科普教育的定义篇1
论文关键词：普通教育；职业教育；关系；辨析
一般认为职业教育是建立在普通教育之上，或者说是和普通教育相对而言的。如此看来，职业教育和普通教育的关系似乎是明晰的。然而，由于我们对什么是职业教育、什么是普通教育有着不同的理解，它们之间的关系也就并非像表面那样泾渭分明。
职业教育是一个舶来品，其概念在我国素存争议。仅就名称而言，在20世纪就发生过三次大的争论，即实业教育和职业教育之争、职业教育和技术教育之争、职业教育和职业技术教育之争，其中最后一场争论，至今仍没有完全结束。与职业教育一样，普通教育（generaleducation）也是一个从西方翻译来的词汇，亦译“通识教育”、“一般教育”。一般教育一词已很少使用，通识教育则多被用于指称高等教育阶段的普通教育。在西方教育史上，普通教育和今天我们面临的“职业教育”一样，也是一个充满争议的概念。直到1977年，美国学者还在抱怨：“迄今为止，没有一个概念像普通教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念像普通教育那样引起那么多的歧义”。因此，仅从字面或现有的辞书，很难正确把握普通教育和职业教育的关系，而要做到正确把握它们的关系，就需要了解其发展变化的历史。
一、作为两种不同的教育哲学
普通教育和职业教育，在近代演进成两个对立的教育体系之前，首先代表着两种不同的教育思想或哲学。作为教育思想或哲学的普通教育，其先驱是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源于古希腊古罗马时代。英文“自由”（liberal）一词是从拉丁文liber（自由的意思）发展而来的。这种自由与近代的自由主义不一样，它与个人在社会中的政治、经济有关。因此，自由教育只适合于与奴隶、工匠相对的“自由人”。亚里士多德是古典自由教育的代表人物。他认为，人的全部生活大体可以分为两类：一类是“鄙俗”的，一类是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以实用、谋利为目的的“劳作”生活；“高尚”的生活则是以深思为最高理想的闲暇生活。与此相对应，他把教育相应地也分为两类：一类是“自由人”的（liberal）教育，即通常所说的自由教育（liberaleducation）；一类是“非自由人”的（或“偏狭的”，illiberal）教育。亚里士多德认为，自由教育是以人的理性的自由发展和德性的完善为最高目标的教育，它以“自由学科”为主要教育内容，主要包括读、写、音乐、绘画、哲学等。“非自由人”的教育，是指为了谋生，以领取酬金为目的，以“工匠贱业的种种技艺”为主要内容，并以专门性的、狭窄的职业技能为手段而进行的教育。用今天的眼光看，亚里士多德所谓的“自由人的教育”和“非自由人的教育”，也就是普通教育和职业教育。他的观点反映了阶级社会的等级思想。自由教育的势利倾向最突出地表现在对待职业教育的态度上。他把职业教育和普通教育对立起来，并对职业教育持有非常明显的轻蔑态度，认为“工匠贱业的种种技艺都破坏公民的身体，而领取酬金的活计会劳瘁公民并贬抑其思想”。
亚里士多德自由教育衣钵，在后来的资产阶级保守派的思想家和学者那里得到了继承。19世纪公认的、最伟大权威的神学思想家和作家之一，红衣主教牛曼（也译作纽曼），就是当时自由教育的伟大倡导者。所谓“自由教育”，牛曼认为它的真实含义是：“首先，从语义上讲，它与‘工役性’（servile，或‘奴性’）一词相对立，‘工役性’一词的含义，按照教义手册的说法，指的是无心智活动参与的体力劳动和机械作业……‘自由教育’是大学教育和绅士的特点……自由教育和自由职业是心智的、推理的、思考的活动。”他对职业教育非常轻视和排斥，认为职业教育尽管有些用处，但会“缩小、贬抑人的精神力量”。他的这种态度和亚里士多德如出一辙。
虽然牛曼的自由教育思想强烈地影响了后世的思想家，并且这种影响还将会继续持续下去，但是，随着资本主义力量的逐渐强大，一种“实用”的教育主张正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同时，另一些与他同时代的重要人物如英国哲学家洛克（JohnLoke）等，都对自由教育持反对意见。洛克认为，教育应该为着某种特定的目的，应该涉及具体的事物和工作。任何事物、任何人都有它的价值，凡是有所花费的，都理应有所回报，所以教育和教学必需是“有用的”、“实用的”。所谓“实用的”是指“对学生将来的职业和营生手段有用”。在他看来自由教育一无所用：它不能教我们改进产品，也不能扩大我们的土地和庄园，改善我们的经济；也不能使一个人立刻成为律师、工程师或外科医生；也不能导致化学、天文学、地质学、磁学等其他任何一种学问的新发现。牛曼和洛克，这两种对待自由教育截然相反的态度，由此拉开了普通教育和职业教育旷日持久的争论。
在十九世纪末和二十世纪初，主张实用的观念，终于形成了一股强大的潮流——实用主义哲学。杜威是实用主义哲学的集大成者，也是美国进步主义教育的代表人物。亚里士多德的逻辑体系倾向于把事物分成相互对立面的二元论。如把自由人和非自由人对立起来，把职业教育和自由教育对立起来。杜威却倾向于两个极端之间的连续性，他反对把职业教育与所谓文雅、自由的教育对立起来，认为这是封建时代的观念，是从前人类关系的阶级构造之残余。对于认为在初等学校甚至中等学校里开设手工训练、艺术和科学，会贬低“广博的自由文化”的结构的观点，他指出“即使不会导致可悲的结果，也将是非常可笑的”，“当学术专业看作是文化或自由教育的类型时，一个机械师、一个音乐家、一个律师、一个医生、一个农民、一个商人或者一个铁路管理员的训练，就会被看作纯技术的和专业教育的类型。它的结果使我们到处所看到的“文化人”和“工人”的区分，理论和实践的脱离。这种结果是他一贯反对的。杜威认为，原来那些被自由教育所排斥的职业，随着科学革命和工业革命的发展，许多已经“渗入了一种理论成分”，应该使“目前为社会所需的技术科目获得一种人文性质”，也就是说，他认为一个人要能完全胜任工作并充分享受工作的欢乐，就应该懂得工作的社会学的、历史学的、心理学的、文学的、基础艺术的各个方面。可以看出，在他的教育哲学里，职业教育和普通教育不是对立的，而是共生共存的。“职业是文化之根，文化乃职业之果”，这话是对他这种思想最好的概括。正象牛曼对于自由教育一样，杜威对于职业教育（或者专业教育、专门教育）产生了巨大甚至是革命性的影响。
