕士生以来，在发展的过程中，一直吸收并借鉴着专业音乐学院的课程编制模式。但当高师音乐学专业硕士生发展壮大到一定规模时，则需要加强自身课程结构的探究和理论建构。
高师音乐学专业课程结构编制中存在着“重专业性轻师范性”的错误观点。对专业性的过分强调使学校在编制课程时，专业技能类的课程占了很大的比重，而培养教师教育的素养和发展教学技能的教育类课程则少得可怜。高师音乐学专业硕士生毕业后主要是去从事音乐教育工作，因此，教育教学的理论和素养，相关的教学技能，科学的教师观、学生观、教材观和知识观必须在学习阶段形成，而这些理论素养和观念的形成主要得益于课程结构中教育类课程。师范性是高师在编制课程模式时必须考虑的重要特性，高师音乐学专业硕士研究生的培养偏离了师范性也就偏离了自身的坐标。如果说音乐院校以学生的演奏(唱)能力的提高及比赛获奖与否来衡量其教学目的、培养目标的实现，那么高师则注重的是全面知识的获取和全面素质的培养，尤其是教师教育素质的培养。专业音乐院校的课程编制中，关于技能性训练的课程应该是课程的重点，而其他的课程，例如《音乐心理学》、《音乐教学法》等课程则处于次要的地位。高师的师范性特征则决定了在音乐学专业硕士生的课程编制中，应该增设大量的能够体现其自身师范特性的课程，才能够使学生将来胜任学校的音乐教学工作。
另外一种错误观点是“重技能性轻理论性”，认为音乐学专业的学生只要具备高超的音乐表演的技能就可以了，而不顾培养硕士生具备“在本专业领域中独立地从事理论研究”能力的教育目标。表现在课程结构中，即是研究性课程的缺乏与音乐表演类课程的流于形式。高师音乐学专业的硕士生导师大都来源于专业的音乐学院，是某一个领域的专长，他们拥有高超的音乐表演技能，而缺乏教育教学方面的知识和训练。他们的教学设计，即是单纯进行技能操练的教学设计，将音乐表演类课程错误地理解为音乐技能操练课程，这是不符合教育教学的规律的。
所以说，在高师音乐学专业发展的初期，适当借鉴专业音乐学院校的课程编制模式给高师院校带来的是有利的影响，但是在专业已经逐渐成熟的时候，对专业音乐院校的借鉴移植则会对音乐学专业硕士研究生的培养带来不良的影响。
3 陈旧的就业岗位设计
据不完全统计，当前高师音乐学硕士生毕业后的就业领域主要分为以下4种：第一，中小学音乐教师；第二，高校政治辅导员；第三，社会培训团体；第四，专业音乐人才。在这4种职业领域中，中小学音乐教师事实上已成为毕业生就业的主要流入领域。而与之相左的是，音乐学硕士生毕业后最不愿从事的工作之一就是中小学的音乐教师；高师在培养音乐学研究生时，最不重视的一个就业岗位也是中小学音乐教师。高师丝毫不去考虑已悄然发生巨变的就业市场，依然保持着研究生教育发展初期的培养模式，仍在追求学生高超的音乐创作和表演能力，力图使学生都成为专业的音乐人才。就是这样一种陈旧的就业岗位设计，很难满足基础教育新课程改革对音乐师资素质培养的要求。
参考文献：
大学音乐教育专业课程篇10
关键词：学前教育；多元文化；音乐教育；重要性；改革措施
引言
在我国师范类院校的学前教育专业中，音乐教育是一门非常重要的课程，在未来从事学前教育事业的时候，音乐教育承担着启蒙儿童认知和健康性格形成的重要职责。在新的时代背景下，多元文化共存的发展已成为时展的趋势，学前教育专业的学生也应该秉持着多元的认知理念和思维，为将来投身于学期教育事业奠定基础。所以在多元文化背景下，改革音乐教育课程已经成为不可阻挡的事实。文章就构建多元文化音乐教育课程的重要性展开分析，对构建多元文化音乐教育课程的方法和措施进行讨论。
一、学前教育多元文化音乐教育课程改革的重要性
1.对提高国民素质发挥着积极的作用
学前教育专业的学生将来大部分要投身于学前教育事业当中的，是知识文化和价值观思想传播的重要实施者，所以做好学前音乐教育课程的改革工作，为未来学前教育事业培养高质量的师资力量，一定程度上对未来国民整体素质的提高发挥着重要的作用和意义。在多元文化背景下，构建多元文化音乐教育课程，也是迎合时展的必然趋势。是新的时代教育环境对学前教育专业提出的具体要求。
2.保护和传承了中国传统优秀文化
