自然科学知识点篇1
1.高中自然地理教学的难点
高中自然地理教学是高中地理教学中非常重要的一个部分，对学生了解我国及世界的自然地理情况和自然地理的相关理论知识有着重要的意义。但是由于自然地理的特殊性也有很多难点影响高中的地理教学。
1.1自然地理的抽象性
自然地理涉及许多抽象的知识，例如太阳的直射点、气压带、风带、气候带和等高线等等。这些知识同人文地理有着很大的差异。人文地理所涉及的知识很多都是学生曾经接触过或者可以直观理解的，但是很多自然地理知识则截然不同。像气压带和风带我们是看不到摸不到的事物但是却真实存在。学生很难去想象他们，这种抽象性的特点就给学生认识和理解自然地理知识带来一些困难，同时也对我们的高中地理教师带来了教学挑战。
1.2自然地理的理科性
地理在高中课程中一般被划归在文科范畴，在文理分科的地区也作为文科生的必选科目。但是高中自然地理很多知识都需要理科的思维，例如快速准确的计算能力和空间想象能力等等。因而高中地理学科也被称作文科中的理科。这因为高中自然地理的这个特点给高中学生，尤其是不擅理科思维的文科生带来了很大的学习难度，在调查中文科生一般最头疼的文综科目也是地理。
2.高中自然地理教学的突破手段
面对高中自然地理教学的种种教学难点，笔者认为可以利用以下几个手段尝试突破。
2.1文理融合提高学生学习能力
高中自然地理包罗万象，在很多知识点上同其他学科知识有着交叉点，所以这就对学生的综合能力有着较高的要求。例如，高中自然地理地球自转的线速度和角速度一节就涉及到物理学科中运动快慢的描述―速度这一部分的知识。还有在学习喀斯特地貌时，当我们分析喀斯特地貌形成的原因时就涉及到了化学中的碳酸钙和碳酸氢钙的转化的知识，要求学生理解具体的化学方程式。正是由于高中自然地理学科对学生知识面的高要求，我们的地理老师一定要在一开始就要向学生强调地理学科和其他学科的关系，不要让学生孤立的学习任何一门知识。同时在教学的时候也应该适当的补充相关学科的知识，这样才能保证自然地理教学的效果。我们的高中地理老师在进行教学的时候一定要做到自己心中有数，对自然地理知识相关的其他学科知识一定要充分理解才能更好的向学生解释，再者还要做到能够分清主次，将其他学科的知识作为自然地理的教学的辅助手段，切记喧宾夺主，不要搞得太深太多，这样反而影响了正常的地理学科教学。最后我们的地理老师应该经常同学生和其他科目教师保持沟通，及时了解学生学习中存在的问题，从而在自然地理教学的过程中加以注意和指导。
2.2采用多种教学方法提高自然地理教学效果
面对高中自然地理教学的不同知识点，我们的地理教师也应该因地适宜采用不同的教学方式以提高教学的效果。
2.2.1分散法
在高中自然地理教学中一些知识点比较深，学生很难一下全部理解，这个时候我们的地理教师可以将一个难的知识点分解成几个较易理解的知识点，逐个让学生去理解，最后在总结起来让学生彻底掌握这个知识点。
例如，在学生学气在近地面的水平运动这个知识点的时候，学生需要同时分析三个力的作用才能掌握这个知识点。但是我们的教师可以让学生先假设一个极端的情况，先让学生只去考虑气压梯度力的影响。在学生弄清气压梯度力以后再让学生去考虑气压梯度力和地转偏向力共同影响的情况，到最后在让学生加上摩擦力来综合的分析大气在近地面的水平运动问题。这样的方法让学生梯次的去理解知识点可以大大提高学生学习效果。
2.2.2演示法
由于很多自然地理知识学生很难想象，我们的教师可以尽可能的利用身边的一些教学工具去让学生能够更容易的理解。
例如，在教授地球的自转时，我们的教师可以利用地球仪，通过地球仪学生就可以形象的理解的地球自转的过程，从而加深理解。再如，在讲授黄赤交角一节的时候，我们的教师还可以利用flash课件对黄赤交角的产生就行演示，因为动态的演示同教师言语形容相比要生动和形象的多，这样就可以让学生更好的理解。
2.2.3比喻法
在课堂上如果我们的地理老师能够多用一些生动有趣的比喻不但能够让学生更容易记住知识点还能够调动课堂的气氛。
例如，地理教师在讲解冷暖峰的时候，我们的地理教师可以把暖风比喻为温柔的小姐；而冷风则是粗犷的汉子。但是男人中也有温柔的，自然冷风也有快行冷锋和慢行冷锋的区别。当我们的学生想到这些生动有趣的比喻就能够记住这些知识点。
2.2.4复习法
地理学科尤其是自然地理知识有着非常明显的复杂性特点，学生很难一下子全部掌握所以的知识点，即使暂时掌握我也容易遗忘。所以我们的高中地理教师一定要及时对之前的知识进行回顾和复习，确保学生真正记住了所以的知识点。
例如，在学习三圈环流的时候，我们的高中地理教师一定要先回顾热力环流和大气水平运动的相关知识，确保学生能够没有障碍的理解新的知识点。
结束语
高中自然地理是让很多学生和老师头疼的问题，面对这些问题，笔者通过提出一些突破的手段希望能够对提高高中自然地理教师做出有益的尝试。
参考文献
[1]易桂芳.高中自然地理有效教学策略研究[J].华中师范大学学报，2011
自然科学知识点篇2
论文摘要：20世纪70年代兴起的科学知识社会学解构了传统科学哲学将科学知识视为真理、实在等哲学观念而独霸对知识解说权的地位，同时建构了一种能够对科学知识进行社会学说明的恰3"-模式。与哲学家关注人们“应当”怎样进行科学研究不同，社会学家思考的是人们“实际上如何”进行科学研究。关注点的不同，致使科学知识社会学选择了自然主义作为其方法论的基础。自然主义诉求的实现需要借助具体方法的运用，体现在科学知识社会学家对自然主义的诉求并不是孤立的，而是将经验主义方法、描述主义方法与之缠结在一起，共同寻求探索科学的目标。
20世纪70年代兴起的科学知识社会学在方法论的选择上，确立了一条与科学哲学的规范方法不同的路径，以自然主义作为其展示基本纲领，进行合法辩护的策略。这样一种选择，促使科学知识社会学走上了一条“用科学的方法研究科学知识”的道路。
一、科学知识社会学自然主义的方法论选择
作为科学知识社会学的创始人，布鲁尔在最初提出用社会学方法解读科学知识的主张时，就明确指出要用一种自然主义的方法实现其目标。在对《知识与社会意象》中文版所做的序言中，布鲁尔提出了他的希望:人们能够把科学知识社会学当作科学事业的组成部分来对它进行研究。这正是科学知识社会学所要坚持的自然主义的核心要旨。
1.将知识纳入自然科学研究
按照科学知识社会学的理解，社会不过是自然的一部分，而知识自身也只不过是一种自然现象。既然如此，对知识的研究就可以落人自然科学的一章。在进行了这样的前提预设之后，科学知识社会学亮出了追寻自然主义方法论的意向，这种意向就是“把科学知识的社会学研究视为科学活动本身的一部分，视为用科学语言理解科学的一种尝试”。科学知识社会学这种意向同奎因提出自然化认识论的初衷如出一辙，只不过奎因是利用自然主义修正传统认识论，而科学知识社会学则试图运用自然主义颠覆传统科学哲学的规范主义。
正如初创者所设计的一样，科学知识社会学的宏大理想就是要解构传统科学哲学将科学知识视为真理、实在等哲学观念而独霸对知识解说权的地位，同时建构一种能够对科学知识进行社会学说明的恰当模式。为了实现这一理想，科学知识社会学从两个方面开始行动，一方面就是明确提出研究纲领，另一方面则是精心扫糙方法论。由于承担着解构与建构的双重任务，因而在方法论的选择上，科学知识社会学可谓用心良苦。一开始，科学知识社会学就试图将自身划归为科学一方，标榜自身所具有的科学性。在《科学知识:一种社会学的分析》的导言中，科学知识社会学明确指出:“一些其他的社会学家曾经使用不具有科学特性的研究成果、使用不接受或不依靠科学的方法论传统和科学的宇宙观的思想，对科学提出过许多见解。我们则以模仿科学的方式敬重科学:在我们所进行的对科学的研究中，我们竭力仿效科学自身所具有的事实特性、非评价特性。”与此同时，科学知识社会学对传统科学哲学坚持的规范主义方法论范式给予了驳斥。在他们看来，规范主义是一种先验方法，它给予科学的只能是超验解说，这会使对科学的辩护陷人循环论证，从而致使科学理论之所以正确，是因为有可靠的经验确证，之所以有可靠的经验确证，是因为有正确的理论作保证。这样的循环论证看似对科学进行了合理重建，实际上等于什么也没有说。规范主义由于预先为科学的解说设置了逻辑框架，鲜活的科学过程被黑箱化，只留下苍白的语言，因而难以展示真实的、丰富多彩的科学过程，也违背了科学自身的精神追求。规范主义方法的弊端促使科学知识社会学必须进行另外的方法论选择，这种选择在科学知识社会学看来必须同他们的基本主张相符合。
2.科学知识社会学的基本研究纲领
与哲学家关注人们“应当”怎样进行科学研究不同，社会学家思考的是人们“实际上如何”进行科学研究。关注点的不同，致使科学知识社会学选择了自然主义作为其方法论的基础。在他们看来，自然主义方法论能够最恰切地体现他们的主张，也有助于实现他们对科学进行“现场”考察的社会学目标。
对科学知识社会学熟悉的人都知道爱丁堡学派的强纲领，其中的因果性、公正性和对称性都贯穿着自然主义方法论的诉求。按照强纲领的提出者布鲁尔的解释，因果性是表达因果关系的，涉及导致信念或者各种知识状态的条件。
在对公正性和对称性的阐述中，科学知识社会学更加彻底地贯彻了其自然主义的方法论主张。我们注意到，科学知识社会学无论形式如何变化，流派如何繁杂，他们始终坚持一个基本原则，即“所有的人类活动都可以被理解为完全自然的现象”。科学知识社会学坚持这一原则的目的是显而易见的，就是要将社会学的说明引人科学知识中，对其进行一种非评价性的、描述性的而不是规范性的阐释。为此，科学知识社会学主张必须对真理和谬误、合理性与不合理性、成功或者失败保持客观公正的态度，对正确和错误、真实与虚假给予对称分析。这就意味着对科学知识的解说不需要区分社会因素和所谓的“可以作为证据的理由”，而是要看作为“可以作为证据的理由”是来自社会的相互作用，还是源于先验的或超自然的力量。科学知识社会学选择的是来自社会的相互作用，因为“社会学家所关注的是对那些被认为是知识的东西的自然主义理解，而不关注对什么东西值得被作为知讥进行评价性估断。作为一种方法论，自然主义理所当然地将科学知识社会学引向平等地对待和处理科学知识与其他人类现象，促使研究者能够深人科学内部，从社会学的角度对科学内容进行探求，进而实现科学知识社会学重新解说科学的宏伟抱负。
二、科学知识社会学自然主义诉求的实现途径
作为贯穿于各时代、各流派的哲学主张，自然主义体现的是一种基本哲学态度和倾向，具有统领哲学家基本思想的纲领性作用，这种纲领性作用并不是独立发挥效力，而是通过哲学家思想的具体展现起作用。
1.基于自然主义的经验和描述方法
可以说，科学知识社会学之所以在20世纪70年代一出现就引起学界的关注，除了他们高举反对传统科学哲学基本主张的旗帜外，另一个重要的原因就是他们个性鲜明的研究方法。在科学知识社会学看来，“人类所有的‘知识’都是在社会情境中发展、传递和维持的;知识社会学就是要致力于理解这些为常人视为当然的‘现实’过程。也就是说，知识社会学是对‘现实’的社会建构过程的分析。这段话表明了科学知识社会学注重的是知识产生的具体社会“现场”，与之相适应，所采用的方法也相应地能够帮助社会学家深人科学现场。由此，科学知识社会学将目光投向了经验方法和描述方法。在他们看来，借助这两种方法，既可以实现对科学知识的社会学探求，也能够贯彻他们的自然主义态度。
对经验方法和描述方法的追求与运用构成了科学知识社会学的经验研3%i作。科学知识社会学的经验研究口咋是遁着两个层面展开的:一个层面是宏观视角，实践者主要是爱丁堡学派，其经验分析纲领被称为“利益模式，’;另一个层面是微观视角，主要包括“科学争论研究”、“实验室研究”与‘科学文本和话语分析”。无论是哪一种形式的研究，科学知识社会学都始终坚持到具体的现场中对科学进行考察。为此，科学知识社会学涉猎了许多科学案例，以“陌生人”的身份介人科学探索中，还原科学认识的‘本相’。
2杜会倾向性经验方法的局限