在高等教育阶段，一方面工程技术知识开始进入以自由教育为荣的传统大学，另一方面，新兴的技术学院通过升格为技术大学，逐渐获得了与传统大学相同的学术地位。这种状况，使上边我们提到的“模糊性”的范围不断扩大。以致联合国教科文组织在解释职业教育的内涵时认为：职业教育是普通教育的一个组成部分。这除了反映了学校制度所发生的以上变化外，还反映了普通教育内容方面不断拓展的事实。在古典的自由教育阶段，西方教育的内容主要是“七艺”（文法、逻辑、修辞、算术、几何、天文、音乐）；自由教育经普通教育改造以后，自然科学知识开始进入它的领域；科学技术发展到今天，使技术由前技术时代的经验技术更多发展到今天的理论技术——技术越来越具有理论的因素。同时，科学和技术联系越来越紧密，“科技”这一名词成了科学和技术不可分割的有力证明。这使技术进入普通教育领域成为必然。在西方的高等学校中出现了“技术科学”科目。“普通教育中的技术教育”早已成为职业教育词汇中一个常见的名词。因此，联合国教科文组织认为：长期以来，普通教育这个概念是有局限性的，它只限定了一定数目的传统学科。但是，现在普通学科与专门学科之间的区别正在消失，直到最近还是属于专家禁地的许多知识领域，现在已经渐渐向普通民众开放了。
在上个世纪90年代末之前，我国教育体系按照功能分成四个部分，即普通教育、高等教育、职业教育、成人教育。在中等阶段，职业教育和普通教育的区分是明确的：一个是综合性的，一个是专门化的；一个是为升学服务，一个是为就业做准备。因此，职业教育和其他类别教育的界限是清楚的。但是，在上个世纪90年代末，由于“高等职业教育”的异军突起，原来明确的界限被打破了。职教界由于不满意“高职”的现状和不愿意把职教办成“断头教育”，出现了在学制上把“高职”扩展到本科甚至研究生层次，从而建立一个完全和普通教育相平行的体系的诉求。这就使“高等教育是普通教育还是职业教育”或者“哪一部分是职业教育、哪一部分是普通教育”成了需要讨论的问题。
对于我国，普通教育和职业教育是否应该分裂为相平行的两种不同的学校制度，需要弄清一个概念：何谓“普通高等教育”？现在我们习惯上把普通高校纳入普通教育体系，把“普通高等教育”看作是和“高等职业教育”相对立的概念。然而，实际上，“普通高等教育”和“高等普通教育”是两回事，和高等职业教育相对应的概念，应该是“高等普通教育”，而非“普通高等教育”。这不是一个简单的语言次序问题。要说清这个问题，我们还需回过头去看看到底什么是普通教育？第一个把普通教育和高等教育联系在一起的帕卡德教授，在谈到普通教育的来源时写到：“我们预计给青年一种generaleducation，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”这是普通教育最初被赋予的涵义。一位研究普通教育的学者，在总结了国外50余种概念后，对普通教育（通识教育）作了一个概括：就性质而言，普通教育（通识教育）是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就其目的而言，普通教育（通识教育）旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，普通教育（通识教育）是一种广泛的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
根据以上概括，普通教育作为一种教育类型，从性质上看是一种非专业性教育。和普通教育对应的词通常有两个：一个是专业教育（高等教育阶段），另一个是职业教育（中等教育阶段）。我国现有的高等教育模式是学习前苏联的结果，是一种高度专业化的模式。培养各种专业人才成为高等学校的教学目标。这和西方的通才模式明显不同。《教育大辞典》对专业是如此界定的：“所谓专业，指培养学生的各个专门领域，它是根据社会发展需要划分的。高等学校据此制定培养目标、教学计划，进行招生、教学、分配等项工作，为国家培养、输送所需的各种专门人才；学生亦按此学习，形成自己在某一专门领域的特长，为未来的职业活动做准备。”因此，无论是从国外关于普通教育的见解，还是我国关于“专业”的界定看，按照西方的文化，或许存在着高等教育是专业教育还是职业教育的争议，但毫无疑问，我国的高等教育肯定不是普通教育。也许，在西方存在着“高等普通教育”的学校形式，因为西方有专门施行普通教育的学校：文理学院。然而，在高等教育高度专业化的我国，到目前为止，普通教育还只能是高等教育的一个组成部分。事实上，“普通高等教育”，最初对应的是广播电视大学、夜大学、职业大学等成人高等学校。它们之间的区分，更多是行政上的，普通高等教育的最明显特征在于，它在招生和分配上被纳入到国家的正规体系，而成人高校则没有。因而，普通和非普通最恰切的含义应该是“正规”和“非正规”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一个组成部分，是一种误用，反映了我们对普通教育认识上的模糊。也许有人会说，高等教育的某些专业是普通教育，比如说英语专业。持这种观点者，还是没有准确理解普通教育的内涵。与专业教育相对，普通教育除了具有基础性这一特质外，还有一个重要特质就是“综合性”。在英语里，general除了有“全面的、普遍的、一般的”含义外，还解作“不限于（人的、事物的、时间的）一部分的”、“综合性的”。也就是说，普通教育是指一组具有内在联系的科目，而不是某一个学科。单从任何一个学科而言，既可以是普通教育的，也可是是职业教育或者专业教育的。比如：对于一个研究生而言，同样是接受英语教育，如果是为了学习和交流，可以归为普通教育，如果是为了英语教学，则实质上是属于职业教育。
如果普通高等教育不是普通教育，那么，该如何看待高等职业教育呢？著名的职教专家石伟平先生是这样评价“高职”的：“‘高职’，系‘高等职业技术教育’之全称也，它极可能是我们国家的一种创造。我从事职教研究多年来，从未在国外的文献中看到或在国际交流中听到这样的表述……我们今天所谈的‘高职’大概是西方的‘高等专业技术教育’……照此理解，今天所谈的“高职”，在我国并不是一个新的概念、新的职教现象或形态，其实践活动在我国‘早已存在’。我国的专科教育、工科、应用性专业学科的本科教育（甚至研究生教育），都可归于此类。只不过我们过去没用‘高职’这个词罢了。”其实，我国的高等教育无疑不是一般意义上的普通教育，但也不是传统意义上的狭隘的职业教育。可以说我国的职业教育和高等教育是一个同质的连续体。职业学校可以说是高等学校的初级形式，高等学校也可以说是职业学校的高级阶段，两者只有量级的不同而没有本质的差别。因此，所谓普通教育和职业教育两个平行体系问题，其实是一个伪命题。所谓的“高等职业教育”，是一个伪概念。
三、变化的趋势
科普教育的定义篇2
即将来临的21世纪，是知识经济的时代。在这个时代，人们接受教育的程度不断提高，受教育者对教师的要求也越来越高。经济和社会大变革的当今时代，是教师培养方式和师范教育机构大变革的时期。可以预计，21世纪，我国师范教育发展的宏观走向将在现有基础上有一个非常大的变化。
一、教师培养经历三个发展阶段
从历史上看，教师作为一种职业，其职业知识与技能的培养，经历了三个发展阶段，有三种方式。