我国是多民族、多文化的国家，音乐的形式和种类也是多种多样的，尤其在我国的传统音乐文化中蕴含着丰富的民族文化，但是很多优秀的音乐形式已经濒临失传。在学前教育专业的音乐教育课程中应该在多元文化的基础上，鼓励学生进行多种文化属性的音乐学习，对继承和发扬我国的传统音乐文化发挥积极的作用。通过多种形式音乐文化的集成和学习，可以开拓学生的音乐视野，丰富学生的多元文化融合能力，促使学生逐渐学会用世界性和民族性的眼光审视我国的学前教育。
3.推动高校音乐教育模式的创新
当前我国高校的音乐教育模式依然沿袭着传统的音乐教育模式，这种教育方式在一定程度上制约着教学的质量。多元文化的音乐教育模式可以在很大程度上弥补我国高校音乐教育的弊端，促进我国高校音乐教育模式的创新，让我国师范类学前教育专业的音乐教育课程展现出一种时代性和多元性的特征。并且在多元文化环境下，能够激发学前教育专业学生的主观积极性和能动性，促进音乐教育课程实施质量和效果的提升，对提高学生音乐素养产生了积极的作用。
二、学前教育多元文化音乐教育课程改革的具体措施
1.音乐理论与音乐实践相结合
学前教育专业的学生未来要加入到教育行业中，所以不仅要求其具有专业的理论知识，还要有将理论知识应用到具体实践中。所以在多元文化的背景下，学前教育专业音乐教育课程应该注重将理论实践应用到具体的实践教学活动中，促使学前教育专业的学生能够掌握专业知识，同专业技能进行有机统一的能力。其次，在音乐教育日常教学的过程中，要将教学的内容与实际生活紧密的联系起来，为学生以后在学前教育工作中顺利展开教育实施活动奠定坚实的基础。最后，在音乐教育活动中要充分的展示多元文化的教育理念，保证学前教育专业的学生能够在日后的学前教育工作中，指引儿童身心的健康发展。
2.在音乐教育中渗透中国的传统音乐
“民族的就是世界的”，中国传统民族音乐中具有鲜明的民族性，是全世界人民认识中国和了解中国的重要元素。所以高校学前教育专业的音乐教育课程中要巧妙的将中国的传统音乐元素融入其中，不但能够提高学前教育专业学生的音乐素养，还能在其投入学前教育事业中，对儿童的价值观、民族观和世界观的形成产生积极的作用。
3.吸收和借鉴国际上的优秀音乐文化
在世界音乐历史中，不仅有中国的音乐，还包含了多元丰富的西方优秀音乐。所以在高校音乐教育的课程中应该适当融入多元价值的国外优秀音乐作品，培养学生的音乐宏观价值理念和多元化的音乐认知。让学生深刻的认识到音乐是一种无国界，自由的精神文化。教育理念直接关系到学生的学习思想观念，并且教育观念是在时展的基础上不断的发生变化。所以音乐教师要根据时展的特点，以及学生成长发展的规律进行教育观念的不断更新。根据先进的时代音乐知识体系纠正落后观念，促进学生音乐实践行为的及时更新。有效提升音乐教育的有效性。发挥出西方经典音乐在学前音乐教育中的重要作用，为国家教育事业培养高素质人才。
4.通过多元文化培养学生的创造性思维
学前教育多元文化音乐教育课程改革需要有具有专业知识架构和专业音乐实践技能的教师队伍。高校应该注重对音乐教育教师的整体素质培养，构建一支具有高素质、高水平的音乐教育师资队伍。只有师资队伍的壮大，才能保证学前教育专业能够学习到高水准的音乐教育。高校应该以学生未来投身教育事业为基础，让学生在实际的学前教育环境中，参与实习；让学生的音乐教育知识在实际学前教育环境中得到锻炼；让学生在具体的教育实践中揣摩出适合自己的音乐教育风格，实现创造性思维的培养，为其今后的发展奠定坚实的基础。
三、结语
综上所述，音乐教育承担着启蒙儿童认知和健康性格形成的重要职责，学前教育专业的音乐教育课程，应该在多元文化的基础上进行课程的改革优化。高校学前教育专业教学应该认识到学前教育多元文化音乐教育课程改革的重要性，将音乐理论与音乐实践相结合，在音乐教育中渗透中国的传统音乐，吸收和借鉴国际上的优秀音乐文化，通过多元文化培养学生的创造性思维，为国家教育事业培养高素质人才，保证学前教育专业的学生能够在日后的学前教育工作中，指引儿童身心的健康发展，为我国教育事业的发展提供积极因素。
参考文献：
[1]游怡.学前教育多元文化音乐教育课程改革探讨[J].大众文艺,2015（23）