采用经验性的描述实现其自然主义的哲学纲领进而达到对科学的真实反映的确是科学知识社会学最初的意向，但是在具体执行中，科学知识社会学却不可避免地将这种自然而然的进路进行了改装以符合他们所极力主张的信条，致使其经验性的描述成为自我辩护的运行工具。这种带有明显主观偏好的对自然主义的追求体现于科学知识社会学在进行一番详细的案例分析之后，最后的结论往往是倾向性的，这一点尤其体现在爱丁堡学派的“利益模式”中。在他们看来，利益就是科学家从事科学活动的自然动因，通过对科学活动中的利益说明可以与科学知识的增长联系起来。按照这种思路，夏平与沙佛在对波义耳与霍布斯有关利维坦与空气泵争论的研究中，着重将视角投向波义耳与霍布斯截然相反的社会、学术地位、政治主张的探讨中。通过探讨，他们得出结论，波义耳对霍布斯的胜利远非传统科学哲学所认为的前者运用科学的实验方法获得了真理性的认识，而是“现代社会管理中的一个有用的象征”，或者说是特殊的社会情境决定了波义耳的胜利。这就意味着所谓科学的真理性标准是在人类社会的相互作用中形成的，正确与错误、真理与谬误的界限也无非是由人决定的。这样，认知因素受到社会因素影响，而且认知因素就是社会因素。绕了一大圈，我们看到，科学知识社会学的目的非常明确，就是借助经验描述以求从科学的史实中获得支持其基本主张的证据，而这种证据的获得远非他们所主张的给予科学活动以客观的、实在的显现，而是一种有所取舍的彰显，体现于自然在他们的眼前隐退了，只留下了社会。
科学知识社会学对自然的简约与社会的偏好使其偏离了最初的自然主义主张，难以真正实现用科学的方法说明科学的目的。更为严重地是，科学知识社会学由此被指责为仅仅利用自然主义作为取消科学内史与外史分界而采取的策略，实现与传统科学哲学争夺认识论资源的目的。如果指责成立，科学知识社会学借以立足的自然主义纲领将会被消解，其所津津乐道的经验主义方法、描述主义方法也难以显示出优势而成为他们为其主张辩护的策略，如此，科学知识社会学的大厦有可能轰然倒塌。正是看到了潜伏的危机，科学知识社会学不得不寻求新的策略以确保其自然主义纲领的地位和作用，由此迎来了科学知识社会学自然主义的新取向。
三、科学知识社会学自然主义主张的新取向
从20世纪70年代到80年代，科学知识社会学走过了一条以“崇尚科学”为出发点，到“走向疯狂的解构科学的一种典范”，最终招致“反科学”的骂名。其中的原因在于虽然科学知识社会学试图通过自己的学术努力，深人探讨真实的科学过程，达到瓦解科学理性和科学真理，获取对科学的解释权目的，但是，“对科学实践中单一的、持续不变的、至上性的利益要素的强调，使自身走向其反面，以己之矛，攻己之盾，暴露出‘科学的社会建构’纲领的二元矛盾”。
1，科学研究的实践转向
将自然与社会进行二元分立是由康德提出的，其涵义是自然与社会分属两种不同的状态，二者彼此独立，互不干涉。传统科学哲学家选择了自然一极，将其作为认识论的基础，对科学提出了一种“自然实在”的解释，社会因素则被排除在外。科学知识社会学走向了另一个极端，把科学视为以人类为中心的事业，给予科学一种“社会实在”的解释，排除了自然因素。这样看来，科学知识社会学要想克服缺陷，寻求出路，就必须重新回归自然因素的地位，同时将自然因素与社会因素合二为一。后科学知识社会学注意到了这样一种途径的选择，并将其贯彻于自身对科学的探求中，从而拯救了科学知识社会学的自然主义方法论纲领。
后科学知识社会学是在20世纪80年代后期出现的，其最突出的特点是转向“科学实践”的分析，将自然之维与社会之维置于同一个平台上给予考虑。在这种分析中，后科学知识社会学贯彻了自然主义的方法论要求，将科学家工作的实验室作为分析对象，对科学家如何在实验室中制造出知识进行了详细考察。这种考察一方面继续坚持科学知识社会学所倡导的经验主义和描述主义方法，忠实地记录科学的实验过程，另一方面又重新关注实在论与客观性之类的哲学主题，倾向于从本体论的角度理解科学实践。
2:后科学知识社会学的研究特征
对后科学知识社会学的各个学派详细考察之后，我们发现，转向科学实践的后科学知识社会学自然主义同科学知识社会学有许多差异，主要体现在以下几方面:首先，在理论上，后科学知识社会学提出了“常人方法论”、“行动者网络理论”、“冲撞理论”等取代了科学知识社会学的“利益分析理论气其次，在术语上，后科学知识社会学采用了“联盟”、“行动者”、“力量”、“阻抗”等描述物与人相互作用的语词代替科学知识社会学的“利益”对社会因素的偏好;第三，从观念上，后科学知识社会学“对称性地对待自然与社会，把主体、客体、自然、社会视为各种行动者，与各种物质仪器(也为行动者)一起，在实践中共同博弈性地建构了科学 ,第四，从态度上，后科学知识社会学积极接纳来自于科学哲学的声音，将他们视为支持者和同盟军。当然，后科学知识社会学对自然主义的新取向更重要地体现于对科学过程中的哲学态度。
自然科学知识点篇3
一、准确把握教科书的特点，是优化低年级自然课堂教学的前提，我们认为低年级自然教科书主要有以下几个突出特点
1.注意贯彻了九年义务教育小学自然教学大纲精神
九年义务教育自然教学大纲，改变了传统的认识。即把自然课性质由“知识性”学科，改变为“教育性”学科。自然课的任务也由原来的“教给学生一些浅近的自然科学知识”，改变为“不仅要指导学生获得一些浅显的自然科学基础知识，而且要培养学生的科学志趣及学科学，用科学的能力”。新编低年级自然教材，注意从各个方面体现大纲改革精神：如教科书的能力结构及德育结构是以知识结构为基础的，通过精心选择三者的结合点，把知识教学、能力培养、思想教育紧密有机地结合为一体。
2.教材符合学生的心理特征和认识规律
新教材较好地渗透了人类科学认识程序的教育。教材几乎都是按照“看一看”、“想一想”、“做一做”等程序进行的，意在指导学生体会科学认识的基本程序。也充分体现了由易到难，由浅入深，由简到繁，由个别到一般的认知规律。低年级1-4册共59课，内容涉及理化、生物、天文，地学及人体卫生保健等多方面浅显的科学知识，都着力体现了科学启蒙性。教材中的自然物体和自然现象具体，直观，看得见，摸得着，且浅显易懂，都是小学生颇感兴趣的。如蟋蟀、小金鱼、树叶、风车、不倒翁等。低年级的《砂和粘土》、《你怎么知道》、《土电话》等课也都是以儿童喜欢且容易找到的自然物体为教材，通过让他们自己动手，来发展智力，培养兴趣的。而《铜铁铝》、《小水轮》等课介绍的自然现象既熟悉又陌生，促使学生很想去探索研究。教材的编排，就是通过让学生看、想、做，使其好奇心得到满足，既可学到一些浅显的自然科学知识，又能初步提高分析问题和解决问题的能力。
3.形式多样，图文并茂，便于“教”和“学”
新教材为了更好地培养和发展学生的兴趣，针对低年级儿童的特点，课本采用了彩色版。考虑他们识字少，课文都加注了拼音。根据低年级儿童好动，好做游戏的特点，教材选取了贴叶画，做风车和采集种子等需要人人动手的内容，也选取了如磁铁游戏，踩影子，认东西等采用游戏方式学习的内容。新教材十分重视发挥彩图的作用。各项实验，观察对象及所涉及的科学知识，都能用清新的画面来展示。图是文的依据，文是图的体现，学生通过读图，做什么，怎么做会一目了然。图文并茂的新教材能够强化低年级儿童的直观感受，使他们学有样子，动有依据，减轻了师生的负担，有利于提高课堂教学效率，点明了一条组织教学的新路。
4.教材涉及到的教具、学具简易，随手可得
亲自动手，实际操作是一种独特的学习活动，是手脑并用的过程。低年级自然教材几乎每一课都要使用教具和学具。为减轻教师的负担，增加学生的亲切感，课本中需要的教具，学具一般比较简单，很多都是学生身边的物体。随手可得的材料，很容易满足教学的需要。如铅笔、尺子、文具盒等学习用品，火柴棍、药瓶、旧牙膏皮等生活用品。
二、精心设计课堂教学结构是优化低年级自然课堂教学的关键
教学结构是在一定的教学思想指导下建立起来的，较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。课堂教学结构可以理解为一节课的组成部分（即环节或步骤），以及各部分的进行顺序与时间分配。它包括导课、新授、巩固练习和课堂总结等。
一节课的效果如何，质量高低往往取决于课堂结构是否合理。因此，精心设计好课堂教学结构，是优化低年级自然课堂教学的关键。
设计低年级自然课堂教学结构，要从整体目标出发，突出学科特点，不仅使此结构符合教学目的要求和教学内容的需要，而且要符合教材的课文结构，并且使它不违背小学生认知规律，因此，这一结构应力求突出以下两点：
一是结构要符合学生的年龄、心理特点，有利于调动学生积累科学探究活动经验的积极性。
二是结构要与学生的认知过程相协调，有利于促进学生认知结构的发展，有利于完成知识教学、能力培养和思想教育的任务。
据此，低年级自然课堂教学结构一般可按如下模式设计：
附图{图}
第二部分是新授阶段。通过一系列的“教”与“学”的双边活动，使学生自行探究获取问题的结论。第三部分是巩固应用阶段。通过反复有效的训练，使学生的知识与能力逐步得到巩固、强化和提高。
三、运用恰当的教学方法，是优化低年级自然课堂教学的保证
教学方法受教学思想所制约，以往把自然课的性质定为“知识性”学科，其主要任务是教给学生一些浅近的自然知识，教材也是以叙述现成知识为职能的。教师采用的教法必然是保证学生获得这些现成知识并驱使他们被动地记忆现成知识的。而新大纲明确规定：自然教学的任务是对学生进行科学启蒙教育。低年级自然的基本要求是：指导学生认识周围自然界常见事物的显著特征。自然课不再是单纯传知识，而是要求教师激发学生的兴趣，为他们创设探究的情境，完成多方面的任务。只有教法灵活，得当，才能提高教学质量，达到教学目的。因此，恰当的教法，是优化自然课堂教学的保证。
在低年级自然教学中常用的教法是看和做。
自然科学知识点篇4
论文关键词：ssk；实验室研究；社会建构论
20世纪70年代兴起的科学知识社会学代替了默顿的科学社会学，并以其激进的社会建构论知识主张在学术界引起了很大的反响。尽管科学知识社会学的目标是要揭示科学知识是社会地建构起来的，但研究进路却是多元的，先后出现了以巴恩斯、布鲁尔为代表的爱丁堡学派和以科林斯、平奇、特拉维斯为代表的巴斯学派的科学争论研究；以拉都尔、伍尔加、谢廷娜为代表的实验室研究；以马尔凯和他的约克小组为代表的文本与话语分析研究。这些都是科学知识社会学的主要研究场点，但实验室研究在这些研究场点中是较少受到批判的一种，且它与科学知识社会学社会建构论主张有着密切的联系，是实现ssk目标的重要途径。鉴于实验室研究在科学知识社会学中的重要地位，本文拟就其研究的基本理论策略、研究方法、主要代表人物及研究进路进行叙述并作简要评价。
一、从传统知识观到社会建构论
科学知识社会学把实验室研究引人其研究范围并作为重要研究场点是与整个科学知识的认识转向有关的，它是传统的知识观和科学标准受到普遍的怀疑和挑战的结果。传统的知识观认为，知识是对自然界的客观描述，科学是由自然界决定的，人只是被动地反映自然；科学知识是被证明为真的命题，是客观的、标准的、具有普遍有效性的，不带有任何主观性和直觉的成分，也与社会因素无关。www.133229.com而科学知识社会学则一反传统的把科学知识看作“自然之镜”的观点，认为原先被认为是纯粹的、客观合理的科学知识实际上是社会建构的产物，科学更多的是社会建构性的，而不是描述性的。自然在知识的产生及确定其真理性的问题上是无发言权的，正如科林斯所说的：“在科学知识的建构中，自然世界只起很小的作用或不起作用。
1962年库恩的《科学革命的结构》一书开拓了对科学的社会学研究的新视野，其知识的社会学转向的主要含义说明，知识不再是纯粹真理的载体，而包含了许多社会的因素，对知识的研究必须置于一个广阔的社会历史背景之下。科学知识社会学承袭了库恩的社会学研究传统并对其进行激进的解读，把实验室研究提高到一个战略地位，这是与科学知识社会学的目标纲领分不开的。科学知识社会学的全部工作重心是说明科学知识的认识因素与社会因素的结合，说明在科学知识的形成过程中无不包含着社会方面的成分。为了揭示科学知识的社会构成，打开“既成科学”的黑箱，一些人继承库恩的相对主义认识论，选择案例进行争论研究，认为知识社会学应当公平同等地对待真理与谬误、理性与非理性、成功与失败，这些对立的两方面都应当得到说明，从而认为科学知识是科学共同体谈判和妥协的结果；一些人把文本与话语作为分析单元，更多地采用了符号学、修辞学、解释学和文学批评的理论和方法；一些人则走进实验室对科学家的日常生活实践进行人类学方法研究，通过观察科学家做了些什么、怎么做来揭示知识的制造过程。真正能够更好地贯彻ssk社会建构论主张的正是后者，因为科学知识社会学“主要研究科学对象如何在实验室中被生产出来，而不是事实如何被保存于关于自然的科学陈述过程中”。
二、知识的实验室制造
实验室研究是人类学方法(民族志方法)在科学社会学研究中的创造性运用。它最早起源于人们对化学、高等物理学、生物学、生物化学、神经心理学和野生生态学的观察报告，与科学知识社会学的社会建构论有着密切的联系。20世纪80年代初，一度成为科学知识社会学社会建构论的主要研究进路并成为科学知识社会学的著名亚纲领。