第一阶段，经验——模仿阶段。自然经济和手工劳动条件下的社会，物质生活水平低下、文化落后，致使教育内容贫乏，教育普及程度很低，绝大多数劳动者处于文盲状态，社会的发展和受教育者对教师的需求不论在数量上还是在质量上都很低，也就谈不上严格的教师职业规范，建立培养教师的专门机构，教师职业处于所谓识字者为师的经验——模仿的非专业化阶段。20世纪以前我国的教师养成方式所经历的正是这个阶段。
第二阶段，封闭式定向培养——教师职业专业化的师范教育阶段。自然经济向市场经济转变，手工劳动向机器劳动发展，现代国家形成，使科学文化知识日益成为社会经济文化发展的重要因素，使教育对教师的数量和质量提出了比前一阶段更高的要求：教师要有相应的学历即科学文化知识水平，并接受过正规职业训练。封闭式定向培养——师范教育的方式应运而生。在这个阶段，师范教育的发展取决于教育的普及程度：普及初等教育推动了中等师范教育产生和发展，普及中等教育推动了高等师范教育产生和发展。美国从19世纪末到20世纪中大规模发展和普及中等教育，1893年纽约州产生了第一所师范学院，到1948年全国已有250所。目前，所有发达国家的教师培养工作都经历了这个阶段，发展中国家的教师培养正在经历着这个阶段，我国的教师培养也处于这个阶段之中。
第三阶段，开放式非定向培养——教师职业证书阶段。现代科学技术的发展，要求教师培养机构培养出的教师具有更高的素养和创造性，能够培养出时代所需要的创造性人才。目前，在发达国家，中小学已经普及，高等教育实现了大众化，中小学教师短缺问题得到解决，教师质量有了很大提高，原来相对死板的封闭式定向培养——师范教育方式日益不能满足新的时代对培养高素质创造性人才的需求，改革师范教育的浪潮由此掀起。当达国家的教师培养工作已进入或正在进入这个阶段。这个阶段培养的教师，大多具有大学本科或本科以上的学历。在大学本科阶段，他们在大学文理学院学习相应的科学文化知识，而后再修习相应的教育课程，获得相应的教育知识和教育技能，通过教师职业证书考试，成为教师。在由师范教育向教师职业证书阶段过渡的几十年间，美国的师范学院已由1948年的250所迅速下降到了80年代的20所。从发展上看，我国的中小学教师培养体系最终也将进入开放式非定向培养——教师职业证书阶段。
这里需要指出发达国家师范教育改革的两个特点：一是提高未来教师的自然科学和人文社会科学的学术水平；二是加强教育理论的学习和教育实践能力的训练，并把这些培训提高到大学后的水平。在这个更高层次的教师培养阶段里，大学主要负责未来教师文理学科科学文化素养的教育，师范学院或大学教育系主要负责教育理论和教育实践能力的培养，原有的高师机构让出文理学科的培养职能，专门于小学教师和幼儿教师的培养职能和发展其他各级教师的教育理论和教育实践能力的培养职能。
二、我国师范教育还不具备开放式非定向培养条件
解放以来，特别是改革开放的20年来，我国社会有了巨大的发展和变化。综合国力大大增强，人民正摆脱饥饿和贫穷而步入小康，教育的普及程度也大大提高，高等教育有了较大发展。这是我国师范教育存在和发展的基础，也是我国师范教育今后进一步发展变革，迈入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的前提。
但是，我国的经济和社会生产力的发展水平和发达国家相比，差距仍然很大，国内不同地区社会经济发展的差距，不同人群的收入水平的差距也很大；又由于国家对义务教育和师范教育长期投入不足，欠帐太多，其结果：一是教育普及的水平和质量都不高，九年义务教育还未普及，有的地区甚至连小学也未真正普及；二是中小学教师学历还未完全合格，1996年小学教师学历合格率为90.9％，初中教师学历合格率为75.5％，高中教师学历合格率为57.95％；民办教师至今仍然存在，1996年小学民办教师占全体小学教师的24.5％；初中占4.66％。数据显示告诉我们，要真正普及九年义务教育，使中小学教师全部达到合格水平或更高水平，还须付出很大努力，需要相当长的时间。要完成这项任务，首先就要加大义务教育和师范教育的投入（应该指出，师范教育的投入是义务教育投入的一部分，是为了解决义务教育的教师干部的培训投入），提高教师的工资和提高师范生的待遇。这就意味着保证教师来源的师范教育体系还要存在相当长的一段时间，具体时间的长短取决于中小学教师学历合格、教师质量提高到较高水平和完全解决中小学教师短缺问题的时间，取决于教师职业真正成为令人尊敬和羡慕的职业的时间。所以，从我国社会经济发展的现实条件和我国师范教育的整体水平上看，在近期内还不具备普遍步入开放式非定向培养——教师职业证书阶段的条件。
三、各类地区的师范教育应有不同的“过渡”历程
不平衡性是我国社会发展的一个突出特点，各个地区的发展水平差距很大，因而普及教育、师范教育以及提高师范水平的差距也很大。这就决定了我国师范教育在近期内的宏观走向不能强调统一、“一刀切”，而应具体分析，分类指导。正如我国的经济发展水平、教育和普及教育发展水平可分为三类地区一样，我国师范教育的发展也可分为三类地区。
一类是不发达的老、少、边、穷地区。这些地区九年义务教育尚未普及。除一些城镇的少数学校外，整个教育质量和教师水平都不高。教育投入相对更低，教师待遇更差，学历不合格教师和民办教师的比例更高、对这些地区来说，要经过较长期的努力，才能真正普及九年义务教育，使教师达到较高水平。为此，必须作长期打算，加大普及教育投入（中央补助），提高教师待遇，稳定地发展中师，实行完全的公费师范教育（包括公费食宿），学生毕业后服从分配当教师，并服务规定的年限。只有这些地区的经济文化水平大大提高了，九年义务教育普及了，小学教师短缺的问题解决了，教师质量提高了，才能缩减中师和把中师升格为师专。就是说，这些地区目前不是缩小师范教育，取消师范教育，过渡到教师职业证书阶段；而是要加强师范教育，隐定中师，实行师范教育的完全公费制，以保证教师来源，保证小学教育质量和九年义务教育的逐步普及。
另一类地区是中等发达地区，即老、少、边、穷地区向中心城市和沿海发达地区过渡的广阔中间地带。这类地区的经济文化条件较上一类地区较好，九年义务教育普及率较高，初等教育基本普及，但教育的质量并不高；教师水平较上一类地区略高，但学历也未完全合格，民办教师也未完全取消。这类地区和上一类地区其实大致相似，只是水平略高一些，达到较高水平的时间略短一些。因此，也应执行与上一类地区相类似的政策，中师在小学教师学历完全合格、质量大幅度提高后，可以减少，也可以升格，但目前看来还不能取消。只有高等教育走向大众化了，只有高学历青年自愿当中小学教师了，师范教育才能招部分自费生或部分收费，师范教育才能收缩，才能开始由封闭式定向培养——师范教育阶段向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。