20世纪60年代，美国社会学家斯华茨在加州大学实验室、加拿大人类学家安德森在费米实验室，最早将人类学的田野调查方法运用于“实验室研究”，但他们的工作没有重视实验室的常规实践，没有对科学家的日常生活及交谈进行分析。80年代实验室研究迅猛增长，形成了一个强大的人类学领域。其中，拉都尔和伍尔加、谢廷娜的研究成果最为显著。他们用人类学的民族志方法研究知识哲学和知识社会学的问题，把实验室看作原始部落，对之直接观察和描述，获得丰富的资料，包括笔录、实室论文分析、实验室成员的手稿、通信、谈话、备忘录和其它由实验室科学家们提供的资料。
从1975年10月到1977年8月，拉都尔以陌生人的身份去萨尔克研究所参与观察，并根据调查的资料写成著名的《实验室生活》。在此书中，他描述了实验室内部的分工及操作的流程，描述了科学知识是怎样在实验室内被建构出来的，科学家应该怎样说明这些建构。他把个制造现代文明的新“部落”看成是“文学铭”系统。认为“人类活动是一种铭文的活动，
类历史应当看作是一套碑铭整体”。文学铭写暗示了科学实践主要是一种文学的和解释的劝服活动，科学事实是以书面陈述的形式被建构、传播和评价的。拉都尔和伍尔加认为科学家所研究的不是事实本身，而是由技术人员在实验中得出的经验陈述。科学家就是要劝说论文的读者相信，他的陈述应当被接受为事实。
如何才能使陈述被接受为事实，这就需要进行争论，其“成功与否要取决于该争论场中的人数、观点和立场、作者的个性和他所属的机构，以及论文本身的风格等”。这就是说，自然事实是科学家根据实验制造出来的数据进行争论的结果，实在是争论解决的结果而不是其原因，即事实是科学家进行实验和磋商的结果。
拉都尔和伍尔加非常重视环境在科学实践中的重要作用。他们认为，环境不是像过去被认为的那样与科学实践是不相干的，环境不但影响对科学事实的建构，而且整个科学就是由环境制作而成的。环境与科学实践是不可分的、一体的。环境决定着科学家的地位、生活、工作、行为及实验室的仪器、设备、实验对象、材料来源，从而决定着所生产出的产品，并且环境是不确定的，可变的，有很大的权宜性。
对实验室场点进行研究的另一位著名代表人物是谢廷娜。她于1976年10月至1977年10月对伯克利加利福尼亚大学研究中心进行了为期一年的田野调查。她通过日常观察、访谈、收集实验室备忘录、论文手稿和相关出版物，积累了丰富的材料。谢廷娜与拉都尔和伍尔加一样，主张对实验室知识生产实践进行研究。在建构主义论题上，她认为，“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构。对建构主义者来说，不存在最初的、未加掩饰的事实”。但她更强调科学的复杂性，认为科学是一个复杂的系统，科学家也处于不同的环境之中，因而实验室知识的生产也具有不确定性。
在《知识的制造》这本书中，谢廷娜表述了她的经验的建构主义认识论思想。她把实验室比作是生产知识的工厂，认为知识是在实验室中人为地生产出来的。实验室里的一切都人工化了。实验仪器、工具是早已制造好的，实验对象也是经过精心挑选或人工培育出来的，因而产品(知识)也就无涉于自然，完全是人工制造出来的。她还认为知识的生产过程是决策负荷的，科学实践中包含着选择机制。它贯穿于整个知识生产过程和结果之中。
实验室研究从发生学视角对科学知识的生产进行分析，着重从内部探讨了科学知识形成的实践过程，实现了科学知识社会学从宏观到微观的视角转换。在这种转换中，科学家的主体主动性得以突显，而不是被动地受环境的约束，直观地描述客观外在世界。他们认为实验室研究场点的开辟为打开科学“黑箱”找到了一把新的钥匙。实验室研究的最显著的特点是研究者能直接观察到科学家日常实践的微观互动过程，探究科学知识是如何在特定的时间、空间内被具体地生产出来的。从而揭示了科学家的研究活动不仅“介入”了自然界，而且也深深地“介入”了社会世界，科学知识本身是一种文化存在而不是被“发现”的自然给定。
三、评价
科学知识社会学实验室研究是社会建构论的重要组成部分，对其进行研究具有重要的现实意义。一方面，在批判传统的科学观方面具有重要的意义；另一方面，尽管它在所有的研究场点中是较少受到批判的，但它与其它研究场点一样，面临着自身无法克服的问题和困难。
通过研究，可以发现其优点和不足，以便为我们找到科学的方法论提供新的思维视角。社会学家通过对实验室的研究发现科学知识的生产是受到社会各利益团体制约的，如政府、工商界、出版界、科学基金组织、慈善机构等。这一点，对批判传统的、与社会因素无关、价值无涉、情感中立的科学观，打破对科学的盲目崇拜和科学霸权，有着积极的意义并取得了显著的成果。知识的形成是一个历史过程，其中必定包含着社会、政治、经济、文化、思想等各种因素。如果知识的研究忽视了这些社会的组成部分，就会导致对虚妄的研究。传统的知识观把知识看作是自然的给定，这是一种祛魅的世界观。它排斥了自由、价值，崇尚物质主义、决定论、还原论及虚无主义。这种知识理性的无限扩张及对科学方法的无限信仰，导致了主体对自身历史存在的“自我遗忘”。也就是说，它失去了主体的性质。实际上，知识本身就是社会的一个性质。这就是建构论者所主张的，也是其得以迅速发展的原因。
社会学家通过对实验室的考查发现，实验室“实在”是社会建构的，即实验所需要的一切都是社会建构的。这一视角的切人非常新颖，但问题是这种建构的成分有多大，实验者可以根据需要挑选仪器、对象、原料，这是一个建构过程，但被挑选出来的一切又是否是被建构的呢?即使所有的“实在”的建构性都比较强，那么，必定无疑，实验产品——知识，也是建构的，这样知识的确证无误的程度就要大打折扣了。
因为没有了客观性，所有的知识都是社会建构出来的，也就不存在普遍有效的评判知识的标准，知识也就不存在了。从另一个方面讲，每个实验室都有自己的建构体制，即使它们所使用的仪器、对象、材料，物理环境及人力资源都是一样的，得出的结论也是完全不相同的。按照库恩的“范式”的不可通约性，所有的知识就不具有可比性了，那么知识不就成了谁说了都算、“怎么都行”了吗?可见建构主义者在这一点上走得太远了。
自然科学知识点篇5
【关键词】初中地理学科特点地理知识课堂氛围
中图分类号：G4文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.06.180
就初中阶段而言，地理是研究自然环境同人类生活之间的联系的一门学科，人类生活在大自然中，虽然具有社会属性，但是社会活动是无法独立于大自然而存在的，自然环境中的每一个变量的变化都会影响到人类的发展进程。初中阶段开设地理课程的作用就是引导学生去了解自然、感受自然和适应自然，了解地理基本常识是每个人都必须要具备的基本能力。
地理学科所包含的不仅仅是自然科学知识，同时还与其他学科之间有着紧密的联系，且日常生活中地理学科的实用性极强，学生在日常生活中处处都有地理的痕迹。如大陆板块运动、天气变化、自然资源的开采利用、工业产业的环境布局、人口增长问题、环境生态问题等等。这些都充分说明了地理和生活的紧密联系，且地理学习对于初中学生来说十分的重要。
初中阶段是学生第一次开始系统的接触地理学科，在学习地理知识的过程中，教师应当充分认识到地理教学的必要性、重要性，并通过对学生实际情况的分析，制定出合理的教学方案、适应对应的教学方法。如何让初中地理教学适应这个瞬息万变的时代，在地理教学中应该注意的问题及对策是本文讨论的内容。
一、教师在应该注意初中地理学科的特点
第一，初中地理的教科书中有大量的图片，这些图片属于专门的地理图片，其中蕴含了大量的知识点及信息。这些地理图片部分是实地拍摄的图片，部分是根据所涉及知识点进行绘制的图形图表，部分是根据教学内容所绘制的漫画式地理图形。这些图片穿插在个章节之中，将整个书本的内容填充得更为充实，依靠图片能够生动、直观、形象的将知识点呈现在学生的面前，使学生在对地理的学习中更易理解、记忆相关的知识，同时也能在读图的同时掌握一些基本的地理常识。此外，初中w生还可以通过这些地理图像对地理事物有一个较为全面的认识，对地理中的空间分布规律和自然环境之间的各要素进行关联记忆。
第二，初中地理的知识涉及面广、内容丰富，其中需要学生进行记忆的知识点较多。教师在地理教学中需要将关键的知识点教授给学生，并让学生通过自身学习将知识点牢牢记住，但是教师不能够一味的要求学生对地理知识点进行死记硬背，这样会导致学生学习地理的兴趣减弱、学习效率下降，因此教师要采取合理有效的教学手段。
基于地理学科知识庞杂的显著特点，教师在教学中要采取符合地理学科特性的教学手段，让学生在愉快的氛围下对地理知识点进行记忆，教师还要使用有效的教学手段将复杂的知识简单化。教师让学生在愉快的氛围下进行学习主要有三种方法。
首先，使用口诀法对地理知识进行记忆。初中地理中需要记忆的知识点包含了大量的地理名词，这样教师在教授知识的时候就可以使用口诀法。例如，学生对行星进行记忆的时候就可以使用口诀：“水金地火木土天海”，同时教师还可以告诉学生在以前的教材中是“水金地火木土天海冥”，在2006年冥王星因为运行轨迹受其他行星影响，不符合行星的定义，被降级为“矮行星”。这样既能让学生掌握相关的知识点，又趁机对学生进行了知识拓展。
其次，使用图像法对地理知识进行记忆。地图是教师在初中地理教学中用得最多的教学工具之一，也是地理知识最直接的载体之一，地图向学生直观的展现了大量的地理知识，但遗憾的是大多数初中学生对图形图像的重视程度不高，在学习中并没有认真的对地图等图像。这就要求教师在日常教学中应该让学生多看图、识图，并通过对知识点的理解记忆学会绘图、用图，将知识点同图像结合起来。
最后，使用观察法对地理知识进行记忆。教师在对初中地理进行教学的过程中，应该对生活中的地理现象进行重点讲解，对这些地理现象进行深入细致的分析，让学生了解其产生的原因和规律，引导学生在日常生活中注意观察，并结合书本知识找到这些现象发生的原因和规律，通过这样的方式让学生掌握自我学习的能力素质。因为初中地理学科其知识构成的特殊性，教师应该把握好该学科的特点，针对其特点来设计初中地理教学。
二、教师应该注意课堂氛围的营造
课堂氛围对学生的学习有着直接的影响，初中地理课堂氛围的营造是需要教师着重注意的，初中学生只有在良好的课堂氛围下学习才能够轻松、愉快、高效的学习。教师在课堂氛围的营造时需要保持同学生的交流，组织学生对地理学科进行学习，并在学生学习的过程中对学生进行必要的引导，充分肯定学生在学习中的主体地位。因此，教师在课堂上设计提出问题时，需要站在学生的角度进行充分的考虑，使问题的提出能够反映出学生的真实需要，契合学生当前的心理特征。教师需要在问题的解决时对学生的思路进行引导，充分给予学生思维上的自由，使学生的思维能力更为活跃。并且，教师在根据所涉及知识设计相关问题时，要注意充分考虑初中学生现阶段的实际能力，对问题的难度进行合理把握，这样才能够营造良好的课堂氛围，使学生能够轻松愉快的进行学习。
自然科学知识点篇6
1.注意贯彻了九年义务教育小学自然教学大纲精神
九年义务教育自然教学大纲，改变了传统的认识。即把自然课性质由“知识性”学科，改变为“教育性”学科。自然课的任务也由原来的“教给学生一些浅近的自然科学知识”，改变为“不仅要指导学生获得一些浅显的自然科学基础知识，而且要培养学生的科学志趣及学科学，用科学的能力”。新编低年级自然教材，注意从各个方面体现大纲改革精神：如教科书的能力结构及德育结构是以知识结构为基础的，通过精心选择三者的结合点，把知识教学、能力培养、思想教育紧密有机地结合为一体。
2.教材符合学生的心理特征和认识规律
新教材较好地渗透了人类科学认识程序的教育。教材几乎都是按照“看一看”、“想一想”、“做一做”等程序进行的，意在指导学生体会科学认识的基本程序。也充分体现了由易到难，由浅入深，由简到繁，由个别到一般的认知规律。低年级1-4册共59课，内容涉及理化、生物、天文，地学及人体卫生保健等多方面浅显的科学知识，都着力体现了科学启蒙性。教材中的自然物体和自然现象具体，直观，看得见，摸得着，且浅显易懂，都是小学生颇感兴趣的。如蟋蟀、小金鱼、树叶、风车、不倒翁等。低年级的《砂和粘土》、《你怎么知道》、《土电话》等课也都是以儿童喜欢且容易找到的自然物体为教材，通过让他们自己动手，来发展智力，培养兴趣的。而《铜铁铝》、《小水轮》等课介绍的自然现象既熟悉又陌生，促使学生很想去探索研究。教材的编排，就是通过让学生看、想、做，使其好奇心得到满足，既可学到一些浅显的自然科学知识，又能初步提高分析问题和解决问题的能力。
3.形式多样，图文并茂，便于“教”和“学”
新教材为了更好地培养和发展学生的兴趣，针对低年级儿童的特点，课本采用了彩色版。考虑他们识字少，课文都加注了拼音。根据低年级儿童好动，好做游戏的特点，教材选取了贴叶画，做风车和采集种子等需要人人动手的内容，也选取了如磁铁游戏，踩影子，认东西等采用游戏方式学习的内容。新教材十分重视发挥彩图的作用。各项实验，观察对象及所涉及的科学知识，都能用清新的画面来展示。图是文的依据，文是图的体现，学生通过读图，做什么，怎么做会一目了然。图文并茂的新教材能够强化低年级儿童的直观感受，使他们学有样子，动有依据，减轻了师生的负担，有利于提高课堂教学效率，点明了一条组织教学的新路。
自然科学知识点篇7
关键词：传统知识论客观性延续反叛
知识与认识密切相关，从本质上说，知识属于认识的范畴，因此，它甚至被人们视为与认识相等同的概念。认识是在实践活动中，在与外界事物的相互作用过程中产生并发展的，是客观事物及其运动规律在人脑中的反映。知识是人类实践经验的结晶（总结）。一般地，人们认为知识的体系就是科学，并把知识分为两大门类：其一是关于自然的知识，它是生产实践和科学实验的总结，称为自然科学；另一是关于社会的知识，它是社会实践活动经验的总结，称为社会科学。而严格地说，人类的知识实际上还包括哲学、音乐、艺术等不能归入自然科学和社会科学之中的人文学科知识。
所谓知识论，在西方传统中，可以说是关于何谓知识以及知识何以可能的学问。作为哲学的重要组成部分，知识论深受哲学传统的影响和制约。在西方哲学史上，哲学家们对知识的本质属性进行了不同的规定，对知识何以可能作了种种说明，因而形成了多种多样的知识论，如客观知识论，主观知识论，人类知识论等。本文所谓的西方传统知识论主要是指自古希腊至新老实证主义的知识论，以及继承了与之相同了诉求的知识论。后者如波普尔批判理性主义或称为证伪主义知识论，虽然它主要是在反对逻辑实证主义的过程中提出，故而有与实证主义知识论相对立的倾向，但其主要区别也只是以经验的证伪原则代替经验的证实原则，其诉求实质上与传统知识论并无太大区别，所以也可将之归入传统知识论范畴。不可否认，传统知识论有众多不同的学派或类型，然而它们却有以下一些主要共同点：一是其根本目标是一致的，那就是追求知识或说认识结果的纯粹客观性；二是认为知识既然是纯粹客观的，那么它就具有普遍性或说公众性；三是认为知识是可以形式化、可以清楚地加以书面或口头表述的，即所有能称得上知识的认识都具有可形式化和明示性。
至二十世纪中叶，科学哲学的历史主义学派等的新知识论兴起，西方知识论转向非常明显，新知识论显然不能归入传统知识论范畴，人们常以“后现代知识论”指称之。其实，由于这些新的知识论繁杂不一，如称之为“非传统知识论”也许更为确切。与科学哲学历史主义知识论同时对传统知识论反叛的，主要还有科学知识社会学的知识观和波兰尼“个人知识论”等。前两者都是对传统知识论的客观主义诉求加以解构，而波兰尼“个人知识论”则是在承认科学知识客观性的基础上强调其中的“个人性”，同时指出知识除了有可明示的部分外，还有不可明示的“意会知识”，知识（即使是科学知识）不可能是纯粹客观的。波兰尼对传统知识论的延续与反叛或说扬弃已为新知识论——知识经济时代的知识论所认可与运用。
一
古希腊爱利亚学派奠基人巴门尼德提出的真理说开创了客观知识论的先河。他把哲学分为两种：一是真理的，另一是意见的。在他看来，真理就是人们常说的知识，是一种仅仅凭其自身就足以保证成立，从而具有不容置疑性的认识。相反地，意见就是仅凭其自身不足以确定能否成立，从而不具有不容置疑性的认识。他认定认识的唯一出发点和途径是“存在者存在，它不可能不存在”，“因为能被思维者和能存在者是同一的。”[1](p31)“可以言说、可以思议者存在，因为它存在是可能的，而不存在是不可能的。”[1](p31-32)“可以被思想的东西和思想的目标是同一的；因为你找不到一个思想是没有它所表达的存在物的。存在者之外，决没有、也决不会有任何别的东西，因为命运已经用锁链把它捆在那不可分割的、不动的整体上。”[1](p33)因此“真理的力量也决不容许从不存在者中产生出任何异于不存在者的东西来。……要把一条途径当作不可思议、不可言说的途径抛在一边（这确实不是真的途径），而把另一条途径看作存在的、实在的途径。”[1](p32-33)巴门尼德所追求的知识是具有客观必然性的，可以思议、言说的也即可明示的知识。但他的认识途径和知识论存在着明显不足，虽由后来的柏拉图以“知识就是人的灵魂对理念的回忆”的知识论加以补救，终因存在着把自足性、自在自为性作为知识的本质属性的缺陷而难以立足。
近性主义创立者笛卡尔认为，知识(真理)和意见相互区别的根本标准是“清楚、明白”。凡是清楚明白的认识就是知识(真理)，否则就是意见。这也就说明，应将自明性视为知识的本质属性。笛卡尔还进而把“我思故我在”视为第一个自明的原则。他给出的理由是：在“我思故我在”这一命题中，“并没有任何别的东西使我确信我说的是真理，而只是我非常清楚地见到：必须存在，才能思想；于是我就断定：凡是我们十分明白、十分清楚地设想到的东西，都是真的。”[2](p369)这样的推断颇有“路灯下面找钥匙”的意味。他一方面认定“我的思”和“思的我”是不容置疑的、自明的，因此就“可以把这条规则当作一般的规则。”“自我”的根本属性是思维，只要“我思”从自明的前提出发，经过严格的逻辑演绎推理，所获得的知识就具有客观实在性。另一方面，他也许觉察到了仅仅在“路灯下面找钥匙”是不够的、是不妥当的，于是又补充说：“不过要确切地看出哪些东西是我们清楚地想到的，却有点困难。”[2](p369)他最后干脆坦白：“然而我以前曾经接受了许多东西，认为是非常确实、非常明显的，可是我以后却认识到这些东西是可疑的、不确实的。”[2](p373)为解决这一问题，他只好打出上帝的招牌来担保自明性和客观实在性之间的普遍必然性。他说：“我方才拿来当作规则看待的那个命题，即‘凡是我们清楚明白地设想到的东西都是真的’，其所以可靠，只是因为有上帝存在，因为上帝是一个圆满的实体，并且因为我们所有的一切都从上帝而来。由此可见，我们的观念或概念，既然就其清楚明白而言，乃是从上帝而来的实在的东西，所以只能是真的。”[2](p377)康德认为，笛卡尔虽然把“自我”视为知识的条件，并指出知识是经由“自我”而达成，但这个“自我”只是经验的“自我”，从这一“自我”出发不可能解决知识的普遍必然性问题，这已为英国经验论者休谟所证明。康德于是创立一种“先验知识论”，把一切知识归结为某种“先验的”或“先天的”原则及其产物。这里所谓的“先验知识”并非时间上在先之意。就时间先后而言，他认为在经验之前，我们是没有知识的，一切知识都是自经验开始。他还指出：“经验就是现象（知觉）在一个意识里的综合的连结，仅就这种联结是必然的而言。因此，一切知觉必须被包摄于纯粹理智概念下，然后才用于经验判断。在这经验判断里，知觉的综合统一性是被表现为必然的、普遍有效的。”[3](p284)在其知识论中，构成人类经验和知识的形式和原则，同时也就表现为我们所看到的“自然界”的秩序和法则，二者是完全一致的。作为经验的对象之物，其必然的合乎法则性是先天地被认识的，而先天的纯粹理智概念使普遍有效的判断成为可能，是可能经验的先天原则。我们的理智法则不是从自然界中得来，相反地，却是理智给自然界制定出法则。他指出：“一切经验的可能性的先天原则也将会恰好被规定为一种客观有效的经验知识。因为这些原则不过是把全部知觉（按照直观的某些普通条件）包摄在上面所说的纯粹理智概念下的一些命题而已。”[3](p282)总之，知识的普遍必然性保证不在于“经验自我”，而在于“先验自我”的纯粹理智概念，知识因而是由先验的自我应用纯粹理智概念统摄现象而形成的。每个人用相同的先天的认识形式去统摄同一个对象，当然会获得相同的知识并因此具有客观性。他的整个知识论正是围绕纯粹理智概念而展开的。笛卡尔、康德的知识论虽然属于主观知识论，但是，追求知识的普遍有效性或说客观性、明示性仍是其根本目标。
二
自孔德以来，西方主流知识论是实证知识论，也就是实证主义的知识观点。实证主义是一个相当繁杂的哲学学派，可大致分为以孔德等为代表的早期实证主义、以马赫等为代表的中期实证主义和以罗素、维特根斯坦（逻辑原子主义），石里克、卡尔纳普等（逻辑实证主义）为代表的后期实证主义。实证主义的创始人孔德在分析休谟知识论的基础上，提出了实证知识的基本原则，其主要内容有：科学知识都是实证的知识，只能满足于对经验现象的描述；一切超越经验现象的认识都是“形而上学”，必须予以排斥，等等。他明确指出：“实证哲学的根本特点正是认为人的理性必然不能说明一切高不可攀的玄妙奇迹。”“我们认为探讨那些所谓始因或目的因，对我们来说乃是绝对办不到的，也是毫无意义的。”[4](p28-30)他进而极力主张要在此基础上建立统一的科学，同时把实证的原则和方法贯穿于对社会现象的研究之中，从而建立起实证的“社会科学”或“社会学”。后来的逻辑实证主义者卡尔纳普也说：“我将把所有那样的一些命题叫做形而上学的，即这些命题宣称表达了某种在全部经验之上或之外的东西的知识。例如，表达了事物真实本质的知识，表达了自在之物、绝对之物、绝对者，以及诸如此类的东西的知识。”[5](p215)他认为世界上根本不存在这样的知识。由于不能表述经验内容，不能为经验所证实或证伪，因而也就没有科学的功能和知识的价值，因此，形而上学的命题和陈述是没有意义的。尽管实证主义学派涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是由于认定科学只是限于经验范围之内，只是满足于对经验的描述和整理，所以才是实证、确切和有用的知识，而哲学中的那些有关客观存在的判断和普遍的因果性、必然性命题都超出了人类的经验，因此也就非我们的认识能力所及，从而都是一些“形而上学”的问题，毫无意义也毫无必要加以探讨，应该将之拒斥于科学知识之外。结果，知识几乎就等同于科学知识，而科学知识又被认为只能满足于对经验的描述和整理，必须得到直接经验的证实，超越经验以外就不会有任何科学和知识。实证主义在西方产生了长期而巨大的影响，到马克斯•韦伯那里，科学又被进一步确信为“价值中立”的，科学知识被认定只具有工具合理性，只是通过理性计算去选取达到控制外在世界目的的有效手段。他断言“一名科学工作者，在他表明自己的价值判断之时也就是对事实充分理解的终结之时”，进而主张科学家要“为科学而科学”，并且“只能要求自己做到知识上的诚实……确定事实、确定逻辑和数学关系。”[6](p37-38)这样，不仅科学知识本身是价值中立的，而且科学活动的动机、目的都只在于科学自身，与个人价值毫无关联。从此，实证主义的“知识就是实证科学知识，而科学知识是纯粹客观的”观点更是空前泛滥，并且导致了种种严重后果。这也就是现象学的创始人胡塞尔所指出并予以尖锐批评的现象。他说：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特的现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”这个问题就是“探问整个人生有无意义。”而“科学观念被实证地简化为纯粹的事实的科学”就会导致危机，“科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义。”[7](p5)
三
19世纪末20世纪初以来，西方知识论有逐渐转向人类知识论的趋向。从这一角度而言，后期维特根斯坦已把生活形式看成了知识的普遍有效性的根据。美国实用主义创始人皮尔士把知识看成只是能够导致成功的信念，认为一切科学知识都可归结为在经验上具有某种使用效果的东西。他指出，康德把信念和知识加以严格区分是既无必要又无根据的，所谓知识就是信念，科学知识的基础在于感觉经验，知识只能是经验的知识。因此，他认为根本不存在有普遍原则或客观规律性的知识，知识本质上是由经验所造成的一系列信念。信念作为一种思想、一种道理，自然是存在于人的思维之中。人们寻求知识其实就是寻求和确立稳定的信念，这是思维或认识的唯一职能。他指出，我们的思想的唯一职能就是产生信仰，一切与信仰无关的东西，都不包括在本来意义上的思想之内。而只要达到一种坚定的信仰，我们就会十分满足了，不管这个信仰是真的还是假的。他还断言，我们所需要的是最大限度地去寻求这样一种信仰，而且关于这种信仰，我们以为它是真的。他一再申明，知识、真理的标准就是能够指导行动并取得实效，它们以探究共同体而非以个人的意识为根据，一致性是知识客观性的保证，这种一致性的根据就在于探究共同体。为了避免走向完全的相对主义和唯我论极端，皮尔士对自己的真理观进行了规定，他说：“所有从事研究的人所终于要一致同意的意见，就是我们所说的真理。”[5](p150)后来的实用主义者詹姆士没有就此打住，而是进一步发挥皮尔士的实用主义效用原理和意义理论，从而得出了“有用即真理”这一众所周知的结论。大体上说，维特根斯坦从人类学的立场来说明知识的普遍有效性，皮尔士则从人类行为、生活的角度来解决知识何以可能的问题，此后的实用主义基本上坚持了这一知识论范式。