再一类地区是大中中心城市和沿海发达地区。这类地区经济文化发展水平较高，人均收入也较高，已达到了小康水平。九年义务教育已经普及，高中阶段教育也基本普及，正在向高等教育大众化方向迈进。教师待遇较高，教师队伍基本稳定，教师短缺问题得到缓解，已有一些高学历青年自愿当中学教师。但是要把义务教育水平和教师质量提高到较高水平，还必须做出较大努力，需要一定时间。对这类地区来说，中师已完成了它的历史使命，师范教育可采取开放式办学方式，除师范院校外，其他高校也可办师范教育，也可采取高师和大学分工合作办学的形式，还可采取公费和自费两种方式办师范教育，公费毕业生有在一定时间内服从分配当教师的义务。当然其他高校毕业生也可当教师，但应当修习相应的教育课程，取得考试合格证书。这就是说，发达地区已开始向开放式非定向培养——教师职业证书阶段过渡。需要指出的是，美国的过渡阶段经历了三四十年，目前欧洲大陆则仍处在过渡阶段。
由师范教育阶段过渡到教师职业证书阶段是社会经济的一个自然历史进程，是不以人的意志为转移的。但是，即使实行了教师职业证书制以后，幼儿教育高师和小学教育高师类学校仍应保留。在这方面日本的经验值得注意。日本是在实行了小学教师的非定向培养方式后于70年代又重新恢复了小学教师定向培养——师范教育培养的方式。这是由于小学教师和幼儿教师不同于中学及其以上学校教师的特殊性决定的。幼儿教师和小学教师要有担任多学科教学的综合知识和综合能力；教育理论、教育知识、教育技能和教育艺术对低年级学生的教育比之对高年级学生的教育具有特殊的重要性，即幼儿教师和小学教师掌握和运用低年级儿童认知、行为习惯和人格形成的规律性知识和相应技能在教育中的作用更大。
综上所述，从我国经济和社会发展的总体水平和我国教育发展、教育质量以及中小学教师的学历水平来看，师范院校为中小学培养大批合格教师，保证中小学教师的可靠来源的任务还未完成，就全国范围来讲，师范教育及其体系还会存在较长的时间。只有当全国的经济和社会进一步发展了；大部分劳动者的子女有经济能力接受义务教育后的教育，即高中阶段的教育普及；高等教育实现了大众化；大批高学历的青年自愿当中小学教师，高水平教师的来源有了保证，教师养成方式才能从师范教育的方式过渡到教师职业证书的方式，进入到开放式非定向培养阶段。
科普教育的定义篇3
第一条为了建设有中国特色的社会主义高等学校，加强国家对普通高等教育的宏观管理，指导普通高等学校的教育评估工作，特制定本规定。
第二条普通高等学校教育评估的主要目的，是增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用，自觉坚持高等教育的社会主义方向，不断提高办学水平和教育质量，更好地为社会主义建设服务。
第三条普通高等学校教育评估的基本任务，是根据一定的教育目标和标准，通过系统地搜集学校教育的主要信息，准确地了解实际情况，进行科学分析，对学校办学水平和教育质量作出评价，为学校改进工作、开展教育改革和教育管理部门改善宏观管理提供依据。
第四条普通高等学校教育评估坚持社会主义办学方向，认真贯彻教育为社会主义建设服务、与生产劳动相结合、德智体全面发展的方针，始终把坚定正确的政治方向放在首位，以能否培养适应社会主义建设实际需要的社会主义建设者和接班人作为评价学校办学水平和教育质量的基本标准。
第五条普通高等学校教育评估主要有合格评估（鉴定）、办学水平评估和选优评估三种基本形式。各种评估形式应制定相应的评估方案（含评估标准、评估指标体系和评估方法），评估方案要力求科学、简易、可行、注重实效，有利于调动各类学校的积极性，在保证基本教育质量的基础上办出各自的特色。
第六条普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门组织实施。
在学校自我评估的基础上，以组织党政有关部门和教育界、知识界以及用人部门进行的社会评估为重点，在政策上体现区别对待、奖优罚劣的原则，鼓励学术机构、社会团体参加教育评估。
第二章合格评估（鉴定）
第七条合格评估（鉴定）是国家对新建普通高等学校的基本办学条件和基本教育质量的一种认可制度，由国家教育委员会组织实施，在新建普通高等学校被批准建立之后有第一届毕业生时进行。
第八条办学条件鉴定的合格标准以《普通高等学校设置暂行条例》为依据，教育质量鉴定的合格标准以《中华人民共和国学位条例》中关于学位授权标准的规定和国家制订的有关不同层次教育的培养目标和专业（学科）的基本培养规格为依据。
第九条鉴定合格分合格、暂缓通过和不合格三种。鉴定合格的学校，由国家教育委员会公布名单并发给鉴定合格证书。鉴定暂缓通过的学校需在规定期限内采取措施，改善办学条件，提高教育质量，并需重新接受鉴定。经鉴定不合格的学校，由国家教育委员会区别情况，责令其限期整顿、停止招生或停办。
第三章办学水平评估
第十条办学水平评估，是对已经鉴定合格的学校进行的经常性评估，它分为整个学校办学水平的综合评估和学校中思想政治教育、专业（学科）、课程及其他教育工作的单项评估。
第十一条办学水平的综合评估，根据国家对不同类别学校所规定的任务与目标，由上级政府和有关学校主管部门组织实施，目的是全面考察学校的办学指导思想，贯彻执行党和国家的路线、方针、政策的情况，学校建设状况以及思想政治工作、人才培养、科学研究、为社会服务等方面的水平和质量。其中重点是学校领导班子等的组织建设、马列主义教育、学生思想政治教育的状况。这是各级人民政府和学校主管部门对学校实行监督和考核的重要形式。
办学水平的综合评估一般每四至五年进行一次（和学校领导班子任期相一致），综合评估结束后应作出结论，肯定成绩，指出不足，提出改进意见，必要时由上级人民政府或学校主管部门责令其限期整顿。学校应在综合评估结束后的三个月内向上级人民政府和学校主管部门写出改进报告，上级人民政府和学校主管部门应组织复查。
第十二条思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，主要由国务院有关部门和省（自治区、直辖市）教育行政部门组织实施。目的是通过校际间思想政治教育、专业（学科）、课程或其他单项教育工作的比较评估，诊断教育工作状况，交流教育工作经验，促进相互学习，共同提高。评估结束后应对每个被评单位分别提出评估报告并作出评估结论，结论分为优秀、良好、合格、不合格四种，不排名次。对结论定为不合格的由组织实施教育评估的国务院有关部门或省（自治区、直辖市）教育行政部门责令其限期整顿，并再次进行评估。
第四章选优评估
第十三条选优评估是在普通高等学校进行的评比选拔活动，其目的是在办学水平评估的基础上，遴选优秀，择优支持，促进竞争，提高水平。
第十四条选优评估分省（部门）、国家两极。根据选优评估结果排出名次或确定优选对象名单，予以公布，对成绩卓著的给予表彰、奖励。
第五章学校内部评估