胡塞尔把一切问题都归结为意义的建构，因而把西方传统哲学主要问题，即如何把握外物与观念、自我与他我的统一根据问题视为意义及其主体间性是如何建构起来的，而建构意义的最高、最普遍的根据就是“纯粹自我”。在他看来，所谓知识的客观性是指对一切人都有效，而不仅仅是对单个的自我有效。如果从诸我共同体的角度来建构意义，那么所建构起来的就具有主体间性，即对每个主体都普遍有效。主体间性意味着对个人有独立性，从而对个人有客观性，而它不仅属于我，还属于别人，因而是非个人的。知识是由主体建构的，其客观性也就是显然的。胡塞尔持有一种与实证主义相对立的科学观，但是这种对立主要是在于研究对象和范围上。他批评实证主义的科学观是“残缺不全的概念”，因为实证主义主张只研究纯粹客观的事实，而排斥一切有关主体的所谓“形而上学”问题。胡塞尔则主张科学应以全部的存在者为自己的研究对象，即科学研究不仅要包括客观领域，而且要包括主观领域的东西，有关意义、价值和理性等问题都应成为其对象。因为在他看来，实证主义限制科学的任务必将产生严重的后果：拒斥形而上学必然导致拒斥科学本身；抛弃作为普遍的、科学的、哲学的观念，将导致科学研究内在动力的丧失；抛弃理性的、普遍的哲学的理念，必然导致欧洲的人性危机。可见，胡塞尔所要反对的并不是实证主义把知识视为纯粹客观的观点，而是反对将科学的任务仅仅局限于经验的、客观事实的研究。实际上，学自然科学出身的胡塞尔对于精确的自然科学一向十分景仰和赞叹，他希望能建立起一种真正具有自然科学的严格性的哲学，“作为严格科学的哲学”是他一生从未改变的哲学主张，也是他终身奋斗的目标。[7](译者的话)
与维特根斯坦、皮尔士相似，胡塞尔也把生活世界作为把握自我的一个必要环节，从而使其知识论向人类知识论靠拢。然而，无论是维特根斯坦、皮尔士，还是胡塞尔都未能从唯物史观有关“人类生活的本质是实践”的基本观点出发，因此其知识论只是一种准人类知识论，而不可能达到马克思主义知识论的高度。与传统知识论一样，他们所追求的知识的可明示性和客观性也仍旧存在着明显的片面性。当代西方知识论由于哈贝马斯的真理共识论、阿佩尔的先验解释学等的创立而有所发展，但仍无根本性突破。
四
从以上所述可见，西方传统知识论有这样一种信念：认识主体所直接观察到的是世界的外在表现，而事物的本质和规律是潜藏于事物内部的，正像一个苹果，苹果核心在里面，而外面是苹果皮。黑格尔因此明确指出，事物的直接存在，就好像是一个表皮或一个帷幕，在这里面或后面还蕴藏着本质。从柏拉图到黑格尔都在寻找这个潜藏着的本质。西方传统知识论尽管具体的学派有多种，但是，总的说来，追求纯粹客观的真理性认识却是一致的目标。从古希腊至今，人们认为，主体与客体是非此即彼的关系，两者之间有明显可分的界限；认识过程是一种严格遵循排中律、不矛盾律的二值关系的反映；认识的结果——知识应当是纯粹客观的，是客体特性在主体观念中的直接再现；对于认识结果的真理性评价必须以客观性为尺度。因此，西方传统知识论总的说来是本质主义、形式主义、基础主义、实证主义的，归结到一点就是客观主义的。“知识是客观的”的观念在当代的哲学家脑中仍然根深蒂固，如波普尔就以《客观知识》指称自己的知识论。既然知识是客观的，那么它就具有普遍性，就是公共的，人们常说的人类知识宝库就有这个意思。反过来说，既然是“知识”，它就应该具有客观性，就与个人无关，并且必然是可以言说或说可以明示的；既然是“知识”，就不得超越经验，并须经得起经验的检验，如果知识与经验相冲突，人们就须随时准备将之抛弃。
20世纪初以相对论和量子力学为代表的非经典物理学的崛起，事实上打破了客观主义知识观一统天下的局面。人们对微观高速领域物质对象的认识结果表明，在这种情况下，认识不仅是主体能动活动的结果，而且在这种活动中，主体和客体之间、主体影响和客体特性之间的界限并不是那样的分明和清晰。事实上，即使是在宏观低速的情况下，认识过程中主体作用的影响也是存在的，只不过不像微观高速条件下的影响那么显著而已。因此，作为认识结果的知识其纯粹客观性便成为大可怀疑的。
另一方面，随着科学在军事和工业中的应用日益增强，科学技术的负面影响日趋严重，人们对此已无可回避。特别是核战争、基因工程等将对人类的生存构成潜在的巨大威胁，因此“科学家自身开始对研究者的职责和无限地追求真理的权利提出批评和表示怀疑。”[8](p84)传统知识论的“价值中立”观已难成立。现代科学作为一种社会建制和社会事业，科学发展已无法离开社会的资金、资源的支持，并最终要为此做出还报，一般都属于某个机构或组织的成员或雇员的科学家仅凭个人兴趣“为科学而科学”已经不太可能。马克思早就说过“甚至当我从事科学之类的活动，亦即当我从事那种只是在很少的情况下才能直接同别人共同进行的活动的时候，我也是在从事社会的活动，因为我是作为人而活动的。”[9](p75)科学家从事所谓绝对客观的学术研究活动，实际上无不受世界观、价值观等影响以及社会环境的制约。
科学知识的客观主义立场和原则，20世纪中叶起遭受了众多学派学者的猛烈挞伐。根据其针对传统知识论的不同侧面以及采取的批判方式特点，大致可以归结为两大类：一是直接否定科学知识的客观性，这种思潮或学派有科学哲学的历史主义的库恩、费耶阿本德等、持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等、还有知识社会学学派……。库恩、费耶阿本德和罗蒂、利奥塔的观点和对科学客观性的否定已为人们所熟知。科学知识社会学（ssk）在20世纪70年代的兴起也是最为强劲的力量之一，在这一学派看来，科学是一项解释性的事业，在其研究过程中，自然世界的性质是社会的建构而已。换言之，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着认识和社会利益或受到特定社会因素塑造的。像其他知识一样，科学知识实际上也是社会建构的产物。因此，就有了“科学知识是制造而来”的观点，直至以《知识的制造》或《制造知识》来表明自己的知识观。传统的科学知识论认为科学知识是科学家对自然界事物及其运动规律的客观反映，科学从而就具有无可置疑的客观真理性、普遍性等特征，科学知识社会学走的是一条对这种知识客观主义诉求加以直接否定的路，或者说，知识社会学是通过解构的方式来消解知识的客观性，宣称科学知识来自于科学家在社会各种因素影响下的建构，甚至是政治压力下的产物。“强科学知识社会学”在这一条路上已经走得相当远，受到了多方质疑。
对于传统知识论的反叛的另一类型是波兰尼所走的道路，即认定知识是个人的。波兰尼指出，认识是一种艺术，其中有着不可抹煞的主体性因素，虽然不可否认外部世界的“秩序”，但是，同时亦应肯定通过人类认识可获知的“外部规律”中渗透着的人类生活意义，这种意义既非机械决定论又非主观目的论的，人类的认识活动建基于个体的技巧，以达到“意会整合”，即确定科学明示预测与实际感觉经验是否相符。在认识过程中，认识主体怀着责任感和普遍性意图而进行认识活动，其行为遵从或取决于支援背景，并与某种隐藏的现实建立起联系。这种联系预示着范围不定的、依然未知甚至是依然无法想象的真实的隐含意义。作为认识的过程和结果的任何知识，其客观性以现实性为基础，但其中又离不开其支援背景，这种支援背景与现实的联系就是知识的客观性，而这种客观性与“个人性”相结合就是所谓的“个人知识”。[10]（p460）它企求的是要从否认知识的普遍性、公众性，从而否定其纯粹客观性，达到修正传统知识观的偏颇的目的。可以认为，知识社会学派是从传统知识论的“外部”，而波兰尼则是从传统知识论的“内部”打破知识是纯粹客观的神话。后者否定知识的纯粹客观性，同时又强调其非纯粹主观性，而是客观性与主观性（个人性）的结合。
概而言之，科学哲学历史主义学派的库恩、费耶阿本德等、持后现代科学观的罗蒂、利奥塔等，科学知识社会学学派的知识观，以及波兰尼的“个人知识论”都可以说是对传统知识论的一种反叛，而波兰尼的“个人知识论”还是对之扬弃与发展。20世纪初以相对论和量子力学为代表的非经典物理学的崛起，以及人们对科学技术的负面影响日趋严重事实的公认等，成为这些知识论出现的现实根据。
五
人类已经逐渐步入知识社会，这一社会是一个以知识为核心的社会，智力资本已经成为企业最重要的资源，受过良好教育的人成为社会的主流。不同的时代，社会追求知识的目的有所不同。按维娜•艾莉的见解，人类社会历史大至可分为三个阶段，相应地有三种追求目的：在工业革命以前为第一阶段，那时对知识的探索纯粹是为了知识本身或启迪智慧，为知识而求知、为学术而学术；第二阶段大约始于1700年，求知目的的实用性倾向逐步加强，实用功利性的知识日益受到重视；大约从19世纪80年代之后为第三阶段，以美国工程师泰勒首创工业生产流程科学管理方法为标志，这一阶段意味着开始将知识应用于知识本身、利用知识把现有知识最大限度地转化为生产力。[11](p21)随着知识经济时代的到来，新知识论也已应运而生。这种知识论对知识的概念及划分范围都予以了扩展，使人类对知识的认识向前推进了一步。在对知识在经济发展过程中的作用和功能有了更为深刻理解基础上，人们对知识本身的意义和价值也有了更为全面的认识。
关于什么是知识，托夫勒曾说过：“我们所说的‘知识’是指被进一步融入一般性表述的信息。”他认为知识的内容应包括“信息、数据、图像、想象、态度、价值观以及其他社会象征性产物。”可见，托夫勒所称知识的外延是十分广泛的。世界经济合作与发展组织的报告《以知识为基础的经济》也给知识下了一个定义。它引用在20世纪60近代西方关于知识的“4个w”，即知识可以分为四种：一是关于事实的知识(know－what)，指人类对某些实际存在的事物如某地的土地面积和人口状况等的基本属性、特点的认识和对事物发展变化的基本情况的掌握；二是关于原理和规律的知识（know－why），即对某些事物、事件的发生发展和变化的原因和规律的认识；三是操作性的知识（know－how），指能够转化为人的实际行动，以便实施某项计划和制作某个产品的方法、技能和诀窍等等的知识；四是有关产生源头的知识（know－who），指有关知识的来源和产权归属关系的知识，即知道是谁创造或生产了某些特定的知识。吴季松认为，在此基础上，应再加上know－when和know－where才更为准确。因为即使知道了是什么、为什么、怎么做、谁来做，但是如果在错误的时间和地点来做，仍然会产生错误。吕献海认为，不管是历史上还是今天，不管是中国人还是外国人，都曾经在大至安邦定国、小到家庭生活中把一件好事在错误的时间或地点做成坏事。在全球经济一体化、知识大爆炸的时代，在现代市场经济条件下，“是谁”、“在哪里”，都是极为重要的知识。所以赞同吴季松的见解并认为，“6个w”才可以说是准确的知识，虽然可以说“知道是什么”之中就包括了“什么时间”和“什么地点”，但还是强调一下when和where两个w，把真正的求知看作“6个w”更好。[12](p27-30)世界经济合作与发展组织认为，知识的概念比信息要宽得多。信息一般只包括知识中的know－what和know－why范畴，这些也是最接近市场类型的知识。
通过对知识经济条件和情景下知识结构的研究，人们把知识分为两大类：一类是“可编撰知识”（codifiedknowledge），一类是“意会知识”（tacitknowledge）。前者主要是指能够以语言和图形的形式进行系统化处理的传统知识和现代知识，也就是“明示性知识”；后者则主要是指在生活实践中摸索积累起来的难以用语言来加以清晰表达的知识，即“非明示性知识”或说“隐含经验类知识”，上述“4个w”中的“know－how”和“know-who”即属此类知识。世界经合组织在《科学技术和产业展望》的年度报告中指出：事实上，人们所拥有的知识明显地要超出人们能用语言诉说的范围，必须承认和强调“不可明示知识”的实际存在，知识经济条件下所理解的知识不仅表现为语言，还表现为能力。这种能力是处理可明示知识的能力，作为知识它显得更加重要，甚至起决定性作用。因为如果把明示性知识视为需要转化的原材料，“意会知识”则可以视为处理这种原材料的工具。所以，知识经济的知识论既重视明示知识又强调利用或驾驭这种知识的能力，后者即只可意会，不可言传的知识。可见，人们已经完全接受了波兰尼关于知识划分的意见以及“个人知识论”的有关观点。知识经济条件下出现的新知识论，是对非传统知识论尤其是对波兰尼知识论的肯定与运用，从中我们看到了其对西方传统知识论的延续与反叛、继承与发展。