第十五条学校内部评估，即学校内部自行组织实施的自我评估，是加强学校管理的重要手段，也是各级人民政府及其教育行政部门组织的普通高等学校教育评估工作的基础，其目的是通过自我评估，不断提高办学水平和教育质量，主动适应社会主义建设需要。学校主管部门应给予鼓励、支持和指导。
第十六条学校内部评估的重点是思想政治教育、专业（学科）、课程或其他教育工作的单项评估，基础是经常性的教学评估活动。评估计划、评估对象、评估方案、评估结论表达方式以及有关政策措施，由学校根据实际情况和本规定的要求自行确定。
第十七条学校应建立毕业生跟踪调查和与社会用人部门经常联系的制度，了解社会需要，收集社会反馈信息，作为开展学校内部评估的重要依据。
第六章评估机构
第十八条在国务院和省（自治区、直辖市）人民政府领导下，国家教育委员会、国务院有关部门教育行政部门和省（自治区、直辖市）高校工委、教育行政部门建立普通高等学校教育评估领导小组，并确定有关具体机构负责教育评估的日常工作。
第十九条国家普通高等学校教育评估领导小组，在国家教育委员会的领导下，负责全国普通高等学校教育评估工作。其具体职责是：
（一）制订普通高等学校教育评估的基本准则和实施细则；
（二）指导、协调、检查各部门、各地区的普通高等学校教育评估工作，根据需要组织各种评估工作或试点；
（三）审核、提出鉴定合格学校名单报国家教育委员会批准公布，接受并处理学校对教育评估工作及评估结论的申诉；
（四）收集、整理和分析全国教育评估信息，负责向教育管理决策部门提供；
（五）推动全国教育评估理论和方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十条省（自治区、直辖市）普通高等学校教育评估领导小组在省（自治区、直辖市）的高校工委、教育行政部门和国家普通高等学校教育评估领导小组指导下，负责全省（自治区、直辖市）普通高等学校教育评估工作。其具体职责是：
（一）依据本规定和国家教育委员会有关文件，制订本地区的评估方案和实施细则；
（二）指导、组织本地区所有普通高等学校的教育评估工作，接受国家教育委员会委托进行教育评估试点；
（三）审核、批准本地区有关高等学校思想政治教育、专业（学科）、课程及其他单项教育工作评估的结论；
（四）收集、整理和分析本地区教育评估信息，负责向有关教育管理决策部门提供；
（五）推动本地区教育评估理论和方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十一条国务院有关部门普通高等学校教育评估领导小组，在国务院有关部门教育行政部门和国家普通高等学校教育评估领导小组领导下，负责直属普通高等学校和国家教育委员会委托的对口专业（学科）的教育评估工作。其具体职责是：
（一）依据本规定和国家教育委员会有关文件，制订本部门所属普通高等学校和国家教育委员会委托的对口专业（学科）的教育评估方案和实施细则；
（二）领导和组织本部门直属普通高等学校的教育评估工作，审核、批准本部门直属普通高等学校教育评估的结论；
（三）领导和组织国家教育委员会委托的对口专业（学科）教育评估，审核、提出对口专业（学科）教育评估结论，报国务院有关部门教育行政部门批准公布；
（四）收集、整理、分析本部门和对口专业（学科）教育评估信息，负责向有关教育决策部门提供；
（五）推动本部门和对口专业（学科）教育评估理论、方法的研究，促进教育评估学术交流，组织教育评估骨干培训。
第二十二条根据需要，在各级普通高等学校教育评估领导小组领导下，可设立新建普通高等学校鉴定委员会、普通高等学校专业（学科）教育评估委员会、普通高等学校课程教育评估委员会等专家组织，指导、组织新建普通高等学校的合格评估（鉴定）和专业（学科）、课程的办学水平评估工作。
第七章评估程序
科普教育的定义篇4
[论文摘要] 《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020）》对于科普工作的研究、开展具有重要的指导意义。我区以《纲要》为行动指南，针对四类重点人群开展了多种形式的科普工作，取得了一定的良好效果，重点介绍我区在开展科普工作过程中的五个具有特色的科普活动。
党的十七次代表大会指出，在新的发展阶段继续全面建设小康社会，发挥咱中国特色社会主义，必须坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观。科学发展观的核心是以人为本，第一要义是发展，也就是说要落实科学发展观，就要促进人的全面发展，那么就应该把提高全面科学素质作为切入点。
2008年政府工作报告也明确指出，要认真落实国家中长期科学和技术发展规划纲要。2008年3月15日，温家宝总理会见中外记者时，谈到今后的5年要使我国的经济有一个更大的发展，使人民生活有一个更大的提高，使社会进步有一个更大的推进，使改革开放迈出更大的步伐。不难得出，要实现经济的发展，离不开科学技术的进步，科学技术进步是第一生产力，很多国家已经或正在将经济发展向依靠科学技术发展倾斜，人民生活的提高，社会的进步代表着人民物质文化精神生活水平的提高，最终实现的是全民素质的提高，而全民素质的提高，将会对科学技术的进步产生巨大的推动力，从而进一步促进经济的发展和社会的进步。可见，提高全民科学素质的重要性与必要性。
2002年、2006年分别颁布实施的《中华人民共和国科学技术普及法》和《全民科学素质行动计划纲要（2006-2010-2020）》对于科普工作的研究、开展具有重要的指导意义。
《纲要》明确了实施全民科学素质行动计划的宗旨是全面推动我国公民科学素质建设，通过发展科学技术教育、传播与普及，尽快使全面科学素质在整体上有大幅度提高，实现到本世纪中叶我国成年公民具备基本科学素质的长远目标。并且针对四类重点人群提出了全民科学素质行动计划在“十一五”期间的目标、任务和措施。
《科学素质纲要》针对四类重点人群，设计出未成年人科学素质行动、农民科学素质行动、城镇劳动人口科学素质行动以及领导干部和公务员科学素质行动四个主要行动。
在科学素质建设中，未成年人正在接受基础教育而且要成为未来的公民，未成年人将会使我国今后经济发展的栋梁之材，其重点任务是发展初步的科学探究能力，增强创新意识和实践能力；农民是我国数量最多的劳动者、社会主义新农村的建设者、受教育机会最少的人群，其重点任务是面向农民宣传科学发展观，破除迷信，促进在广大农村形成讲科学、爱科学、学科学、用科学的良好风尚，促进社会主义新农村建设；城镇劳动人口是现代工业和服务业的主要劳动者，也是城市污染物的生产者，其重点任务是提高第二、三产业从业人员的科学素质，提高城镇居民的节能减排、环保意识。提高提高进城务工人员的职业技能水平和适应城市生活的能力，提高就业能力；领导干部和公务员是政策方针的决策者，是公共服务部门的从业者，我国正在加快政府职能转变，建设现代服务型政府，其重点任务是提高决策和管理能力。
按照《纲要》提出的重点针对人群的任务、目标和措施，我们可以认真开展以下具有特色的科普工作，逐步推进提高全民科学素质。
一、建设社区爱心课堂
该项目主要是针对提高未成年人的科学素质设计的。在08年政府工作报告中明确指出了搞好各级各类教育，全面实施素质教育，推进教育改革创新是今年必须抓好的三项工作之一。在《纲要》中提到要发挥社区教育在未成年人校外教育中的作用。我区目前已经成立了社区爱心课堂，并且已经成功举办了两期学员学习。社区爱心课堂以我区科协为依托，整合校外科学教育资源，推广素质教育。社区爱心课堂由我区科协主办，民间教育组织梁园教育承办，全面免费为社区家庭经济较困难的、农民工子女、留守儿童等青少年学生进行素质教育。这一点响应了《纲要》政府推动、全民参与的方针。社区爱心课堂将在每年的寒暑假，周末分期吸纳报名参加并且符合条件的学生进来，由梁园教育负责爱心课堂的课程安排与授课。课程包括文化课培训、科学常识、课外实践、教育电影观看、小模型制作、英语沙龙等，此外，社区爱心课堂还将为青少年提供学习咨询和协助青少年做好学习规划。弥补了学生在学校里所不能学习到的，同时为一些家庭经济困难的学生提供了一个良好的学习环境和交流场所。社区爱心课堂充分合理的利用了社会资源开展科学素质教育，可以在一定程度上增强未成年人对科学技术的兴趣和爱好，也在一定程度上为青少年学生提供了校外的一片蓝天，在爱心课堂里可以轻松的学习自己喜欢的课程，没有过大的负担，同时也在一定程度上培养了青少年的社会责任感、交流合作以及认识、解决问题的实践能力。
二、搞好科普宣讲团
成立一个科普宣讲团，作为科普宣传的基层志愿者队伍，进行科普专题的研究、科普宣传和推广等工作，让我区科协的科普工作更加有声有色。科普宣讲团由各行各业的精英组成。我区已经在去年顺利成立了科普宣讲团，该团的成员包括党政机关的退休老干部（这些干部思想觉悟高，主要负责讲解当前国家的相关政策法规以及像农民、城镇人口宣传科学思想，破除迷信思想）、省农科院的专家（这些专家长期从事农作物、家禽的种植培育研究，具有相当的经验，主要负责向农民宣传科学养殖方法）、教育界的学者专家（主要负责素质教育的推广，学习心理的辅导等）、医学界学者和有实际临床经验的医生（主要负责讲授健康生活以及一些常见疾病的防范与治疗方法等）、心理专家和营养专家还有法律专家（主要负责宣传科学生活，科学工作，培养群众的法律意识等）。科普宣讲团的宣讲对象主要是农民、城镇劳动人口以及领导干部和公务员。
科普宣讲团的职能是在我区科协的指导下，以党和政府的中心工作为载体，研究科普工作如何服务于党和政府的中心工作；组织各学科领域的专家学者进行科普工作专题研究，形成专题演讲稿等成果，面向机关、学校、街道、社区、农村的干部和群众开展科普讲座、咨询等科普宣传活动；协助党政机关部门开展社会公益科普宣传活动。
科普宣讲团的主要活动内容包括：在农村举办科普报告系列讲座，讲授科学养殖，培育农作物，破除迷信，相信科学等知识并接受咨询；在街道、社区开展科普巡回讲座，针对城镇人口宣传科学发展观，节能减排，环保意识以及自身的就业技能素质等；在企事业单位开展专题讲座，针对领导干部和公务员讲解管理学、经济学等有助于其提高管理和决策能力的知识。此外针对以上三类人群，科普宣讲团还举办了营养与健康、幸福生活、给自己减压、安全知识、法律知识等讲座，收到了良好的效果。
三、编辑发放科普读物（月刊或季刊）
《纲要》明确指出了举办讲座、报告会等科普活动，编辑出版相关的科普读物的措施。现在市面上有许多杂志报刊，但科普类的读物相对较少，大部分人也不愿意花钱购买这类杂志，由科协主办免费发放科普读物将有益于大众提高科学素质。该科普公益性读物将是科协向群众宣传科学发展观、科普知识等的桥梁平台。我区科协已经成功创刊《慧源》杂志作为内部交流刊物，定期向群众免费发放，今后还将把该杂志办得更好，向更多的人发放。
四、组建科普艺术团
科普艺术团成立的背景是以科普教育为主题，以科普宣传艺术队伍为载体，突出特色，将“四进社区”的科普、文化两项内容有机结合，不断推动全区科学文化工作的健康发展。吸纳有关单位、骨干积极分子参加，建设一支具有科普特色、艺术上精益求精的科普宣传队伍，为全区居民提供全方位科普服务。努力提高全区公众的科学素质。科普艺术团的主要职能是落实市、区科普教育文件精神，开展好科普教育进万家活动；让科普教育更贴近生活、贴近百姓，调动群众学习的兴趣；开展科普教育特色活动，将科普教育融入文化活动中，力求创新，寓教于乐，突显特色。科普艺术团由一批文艺骨干志愿者组成。我区已于2007年9年率先在成都市成立科普艺术团，目前已在部分社区组织开展过科普艺术活动。
五、创作或播放科普电影
面向以上四类人群，针对性的选取不同科普题材的电影进行电影巡回展播。针对青少年，可以选取《发现》、《动物世界》、《科技小发明》等自然知识的短篇或者一些具有教育意义的电影播放；针对农民可以选取一些反对迷信，相信科学，还有一些反映社会主义新农村建设题材的电影播放；针对城镇劳动人口可以播放一些反映积极向上的生活态度，反映一些优秀人才奋斗史题材，反映社会和谐题材的电影播放；针对领导和公务员可以播放一些提高其决策管理能力以及一些反映社会现实问题题材的电影播放。
科普电影播放如果比较顺利效果明显，得到社会各界的认可的话，可以进一步申请一些经费，吸纳一些对拍电影感兴趣的文艺界人士加入到我们的科普志愿者队伍中，进行科普电影的原创工作。
科普电影是以一种全新的，有特色的方式向全民传播科学发展观，传播科学思想，科学方法和科学精神。科普电影的展播将在一定程度上促进社会主义物质文明、政治文明、精神文明建设与和谐社会建设全面发展。
科普教育的定义篇5
教师是社会上特殊而崇高的职业群体，是传承人类文明的使者和凝聚、传播社会文化的中坚力量，理当成为弘扬社会主义法治理念和学法尊法守法用法的楷模。全面提高教师依法执教的意识和能力，既是建设社会主义法治国家新形势下提升教师素质的迫切需要，也是落实育人为本、立德树人、教书育人的客观需要；既是大力推进依法治校、依法规范学校办学行为和教师职业行为的时代需要，又是加强对青少年学生的公民意识教育，培养社会主义合格公民的内在需要。