参考文献
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[10]波兰尼.《个人知识》[m].贵阳：贵州人民出版社，2000。
自然科学知识点篇8
摘要：从传统科学哲学和科学社会学对科学知识的非对称性解释到布劳尔对科学知识的对称性解释，标志着科学知识社会学学科的建立，而从布劳尔对科学知识的对称性解释到拉图尔的新对称性解释，则标志着科学知识社会学发展的重要转向。
在科学知识社会学(ssk)之前，无论是逻辑经验主义、曼海姆知识社会学，还是默顿的科学社会学，都曾经试图探究科学知识的本性。他们所作的解释与科学知识社会学的相关解释可谓格格不入。前者认为科学知识截然不同于其他人类文化形态，两者不能相提并论。而后者则坚持对包括科学知识在内的所有知识进行对称性解释。从非对称性解释到对称性解释，这是科学知识社会学得以确立和发展的重要前提。
一、传统科学哲学和科学社会学对知识的不对称解释
自启蒙运动时起，整个知识体系就被划分为两类，即“纯知识，，(pureknowledge)和“不纯知识”(impureknowledge)o“纯知识”指不受社会因素影响，不受历史条件制约的客观知识或实证知识;“不纯知识”则指受社会因素影响，受历史条件制约的主观知识。启蒙运动的一个直接后果就是将科学知识视为带有某种优越性的特殊知识。百科全书式的人物狄德罗(d·diderot)就是这一思想的典型代表。这种思想后来又被迪尔凯姆(e·durkheim)、曼海姆(k·mannheim)等学者所推崇和加强，如曼海姆曾经将知识划分为“精密科学”和“社会科学”，所谓精密科学即指自然科学。“知识的二分法”传统由此形成，随之而来的是对自然科学和社会科学在解释上的不对称关系，即自然科学知识是客观的、不受社会因素的影响和制约，而社会科学知识是主观的，受社会因素影响和制约。因此，曼海姆知识社会学中的“知识”一词就有了特殊的含义，它仅严格限于社会科学知识，而自然科学知识则享有特权，免于社会学解释。
关于知识的不对称性解释在以后的科学哲学和科学社会学研究中得到延续，科学知识的精确性和可靠性被进一步强调，其区别于其他知识形式的特殊性和优越性也逐渐被接受。20世纪20年代兴起的逻辑经验主义对科学知识的本性作了系统的解释:科学知识是实证的、客观的，观察独立于理论，观察陈述严格区别于理论陈述，判断知识是否科学的唯一标准应该诉诸于经验事实。可以说，逻辑经验主义关于科学知识本性所作的解释是当时乃至其后很长一段时期内的标准解释，他们的科学合理性理论也被称为“标准的科学合理性理论”。
20世纪30年代兴起的科学社会学对科学知识本性作出了如下解释:科学知识是确定无误的。科学家在从事科学知识生产时必须遵守某种“科学良知”—某种制度化的关于科学家行为的社会规范，即传统的默顿科学社会学积极鼓吹和倡扬的“科学的精神气质”:普遍主义、公有主义、无私利性和有条件的怀疑主义。这四类制度性的规范来自于科学的制度性的目标—扩展被证实了的知识。而“知识是经验上被证实的和逻辑上一致的规律的陈述”。在默顿看来，科学的精神气质存在的必然性“不只是因为它们在方法上是有效的，还因为它们被认为是正确的和有益的。它们是技术上的规定，也是道德上的规定”。研究过程中严谨的科学方法、严格的科学程序，加上由于科学家自身的精神气质所产生的严肃的科学态度，作为该过程结果的科学知识从理论上来讲就依然是可信可靠的。在默顿科学社会学中，虽然是以科学作为社会学的研究对象，但这种研究决不涉及科学知识的内容，换句话说，科学知识的内容、性质在默顿科学社会学中被“黑箱化”了。
由以上可见，逻辑经验主义科学哲学、曼海姆知识社会学和默顿科学社会学都对科学知识本性作了近乎一致的解释。他们坚信科学知识是特殊的享有某种优越性的知识体系，坚持对这种真的、理性的和成功的信念及知识状态“关注于有效的证据”，而将伪的、非理性的和失败的信念及知识状态作社会学解释。显然这种解释是一种不对称立场的外在表现。他们把科学知识与其他文化形态截然区分并对立起来，因此招致了越来越多的批评。论文联盟-
二、对知识的非对称性解释原则的质疑
波普尔(k·popper)首先对逻辑经验主义奉行的解释原则提出了怀疑，并认为逻辑经验主义者无法用事实来说明科学知识具有牢固的实证基础，观察不可能独立于理论，二者之间存在着一定的张力，无论是观察还是实验操作都应该被理解为科学家带着一定的框架理论去主动介人。波普尔还注意到科学家在接受或者排斥观察事实和实验结果时情境因素的重要性，认为新的知识是通过对原有知识的修正而得以产生的，而不是科学家通过与物理世界直接对话获得的天然产品。
汉森(n·r·hanson)的观点更为激进。他认为逻辑经验主义者所悟守的观察独立于理论的信条是根本错误的，为此他提出了“观察渗透理论”的观点。依照这种观点，只有得到某种理论的解释和支持的知识才会被接受和认可。也就是说，知识本身并不重要，重要的是能否为某种理论所支持，换个角度可以说，离开理论支持的知识是毫无意义的。
库恩(t·kuhn)无疑是这个时代最有影响的代表性人物。他在批判传统的累积性科学观的基础上，借用自己独特的范式理论来解释科学的进步。科学知识的增长在常规科学时期表现为高度累积性的，而在科学革命时期是间断的，甚至是跳跃的。范式决定科学家的思维方式、信念体系、价值观等等。范式的变更必然会导致科学家思维方式、信念体系、价值观等的变更，因此，科学知识的意义只能由特定范式所决定，而且仅仅由这个范式来决定。“没有一个先验的理由能允许我们指望任何一种范式是尽善尽美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一种”。困不同范式下形成的科学知识是历史的和相对的。
费耶阿本德认为科学、宗教、巫术、占星术和神话都是“平等的人类传统”，“传统谈不上好坏，创门仅仅是传统”。川科学史家耶胡达·埃尔卡纳在《关于知识人类学的尝试性纲领》一文中明确地提出要把科学作为一种文化系统来考察。埃尔卡纳认为，在传统上“科学很少被认为象艺术或宗教那样是属于人文文化整体的，因为它被看作是某种不相同的、独一无二的、相互背离”，但他所坚持的“基本前提是，文化的不同维度:宗教、艺术、科学、意识形态、普通常识、音乐，是相互联系的，它们都是文化系统”。
可以看出，从波普尔到费耶阿本德等人对科学知识本性的探讨中已明显带有反对将科学知识特殊化、精英化和黑箱化的倾向，这些思想直接导致了科学知识社会学的最初发韧，为此后的科学知识社会学家寻求关于科学知识的另类解释埋下了伏笔。
三、关于知识的对称性解释
科学知识社会学产生前，科学社会学和知识社会学分属两个领域，二者都将对科学知识的社会学考察排除在研究范围以外。如前所述，知识社会学中的知识仅指社会科学知识，而传统的科学社会学实际上只是外在地将社会性的研究纬度适用于科学事业，对自然科学知识本身的特性却无实质性的社会学考察，所以有人将默顿学派研究纲领称为“科学家的社会学”或者“科学制度社会学”。
科学知识社会学批判并否定了科学知识在传统科学社会学和知识社会学中享有的特殊地位，开拓了对科学知识进行社会学研究的做法，强调对所有知识要诉诸一种对称性的解释。科学知识社会学爱丁堡学派和巴黎学派的两位代表人物布劳尔和拉图尔分别提出了自己的对称性原则。
布劳尔的对称性原则在强纲领中占据核心地位，其具体涵义是什么呢?布劳尔这样解释:“就共同持有的观念来说，无论它们是真的还是伪的，合理的还是非理性的，都同样应该成为社会学好奇心的对象，并且都应该被同样的原因所解释。在所有案例中，分析者必须确定信念的当地的、偶然的原因。这种要求乃是针对以前盛行过而且在某些地方仍然得到辩护的一种假设提出来的，这种假设认为，真的或者合理性的信念可以用实在来解释，而伪的或者非理性的信念用社会的曲解的影响来解释”。
为了说明“以前存在的这种假设”，布劳尔举了一个被知识社会学批评者经常使用的例子:以前人们解释孟德尔发现遗传规律这一事实时，往往归功于他在自己的试验田里对植物的精心培植和细致观察，而解释李森科的反孟德尔主义时，则往往归咎于意识形态等社会因素所起的负面影响。
在布劳尔看来，必须持有一种自然主义的态度才能对对称性原则进行正确解读。这意味着，无论是自然，还是社会，都被卷人信念的形成过程中。他所强调的“对称”是指引起知识形态的两种原因，即我们关于物的经验和关于人的经验，都作为主要的部分暗含在信念中。信念系统，也就是人们共享的知识的成文形式，是人们协调他们共有的与物质世界之间相互作用的中介。与物质世界发生某种因果关系是不可避免的，并且这必然将会呈现于所有文化中。采取一种对称的立场意味着承认所有的文化都同样地接近自然。也就是说，根据对称性原则，错误的信念系统与正确的信念系统一样，都是与自然发生某种关系的方式，方式无所谓好坏，不论看起来有多别扭。例如采纳了对称性原则就意味着把孟德尔主义和李森科主义看作与物质世界发生因果关系的两种不同方式。它们都包括来自物质世界的感觉输人(sensoryinput)、与人和物的相互作用、对现存文化资源的运用以及两者各有争议的标准和目标。它们都带有当时的社会建制的特征，但这并不是说，它们的实践者和信奉者不与自然发生因果性的相互作用，恰恰相反，这些实践者和信奉者是在以不同的方式与自然相互作用，并取得了不同程度的成功。
同样是要求对所有知识进行对称性解释，拉图尔认为，布劳尔依据强纲领对科学知识做出的解释最终都落到了社会范畴上，这样做极其不合理。他批评强纲领的对称性原则虽然名为对称性，但实际上依然具有很强的不对称j性，只不过在实证主义者那里，不对称性表现为把自然界(客体)设定为知识和现象背后确定无疑的最终依据，一切问题都可以诉诸自然而获得最终的解释和说明。而布劳尔是从社会(主体)角度出发来解释一切，包括自然(尽管布劳尔强调是关于自然的信念)。两者都是在客体(自然)—社会(主体)框架中由两极(自然和社会，或主体和客体)中的一极出发，并朝向另外一极的解释。实证.主义者用自然的状态解释社会的进化和一致性的建立，成为“自然实在论者”，而布劳尔等人则用社会因素解释人类如何解决有关事实问题，成为“社会建构论者”。在这两种解释模式中，呈现出来的科学只是“单向度的科学”。
为了弥补布劳尔对称性原则的缺陷，拉图尔提出了一个新的对称性原则，即:无论是自然还是社会都不能解释科学知识的形成。既不能象实证主义者一样把科学知识看作在本质上是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，也不能象布劳尔那样一味诉诸社会因素寻求科学知识的成因，而是应该把科学当作活动或实践过程的集合。活动不只在思维中进行，更主要的是在科学家的语言交往、实验室活动乃至日常生活中进行的。要想真正把握知识的本性，就要研究知识是如何生产的。因此，应该“把科学理解为动词”而且是处于进行时态的动词，亦即拉图尔所说的“行动中的科学”。
理解“行动中”的科学，就必须先了解拉图尔提出的两个概念，一是实体的稳定度，二是“拟客体”(quasisubject)。拉图尔的解释框架中在原来的主客两极的水平纬度上又添加了垂直方向的稳定度纬度。水平纬度表征科学活动中实体的主客体属性，而垂直纬度表征实体的稳定度。当实体稳定度为零时，说明科学共同体内对实体的性质争论激烈，尚未达成一致性意见，自然和社会都不能用以说明知识，主体和客体融合为拉图尔所说的“拟客体”，但是拟客体不再被用来解释经验现象，而是变成了被解释的对象。这时候的科学属于“制造中的科学”。随着稳定度的逐渐增加，实体的自然或社会属性也逐渐清晰起来，直至最后出现人们所熟悉的“制造好的科学”。主客体不再是解释科学知识的两种相对立的原因，而是成为同一种实践即制造科学的统一结果。
所以拉图尔认为，对科学知识的解释，“我们千万要留心，不要完全相信科学家们关于客观性和主观性的言论，也不要乐于接受社会科学家们关于社会、文化和经济等因素的讨论”。现实的研究对象总是介于自然和社会之间，但却并非两者的简单混合，而是一种自然性和社会性的内在有机结合。社会的、政治的、文化的、价值的因素对于科学而言，绝非是外在的一种影响因素，相反，它们恰恰是科学与技术知识的构成中不可或缺的内在因素。