一、提高教师法治素养是落实育人为本、立德树人、教书育人的必然要求。国家教育规划纲要明确提出了育人为本、德育为先、立德树人、教书育人的工作要求，强调要“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民。”加强公民意识教育，核心内容有三，即加强对青少年学生的法制教育、公民基本道德规范教育和社会主义核心价值观教育。这些规定和要求必须落实到各级各类学校的教育教学活动中，必须融入或渗透到学校课堂教学、学生生活和学生管理之中，最终要切实落实到教师身上，落实到教师的教育教学活动中。教师的神圣职责在于：既教书又育人。其中传授科学文化知识、传道授业解惑是教师的重要职责，但更为重要的职责是以言传身教培养学生健全人格，培养学生良好品质、培养学生正确的人生观、世界观、价值观。一名优秀的教师，一名受学生欢迎、让学生终身受益、终身难忘的教师，往往是在课堂的学科教学中和日常学生管理中善于挖掘人文精神、科学精神、法律精神并向学生传播的教师，往往是既教书又育人的教师。让学生对教师印象深刻、终身难忘的，不仅是教师传授的知识，更是教师的育人作为，即教师在教育教学活动中对学生适时进行的思想品质、人文精神、科学精神、法律精神教育。最好的育人方式恰恰是寓于学科教学或知识传授之中的。教师的人格魅力、学术魅力，内在地包含着育人魅力，内在地包含着人文精神、科学精神和法律精神。只教书不育人的教师是不称职的。目前，还有一些教师片面地认为：育人不是自己的份内事，只是德育课教师的事，自己只管教好书就行了。这是不称职的表现，也是不学法尊法守法用法的表现。我国《教师法》明确规定的教师必须履行的义务之一，就是“对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动”。由此可见，所有教师都有育人为本、立德树人、教书育人的法定职责，都应当把思想品德教育、法制教育、社会主义核心价值观教育融入、渗透或寓于课堂学科教学、学生生活和学生管理之中。在全面推进依法治国、建设社会主义法治国家、法治政府、法治社会，大力推进依法治校的新形势下，在加强对学生的公民意识教育、培养社会主义合格公民的新任务下，各级教育行政部门和各级各类学校应当高度重视并着力提升教师的法治素养，进一步加强对教师的普法工作；教师应当自觉学习相关的法治知识，充实调整知识结构，提升自身法治素养，以适应新形势、新任务的需要，更好地履行教书育人的职责。
二、建立完善教师法治培训制度。适应建设社会主义法治国家，推进依法治校的新形势、新任务，加强对教师的普法教育，提升教师的法治素养，同样要以制度作保障，同样要建立完善教师法治培训制度。全国教育系统“六五”普法规划和教育部普法办《关于贯彻全国教育系“六五”普法规划进一步加强教师普法工作的通知》都明确提出：“要进一步做好教师法制教育、培训工作，把法律理念和知识融入职前培养、准入，职后培训和管理的全过程。积极推动在师范生培养过程中增加法制教育课程，为教师普法工作奠定良好基础。进一步完善教师法律培训制度，在教师的任职培训、岗位培训、继续教育和‘国培计划’课程体系中，明确法制教育的内容与学时，建立健全考核制度，重要的和新出台的教育法律、法规要实现全员培训”。这些规定的核心内容就是要加强对教师的普法教育，建立完善教师法治培养培训制度。为此，各级教育行政部门、各级各类学校要切实做到以下几点：一是要高度重视教师普法工作，要从贯彻落实党的十精神、全面推进依法治国、建设社会主义法治国家、大力推进依法治校的高度，将教师普法教育纳入重要议事日程，列为新形势下提升教师素质的一项重要内容。二是要在师范院校和在教师培养的过程中，根据新形势新任务的要求，增加法制教育内容，将宪法教育、社会主义法治理念教育、教育法律法规以及相关的法律法规列为师范教育必修或选修的内容，整体提升准教师的法治素养，为教师普法工作和为教师对学生实施公民教育、法制教育奠定良好的基础。三是要在教师准入即教师资格认定中，将申请教师资格者掌握相关法治知识、法律法规内容的情况，列为必要的测试或考核内容。四是要在教师的任职培训、岗位培训、继续教育和近两年启动实施的“国培计划”、“省培计划”等各种教师培训中，把法治知识、法律法规列为必要的培训内容，纳入培训课程体系，并建立健全考核制度。同时，鼓励各地推行或试行教师法治知识合格证制度，将教师是否取得此合格证作为认定教师资格和教师职务（职称）评聘和晋升的一项条件。五是要明确教师普法教育或法制培养培训的主要内容。教师要深刻理解和掌握“依法治国、执法为民、公平正义、服务大局、党的领导”的基本内涵，深刻理解和掌握“党的领导、人民当家作主和依法治国相统一”的基本原则；要全面学习和掌握宪法的基本原则、制度和精神，树立宪法意识、公民意识和民主法治意识；要围绕建设现代学校制度、全面推进依法治校的要求，学习和掌握国家教育方针、教育法律法规以及相关的法律法规。六是要加强教师全员培训，即对已经颁布施行的教育法、教师法、义务教育法、高等教育法、职业教育法、民办教育促进法等重要教育法律法规，各级教育行政部门各级各类学校要组织教师切实熟悉和掌握教育法律法规的规范、精神和内容；对新颁布施行的教育法律法规及相关法律法规也要组织对教师进行全员培训。
三、着力提高教师依法执教的意识和能力。虽然经过20多年的普法教育，我国广大教师的法治意识有了普遍提高，法治素养也不断增强，但少数教师依法执教意识淡薄、个别教师侵害学生人身权利的违法犯罪现象仍时有发生，造成了恶劣的社会影响。加强对教师的普法教育，根本落脚点就是要提高教师依法执教、依法施教的意识和能力，进而促进依法治校，促进对学生进行法制教育，形成浓厚的学校法治文化氛围，全面提高教师依法执教的意识和能力。要通过组织教师认真学习宪法、教育法律法规及相关法律法规、党和国家重大方针政策、教师职业道德规范等，明确教师依法执教的法定依据，即教师的法定权利、法定义务和法定职责。一要通过组织学习宪法及相关法律，使教师明确作为公民所拥有的基本权利和应当履行的基本义务，切实增强宪法意识、公民意识、爱国意识、国家安全意识、民主法治意识，并认真履行公民的基本义务和正确行使公民权利。二要通过组织学习教育法律法规特别是教育法、教师法、义务教育法、高等教育法、职业教育法，明确教师的法定权利、法定义务和法定职责。我国教师法集中规定了教师的权利、义务和职责。教师的法定权利有六项，分别可以简称为教育教学权、学术研究权、管理学生权、获取报酬权、民主管理权、进修培训权；教师的法定义务和法定职责也有六项，分别可以简称为遵纪守法义务、教育教学义务、思想教育义务、尊重学生人格义务、保护学生权益义务、提高水平义务。此外，其他教育法律法规以及一些地方性教育法规，对教师应当做什么，不应当做什么，也作出了一些明确规定，如有的地方性义务教育法规就明确规定：教师“不得举办或者参与举办学生有偿补习活动，不得到校外社会办学机构有偿兼职兼课，不得组织或者变相组织学生参加校外社会办学机构举办的补习活动。”在推进依法治校的过程中，各级教育行政部门和各级学校，应当进一步组织教师认真学习教师的法定权利、法定义务和法定职责，准确把握其内涵，并全面把握其他法律法规所作的禁止性规定，让教师充分行使法定权利，全面履行法定义务，自觉远离禁止性规定。同时，教师要认真学习教育法、未成年人保护法、预防未成年人犯罪法等法律法规，熟悉和掌握学生的法定权利和法定义务，熟悉和掌握学校、教师保护未成年人的职责，以依法维护学生的合法权益。