四、评论及结语
综上所述，从传统的科学哲学和科学社会学到科学知识社会学，对科学知识的解释有两次非常明显的转变。从对待科学知识和其他人类文化形式的不同态度上来讲，我们可以把两次转变归纳为从非对称性解释到对称性解释再到新对称性解释。现对这些转变试作简单评论。
1.从对知识的非对称性解释到对称性解释
这次转变实际上是由以布劳尔为代表的爱丁堡学派来完成的。通过这次转变，科学知识社会学作为一个新的科学社会学学科得以确立。我们可以看出，科学知识社会学的学科定位与传统的科学社会学大为不同，它基本上脱离了默顿为代表的科学社会学的研究传统，强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素之间的关系。从他们提出的强纲领中可以看到，科学知识本身并不存在绝对的或超验的特性，也不存在诸如合理性、有效性、真理性和客观性这样的特殊本质。科学活动不过是构造知识的社会舞台，科学文化与其他文化一样，都应当彻底地被当作社会学的研究材料来处理。也就是说，科学知识社会学的研究重点其实并不是科学知识本身，或者不是传统科学哲学和科学社会学所关注的科学知识的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等这样一些对科学知识来说带有根本性的问题。强纲领首先采取一种自然主义的平等立场，将所有知识等同起来，看作有待解释的“结果”。其次，“它将研究重点放在了科学知识产生的外部，放在社会条件或原因上，即侧重于研究是什么样的外部的社会条件或原因导致了什么样的科学知识的产生”。
可以看出，ssk一开始便在认识论上具有相对主义倾向，因为它把科学与宗教、巫术等其他的文化都看成一种信念系统，但ssk相对主义的新意体现在它主要反对的是绝对主义，即反对绝对的划界。这样ssk的相对主义除了具有认识论意义外，还有超出认识论的一些人文、政治和道德方面的意义，也就是说它意味着平权，认为科学与其他文化都处在同一个平面上，而非高高在上。以此为前提，布劳尔从社会纬度出发为科学知识找寻新的解释资源。这是布劳尔知识对称性解释的积极意义所在，同时也因此招致了种种争议与批评。一般说来，社会条件对科学知识产生和发展的影响往往是间接的，也就是说，特定的社会条件和特定的科学发现之间不一定存在着必然的因果关系，而且社会条件对科学知识的影响尽管从宏观上说得过去，但从微观上分析却困难重重。后经验主义者拉里·劳丹与布劳尔的论战就很好地说明了这种情况。
2.从知识的对称性解释到新对称性解释
布劳尔和拉图尔都关注于对科学知识的对称性解释，但他们对“对称性”的理解不尽相同。布劳尔将知识界定为“任何被集体地接受的信念系统”，这种界定意味着科学知识和其他知识形态和信念系统一样，具有平等的地位，并同样地可以用社会学因素加以解释。但拉图尔认为，布劳尔主张用社会因素解释科学知识其实与逻辑经验主义者主张用自然实在解释科学知识无本质上的区别。因此，他主张一种“更激进的对称”，也就是“新对称性原则”。拉图尔针对布劳尔的对称性原则所经受的争议和批评，在相当程度上改进了对知识的对称性解释，他的新对称性解释实际是一种更加精致的解释方法。拉图尔认为无论是自然还是社会都不能用来解释科学知识的形成，相反，它们都是科学研究活动的统一结果。当研究活动尚未结束时，不存在自然和社会的稳定状态;研究活动一旦结束，自然和社会也就同时出现了。自然和社会犹如罗马神话中的双面神的左右两张脸，一面严谨朴素，另一面生动活泼，尽管有这种表面上的区别，但它们依然属于一个整体。
拉图尔认为布劳尔用社会因素解释科学知识依然未摆脱单向度的解释框架的局限性，这也导致了科学知识的社会学研究的相对失败。他对科学知识的新对称性解释主张用同样的方式对待自然和社会，或主体和客体。这与布劳尔等人所坚持的用社会因素解释一切相比，发生了90度的大转弯。这种转变就是拉图尔所宣称的“继社会学转向之后的又一转向，，—人类学转向(anthropologicalturn)。
自然科学知识点篇9
摘要：从传统科学哲学和科学社会学对科学知识的非对称性解释到布劳尔对科学知识的对称性解释，标志着科学知识社会学学科的建立，而从布劳尔对科学知识的对称性解释到拉图尔的新对称性解释，则标志着科学知识社会学发展的重要转向。
在科学知识社会学(ssk)之前，无论是逻辑经验主义、曼海姆知识社会学，还是默顿的科学社会学，都曾经试图探究科学知识的本性。他们所作的解释与科学知识社会学的相关解释可谓格格不入。前者认为科学知识截然不同于其他人类文化形态，两者不能相提并论。而后者则坚持对包括科学知识在内的所有知识进行对称性解释。从非对称性解释到对称性解释，这是科学知识社会学得以确立和发展的重要前提。
一、传统科学哲学和科学社会学对知识的不对称解释
自启蒙运动时起，整个知识体系就被划分为两类，即“纯知识，，( pure knowledge)和“不纯知识”(impure knowledge) o“纯知识”指不受社会因素影响，不受历史条件制约的客观知识或实证知识;“不纯知识”则指受社会因素影响，受历史条件制约的主观知识。启蒙运动的一个直接后果就是将科学知识视为带有某种优越性的特殊知识。百科全书式的人物狄德罗(d · diderot)就是这一思想的典型代表。这种思想后来又被迪尔凯姆(e·durkheim)、曼海姆(k·mannheim)等学者所推崇和加强，如曼海姆曾经将知识划分为“精密科学”和“社会科学”，所谓精密科学即指自然科学。“知识的二分法”传统由此形成，随之而来的是对自然科学和社会科学在解释上的不对称关系，即自然科学知识是客观的、不受社会因素的影响和制约，而社会科学知识是主观的，受社会因素影响和制约。因此，曼海姆知识社会学中的“知识”一词就有了特殊的含义，它仅严格限于社会科学知识，而自然科学知识则享有特权，免于社会学解释。
关于知识的不对称性解释在以后的科学哲学和科学社会学研究中得到延续，科学知识的精确性和可靠性被进一步强调，其区别于其他知识形式的特殊性和优越性也逐渐被接受。20世纪20年代兴起的逻辑经验主义对科学知识的本性作了系统的解释:科学知识是实证的、客观的，观察独立于理论，观察陈述严格区别于理论陈述，判断知识是否科学的唯一标准应该诉诸于经验事实。可以说，逻辑经验主义关于科学知识本性所作的解释是当时乃至其后很长一段时期内的标准解释，他们的科学合理性理论也被称为“标准的科学合理性理论”。
20世纪30年代兴起的科学社会学对科学知识本性作出了如下解释:科学知识是确定无误的。科学家在从事科学知识生产时必须遵守某种“科学良知”—某种制度化的关于科学家行为的社会规范，即传统的默顿科学社会学积极鼓吹和倡扬的“科学的精神气质”:普遍主义、公有主义、无私利性和有条件的怀疑主义。这四类制度性的规范来自于科学的制度性的目标—扩展被证实了的知识。而“知识是经验上被证实的和逻辑上一致的规律的陈述”。在默顿看来，科学的精神气质存在的必然性“不只是因为它们在方法上是有效的，还因为它们被认为是正确的和有益的。它们是技术上的规定，也是道德上的规定”。研究过程中严谨的科学方法、严格的科学程序，加上由于科学家自身的精神气质所产生的严肃的科学态度，作为该过程结果的科学知识从理论上来讲就依然是可信可靠的。在默顿科学社会学中，虽然是以科学作为社会学的研究对象，但这种研究决不涉及科学知识的内容，换句话说，科学知识的内容、性质在默顿科学社会学中被“黑箱化”了。
由以上可见，逻辑经验主义科学哲学、曼海姆知识社会学和默顿科学社会学都对科学知识本性作了近乎一致的解释。他们坚信科学知识是特殊的享有某种优越性的知识体系，坚持对这种真的、理性的和成功的信念及知识状态“关注于有效的证据”，而将伪的、非理性的和失败的信念及知识状态作社会学解释。显然这种解释是一种不对称立场的外在表现。他们把科学知识与其他文化形态截然区分并对立起来，因此招致了越来越多的批评。-
二、对知识的非对称性解释原则的质疑
波普尔(k·popper)首先对逻辑经验主义奉行的解释原则提出了怀疑，并认为逻辑经验主义者无法用事实来说明科学知识具有牢固的实证基础，观察不可能独立于理论，二者之间存在着一定的张力，无论是观察还是实验操作都应该被理解为科学家带着一定的框架理论去主动介人。波普尔还注意到科学家在接受或者排斥观察事实和实验结果时情境因素的重要性，认为新的知识是通过对原有知识的修正而得以产生的，而不是科学家通过与物理世界直接对话获得的天然产品。
汉森(n·r·hanson)的观点更为激进。他认为逻辑经验主义者所悟守的观察独立于理论的信条是根本错误的，为此他提出了“观察渗透理论”的观点。依照这种观点，只有得到某种理论的解释和支持的知识才会被接受和认可。也就是说，知识本身并不重要，重要的是能否为某种理论所支持，换个角度可以说，离开理论支持的知识是毫无意义的。
库恩(t·kuhn)无疑是这个时代最有影响的代表性人物。他在批判传统的累积性科学观的基础上，借用自己独特的范式理论来解释科学的进步。科学知识的增长在常规科学时期表现为高度累积性的，而在科学革命时期是间断的，甚至是跳跃的。范式决定科学家的思维方式、信念体系、价值观等等。范式的变更必然会导致科学家思维方式、信念体系、价值观等的变更，因此，科学知识的意义只能由特定范式所决定，而且仅仅由这个范式来决定。“没有一个先验的理由能允许我们指望任何一种范式是尽善尽美的，甚至不能指望它是所得到的最好的一种”。困不同范式下形成的科学知识是历史的和相对的。
费耶阿本德认为科学、宗教、巫术、占星术和神话都是“平等的人类传统”，“传统谈不上好坏，创门仅仅是传统”。川科学史家耶胡达·埃尔卡纳在《关于知识人类学的尝试性纲领》一文中明确地提出要把科学作为一种文化系统来考察。埃尔卡纳认为，在传统上“科学很少被认为象艺术或宗教那样是属于人文文化整体的，因为它被看作是某种不相同的、独一无二的、相互背离”，但他所坚持的“基本前提是，文化的不同维度:宗教、艺术、科学、意识形态、普通常识、音乐，是相互联系的，它们都是文化系统”。
可以看出，从波普尔到费耶阿本德等人对科学知识本性的探讨中已明显带有反对将科学知识特殊化、精英化和黑箱化的倾向，这些思想直接导致了科学知识社会学的最初发韧，为此后的科学知识社会学家寻求关于科学知识的另类解释埋下了伏笔。
三、关于知识的对称性解释
科学知识社会学产生前，科学社会学和知识社会学分属两个领域，二者都将对科学知识的社会学考察排除在研究范围以外。如前所述，知识社会学中的知识仅指社会科学知识，而传统的科学社会学实际上只是外在地将社会性的研究纬度适用于科学事业，对自然科学知识本身的特性却无实质性的社会学考察，所以有人将默顿学派研究纲领称为“科学家的社会学”或者“科学制度社会学”。
科学知识社会学批判并否定了科学知识在传统科学社会学和知识社会学中享有的特殊地位，开拓了对科学知识进行社会学研究的做法，强调对所有知识要诉诸一种对称性的解释。科学知识社会学爱丁堡学派和巴黎学派的两位代表人物布劳尔和拉图尔分别提出了自己的对称性原则。
布劳尔的对称性原则在强纲领中占据核心地位，其具体涵义是什么呢?布劳尔这样解释:“就共同持有的观念来说，无论它们是真的还是伪的，合理的还是非理性的，都同样应该成为社会学好奇心的对象，并且都应该被同样的原因所解释。在所有案例中，分析者必须确定信念的当地的、偶然的原因。这种要求乃是针对以前盛行过而且在某些地方仍然得到辩护的一种假设提出来的，这种假设认为，真的或者合理性的信念可以用实在来解释，而伪的或者非理性的信念用社会的曲解的影响来解释”。
为了说明“以前存在的这种假设”，布劳尔举了一个被知识社会学批评者经常使用的例子:以前人们解释孟德尔发现遗传规律这一事实时，往往归功于他在自己的试验田里对植物的精心培植和细致观察，而解释李森科的反孟德尔主义时，则往往归咎于意识形态等社会因素所起的负面影响。
在布劳尔看来，必须持有一种自然主义的态度才能对对称性原则进行正确解读。这意味着，无论是自然，还是社会，都被卷人信念的形成过程中。他所强调的“对称”是指引起知识形态的两种原因，即我们关于物的经验和关于人的经验，都作为主要的部分暗含在信念中。信念系统，也就是人们共享的知识的成文形式，是人们协调他们共有的与物质世界之间相互作用的中介。与物质世界发生某种因果关系是不可避免的，并且这必然将会呈现于所有文化中。采取一种对称的立场意味着承认所有的文化都同样地接近自然。也就是说，根据对称性原则，错误的信念系统与正确的信念系统一样，都是与自然发生某种关系的方式，方式无所谓好坏，不论看起来有多别扭。例如采纳了对称性原则就意味着把孟德尔主义和李森科主义看作与物质世界发生因果关系的两种不同方式。它们都包括来自物质世界的感觉输人(sensory input)、与人和物的相互作用、对现存文化资源的运用以及两者各有争议的标准和目标。它们都带有当时的社会建制的特征，但这并不是说，它们的实践者和信奉者不与自然发生因果性的相互作用，恰恰相反，这些实践者和信奉者是在以不同的方式与自然相互作用，并取得了不同程度的成功。
同样是要求对所有知识进行对称性解释，拉图尔认为，布劳尔依据强纲领对科学知识做出的解释最终都落到了社会范畴上，这样做极其不合理。他批评强纲领的对称性原则虽然名为对称性，但实际上依然具有很强的不对称j性，只不过在实证主义者那里，不对称性表现为把自然界(客体)设定为知识和现象背后确定无疑的最终依据，一切问题都可以诉诸自然而获得最终的解释和说明。而布劳尔是从社会(主体)角度出发来解释一切，包括自然(尽管布劳尔强调是关于自然的信念)。两者都是在客体(自然)—社会(主体)框架中由两极(自然和社会，或主体和客体)中的一极出发，并朝向另外一极的解释。实证.主义者用自然的状态解释社会的进化和一致性的建立，成为“自然实在论者”，而布劳尔等人则用社会因素解释人类如何解决有关事实问题，成为“社会建构论者”。在这两种解释模式中，呈现出来的科学只是“单向度的科学”。
为了弥补布劳尔对称性原则的缺陷，拉图尔提出了一个新的对称性原则，即:无论是自然还是社会都不能解释科学知识的形成。既不能象实证主义者一样把科学知识看作在本质上是一系列既成的、被证明为真的命题的集合，也不能象布劳尔那样一味诉诸社会因素寻求科学知识的成因，而是应该把科学当作活动或实践过程的集合。活动不只在思维中进行，更主要的是在科学家的语言交往、实验室活动乃至日常生活中进行的。要想真正把握知识的本性，就要研究知识是如何生产的。因此，应该“把科学理解为动词”而且是处于进行时态的动词，亦即拉图尔所说的“行动中的科学”。
理解“行动中”的科学，就必须先了解拉图尔提出的两个概念，一是实体的稳定度，二是“拟客体”(quasi subject)。拉图尔的解释框架中在原来的主客两极的水平纬度上又添加了垂直方向的稳定度纬度。水平纬度表征科学活动中实体的主客体属性，而垂直纬度表征实体的稳定度。当实体稳定度为零时，说明科学共同体内对实体的性质争论激烈，尚未达成一致性意见，自然和社会都不能用以说明知识，主体和客体融合为拉图尔所说的“拟客体”，但是拟客体不再被用来解释经验现象，而是变成了被解释的对象。这时候的科学属于“制造中的科学”。随着稳定度的逐渐增加，实体的自然或社会属性也逐渐清晰起来，直至最后出现人们所熟悉的“制造好的科学”。主客体不再是解释科学知识的两种相对立的原因，而是成为同一种实践即制造科学的统一结果。
所以拉图尔认为，对科学知识的解释，“我们千万要留心，不要完全相信科学家们关于客观性和主观性的言论，也不要乐于接受社会科学家们关于社会、文化和经济等因素的讨论”。现实的研究对象总是介于自然和社会之间，但却并非两者的简单混合，而是一种自然性和社会性的内在有机结合。社会的、政治的、文化的、价值的因素对于科学而言，绝非是外在的一种影响因素，相反，它们恰恰是科学与技术知识的构成中不可或缺的内在因素。
四、评论及结语
综上所述，从传统的科学哲学和科学社会学到科学知识社会学，对科学知识的解释有两次非常明显的转变。从对待科学知识和其他人类文化形式的不同态度上来讲，我们可以把两次转变归纳为从非对称性解释到对称性解释再到新对称性解释。现对这些转变试作简单评论。
1.从对知识的非对称性解释到对称性解释
这次转变实际上是由以布劳尔为代表的爱丁堡学派来完成的。通过这次转变，科学知识社会学作为一个新的科学社会学学科得以确立。我们可以看出，科学知识社会学的学科定位与传统的科学社会学大为不同，它基本上脱离了默顿为代表的科学社会学的研究传统，强调要对科学知识本身进行考察，直接研究科学知识的内容与社会因素之间的关系。从他们提出的强纲领中可以看到，科学知识本身并不存在绝对的或超验的特性，也不存在诸如合理性、有效性、真理性和客观性这样的特殊本质。科学活动不过是构造知识的社会舞台，科学文化与其他文化一样，都应当彻底地被当作社会学的研究材料来处理。也就是说，科学知识社会学的研究重点其实并不是科学知识本身，或者不是传统科学哲学和科学社会学所关注的科学知识的真或假、合理或不合理、成功或不成功等等这样一些对科学知识来说带有根本性的问题。强纲领首先采取一种自然主义的平等立场，将所有知识等同起来，看作有待解释的“结果”。其次，“它将研究重点放在了科学知识产生的外部，放在社会条件或原因上，即侧重于研究是什么样的外部的社会条件或原因导致了什么样的科学知识的产生”。
可以看出，ssk一开始便在认识论上具有相对主义倾向，因为它把科学与宗教、巫术等其他的文化都看成一种信念系统，但ssk相对主义的新意体现在它主要反对的是绝对主义，即反对绝对的划界。这样ssk的相对主义除了具有认识论意义外，还有超出认识论的一些人文、政治和道德方面的意义，也就是说它意味着平权，认为科学与其他文化都处在同一个平面上，而非高高在上。以此为前提，布劳尔从社会纬度出发为科学知识找寻新的解释资源。这是布劳尔知识对称性解释的积极意义所在，同时也因此招致了种种争议与批评。一般说来，社会条件对科学知识产生和发展的影响往往是间接的，也就是说，特定的社会条件和特定的科学发现之间不一定存在着必然的因果关系，而且社会条件对科学知识的影响尽管从宏观上说得过去，但从微观上分析却困难重重。后经验主义者拉里·劳丹与布劳尔的论战就很好地说明了这种情况。
2.从知识的对称性解释到新对称性解释
布劳尔和拉图尔都关注于对科学知识的对称性解释，但他们对“对称性”的理解不尽相同。布劳尔将知识界定为“任何被集体地接受的信念系统”，这种界定意味着科学知识和其他知识形态和信念系统一样，具有平等的地位，并同样地可以用社会学因素加以解释。但拉图尔认为，布劳尔主张用社会因素解释科学知识其实与逻辑经验主义者主张用自然实在解释科学知识无本质上的区别。因此，他主张一种“更激进的对称”，也就是“新对称性原则”。拉图尔针对布劳尔的对称性原则所经受的争议和批评，在相当程度上改进了对知识的对称性解释，他的新对称性解释实际是一种更加精致的解释方法。拉图尔认为无论是自然还是社会都不能用来解释科学知识的形成，相反，它们都是科学研究活动的统一结果。当研究活动尚未结束时，不存在自然和社会的稳定状态;研究活动一旦结束，自然和社会也就同时出现了。自然和社会犹如罗马神话中的双面神的左右两张脸，一面严谨朴素，另一面生动活泼，尽管有这种表面上的区别，但它们依然属于一个整体。
拉图尔认为布劳尔用社会因素解释科学知识依然未摆脱单向度的解释框架的局限性，这也导致了科学知识的社会学研究的相对失败。他对科学知识的新对称性解释主张用同样的方式对待自然和社会，或主体和客体。这与布劳尔等人所坚持的用社会因素解释一切相比，发生了90度的大转弯。这种转变就是拉图尔所宣称的“继社会学转向之后的又一转向，，—人类学转向(anthropologicalturn)。
自然科学知识点篇10
关键词：高中政治总复习纵横联系
教师作为教育的实施者，在教学过程中仅凭满腔热忱，不掌握一定的方式方法是不能够达到其教学目的，也难于取得满意的效果的。特别在总复习中更要采取适当的方法，因为复习是帮助学生对所学知识进行归纳、整理、记忆、加深理解。复习是一个再学习的过程，不但要巩固过去所学的知识，而且要通过复习让学生加深、扩展知识，并进一步掌握学习知识的方法，在提高熟练程度的基础上能灵活运用所学知识分析、解决新问题。有效的复习方法不应是简单、机械地重复所学知识，也决非把原来的教学活动再现一次。唯物辩证法认为，整个世界是一个普遍联系的统一整体，没有任何一个事物孤立存在。思想政治课内部的知识点存在相互联系，思想政治课的知识与其他学科也存在联系。如何提高复习课的质量并能达到教与学的目的，更好地帮助学生对所学知识进行归纳、整理、记忆、加深理解和运用，采用纵横联系的方法不失为一种有效的方法。
一、强化本学科的内在衔接，构建纵向知识序列体系
唯物辩证法认为：每一事物都有其过去、现在和未来。每一门学科体系的建立和成就都是人类文化的结晶，都有其形成、发展的历史。政治学科内部的知识存在前后密切联系，而且，高考是考查学生对学科内不同要素、部分、环节之间内在联系的掌握程度，以及运用学科知识和方法分析解决实际问题的能力。可见，这种综合能力的形成首先要求学生建立在对单科知识的理解和把握的基础之上，没有对单科知识的系统把握，绝对不可能形成所谓的综合能力。由于任何一门学科都有其固有知识体系，断章取义、分割肢解势必造成知识的断层和知识把握的盲点，无助于学生综合能力的形成。如果要系统掌握知识，则在本学科内构建纵向知识序列体系非常必要。纵，是指学科内各章、各节及不同知识点的深化联系。所以，在复习中，要注重学科内知识的纵向联系。必须做到，第一，要寻找贯穿知识点的红线，通过比较、列表、画图等方法构筑纵向知识主干体系，从而形成对知识的整体把握。例如，对于《哲学常识》的学习，必须根据各个部分知识的内在联系加以梳理，形成完整的知识框架，从唯物论、辩证法、认识论和价值观四个方面把握，然后从宏观上形成对哲学的整体印象，这样才能真正做到融会贯通。第二，对于规定的知识内容，不能仅仅满足于简单记忆，还要挖掘它们的多层次内在联系、弄清每个知识点在整个知识体系中所处的地位。为此，对于每个知识点内容，我们必须懂得“是什么”、“为什么”、“怎么样”。只有真正懂得了“是什么”、“为什么”、“怎么样”，才能全面、准确地掌握这一重点知识点。第三，要根据各知识点的特点，打破章节界限，指导学生掌握学科内跨章节的知识渗透，把不同内容的政治知识融合起来。对一些看起来不相干的知识加以归类，并使之网络化、序列化和专题化，提高自己从变化中找不变，以不变应万变的能力。
可见，加强本学科知识点间相互渗透，相互配合，促进迁移。正确处理好知识主干体系及多层次、多角度挖掘知识点深层次的内在联系，就能形成各知识点较好的衔接，在本学科范围内构建较完整的纵向知识序列体系。
二、加强学科间的渗透，搭建横向知识体系
唯物辩证法认为：任何事物都与周围的其他事物相互联系着。思想政治的知识与史、地等学科的有关知识也必然存在相互联系。现在，文科综合试卷不仅是各学科考试能力的考核，更主要的是考查考生学科内及学科间知识的内在联系、强调理论联系实际、强调自然科学与人文社会科学的交叉、渗透、融合的综合能力，实现学科知识的大融合。这种综合能力不是自发形成的，不经过教师的科学指导和专门的学习训练是难以形成的，这对教师的教学能力提出了新要求，政治学科教师不能再满足于几本教科书和教参的“各自为政”的封闭型教学模式，如果我们还像过去那样局限于政治学科范围之内，不涉及其他相关学科，关起门来搞复习，那么肯定是适应不了综合能力测试的。而应该在搞好本学科知识教学的同时，要适当了解和掌握相关综合学科的基本理论常识，常常串串史地大门，加强学科间知识的综合与渗透，完善知识结构，建立开放型的知识结构，实现政、史、地的大融合。横，是指思想政治与史、地等学科的有关知识连接。例如，复习《经济常识》中的“我国的对外贸易”的内容，可引导学生回顾中国古代对外贸易状况，如：“丝绸之路”、“郑和下西洋”等历史常识。同时，可以沿着古代“丝绸之路”和“郑和下西洋”的途径，简单复习沿途的地理状况等。
三、运用时政分析，构造纵横联系的知识网络体系
唯物辩证法认为：整个世界是一个普遍联系的统一整体。文科综合知识作为人类智慧的结晶之一，作为一门综合性的社会科学，与社会必然存在紧密联系。而高考作为部级考试，必然要体现国家意志，试题中设置的新情况、新材料和新问题必然会具有强烈的时代性和现实性，文科综合试题的一个最显著特点是侧重考查能力。题目的灵活度大、综合性强，材料题占相当高的比重。对学生而言，政治课中所学的经济学、哲学、政治学的知识，主要是运用观察、分析的方法说明现实社会的问题。这说明政治课充分体现了时事性、政治性的特点。但是政治课不仅自然地体现出时事性、政治性的特点，而且必然涉及人类发展前景和文明进步及科学发现的重大现实问题，因此，它的视野很宽广。学生在具体运用知识分析、说明现实问题时，我们不仅要求他们能说明事实本身，而且要求有一定的价值评价。这种价值评价要“体现经济繁荣、社会公正、生态安全等可持续发展的偷值取向”，这要求学生能准确地理解教材知识，并能准确地运用这些知识分析说明实际问题，学生一定要在平时的学习中关注国家、关注社会、关注世界、关注我们共同生存的空间。