三要通过分别组织学校中小学教师职业道德规范、高等学校教师职业道德规范，使各级各类学校教师进一步明确自身的职业道德规范，深刻把握教师职业规范的内涵，恪守教师职业道德规范。指出：“法律是成文的道德，道德是内心的法律”。教师应当把职业道德规范内化为心中的法律，敬畏之、尊重之、恪守之、遵循之，为推进依法治校、依法执教奠定良好的职业道德基础。四要通过组织学习教育法律法规、相关法律法规和有关典型案例，明确作为教师应当禁止的违法行为。教师在履行职务的过程中，应当知法懂法守法，应当遵循有关的法律规范，不得侵犯学生的合法权益，不得应当作为而不作为，更不得乱作为。教师应当熟悉和了解作为教师应当禁止的违法行为，以增强依法执教的意识和能力。常见的教师违法行为主要有：（1）体罚或变相体罚学生；（2）侮辱学生，主要表现为讽刺、侮辱、谩骂学生，致使学生人格尊严和心理健康受到伤害；（3）侵犯学生财产权，主要表现为非法没收、罚款和乱收费等；（4）限制学生人身自由；（5）侵犯学生隐私权；（6）对学生进行非法搜查；（7）违法对学生进行负面宣传；（8）对学生进行害；（9）不作为或过失的失职行为，如对在校生未尽教育、管理、保护责任；（10）随意剥夺学生受教育权；（11）学术剽窃，等等。教师应当通过学法知法，准确把握自己的“权利边界”、“义务边界”、“职责边界”，摒弃一切违法行为。
四、着力加强法制教育教师的培养培训。推进依法治校，进一步提高学校师生的法治意识和法治素养，需要建立一支专门从事法制教育教学的教师队伍。高等学校可以充分发挥自身拥有的法学教师队伍，对师生进行法制宣传教育；师范院校除了在师范生的课程体系中应当增加适应建设社会主义法治国家需要的法治课程外，可以增设法制教育教学专业，为中小学实施法制教育提供师资力量。中小学校应当积极引进和培养专门从事法制教育教学的教师，或者加强对现有教师的培训，提高学校对师生进行法制教育的能力和水平。全国教育系统“六五”普法规划明确提出：“建立中小学法制课骨干教师、专任教师培训制度”，“对中小学负责开展法制教育的专职或者兼职教师，进行系统的法制教育能力培训”；“本规划实施期间，要采取国家和地方分级培训的方式，保证每所中小学至少一名教师接受法制教育能力培训”。这就明确要求，各中小学要落实专门从事法制教育教学的教师，各级教育行政部门要加强对专职或兼职的法制课教师的培训，“六五”普法期间每所中小学至少有一名法制课教师接受过法制教育能力培训。此外，根据国家《中小学法制教育指导纲要》关于“将法制教育与学校学科教学相结合，渗透到相关学科教学中”，“中小学法制教育要以有机渗透在学校教育的各门学科、各个环节、各个方面为主”的规定和要求，各级教育行政部门要组织中小学认真实施中小学学科教学渗透法制教育工作，并着力加强中小学教师在学科教学中渗透法制教育的能力和水平。这既能提高教师的法治素养，解决中小学教师普法教育问题，又能充分发挥学校主阵地、课堂主渠道的作用，对学生实施有效的、潜移默化的法制教育，达到学生学习科学文化知识与增强法治意识、提升法治素养“双提升”的效果。
科普教育的定义篇6
关键词:本科生;党建工作;组织建设
本科生党建工作是普通高校党建工作的一个重要组成部分,是构建和谐校园、实现科学发展的根本保障。因此,做好本科生党员的思想政治教育及本科生基层党组织的建设是普通高校党委面临的一项重要而紧迫的任务。随着我国高等教育事业的发展,高等教育已经实现从“精英化”到“大众化”的转变,普通高校本科生的规模随之不断扩大,本科生党员的数量也随之不断增加,给普通高校党建工作提出了新的、更高的要求。
因此,在高等教育“大众化”形势下,如何从普通高校本科生党建工作的实际出发,依据本科生党建工作的特点,积极探索普通高校本科生党建工作的方法和途径,成为新时期普通高校党建工作中的一个重要而紧迫的工作。
一、普通高校本科生的特征
1.知识层次相对较高
知识层次相对较高是本科生群体区别于社会群体的一个显著的特点。首先,本科生教育是我国教育结构中高层次的教育,肩负着为国家现代化建设培养高素质、高层次、创造性人才的重任,是我国增强综合国力,增强国际竞争力的重要支撑力量;其次,本科生们将来不仅要成为国家现代化建设的中坚力量,而且要不断发展成为科技创新和技术革新的主力,若干年后,他们中的一部分人还将会成为我国政治、经济、文化、科技领域的领导者和决策者;第三,本科生党员作为一个学生群体,在学校具有示范作用,他们的精神风貌对整个学校的学风、校风的形成都有较大的影响和带动作用;第四,本科生党员毕业后,作为社会群体的一部分,将会引起人们的特别关注,他们的行为对整个社会价值取向都会有很大的影响。
2.人员组成结构多元
首先,本科生的来源广泛,除大部分是直接招生的高中毕业生外,还有由于特长而招收的特长生、特殊招生政策招收的特招生;其次,本科生的年龄正处在造型阶段,本科生塑造的好坏,直接决定学校的教学质量;第三,本科生分散在各个学科专业上,有各自的兴趣和关注方向;第四,本科生的培养类型和学习目的各不相同,有科研型和应用型两类,个人阅历参差不齐,又受不同地域文化的影响,因而他们的思想和心态比较复杂。
3.自主独立意识较强
部分本科生在进校前就有了一定的社会实践经验,思想相对比较成熟,加之知识层次的不断提升,普遍个性较强,对事物有自己独特的见解,一旦自我塑造成形,将很难改变其个人对事物的看法,因此对他们进行单纯灌输式思想教育收效甚微。与此同时,本科生自我塑造正趋向成熟,基本脱离家庭的约束,自我实现的需求不断形成,因此自我独立性较强,对教师尤其是思想政治教师的依赖明显减少,与思想政治教师接触的自我需求也正不断减小,不容易掌握他们的真实的思想发展动态。
4.组织活动形式分散
本科生在校时间比较长,集体活动相对较多,经常大班上课、做课题、做实验、外出实习,党组织对他们个人的思想状况不像单位人那样容易掌握。另外,由于高校本科生教育实行的是完全学分制和弹性学分制相结合的模式,传统的班级、班组意识已经在逐渐淡化,班级的凝聚力正在逐渐削弱,班级活动的吸引力也呈下降态势。
二、普通高校本科生党建工作存在的问题
1.组织制度建设不健全
普通高校党建工作长期以来以抓教职工党建为主,把教职工作为高校党建工作的主体,相应地建立了党委各支部,并建立了比较规范的基层党组织,为了实现高校科学、和谐发展,校党委及院系党支部在发展党员和培养入党积极分子方面以教职工为主,这本无可厚非,而且这也是党建工作的重要组成部分,甚至是基础性工作。问题的关键是长期以来普通高校都没有把本科生党建工作提升到重要议事日程上来,特别是近几年来学科建设比较快、本科生数量增长大的一些高校,既缺乏专门的管理机构,又缺乏明确的管理规定。有的采取本科生党员分插到专业教研室教师党支部中参加党组织活动、参加入党积极分子培训等等,致使本科生党组织建设不完善、不规范,党组织生活不健全,严重影响了高校本科生党建工作的开展。
2.组织设置不够完善
随着普通高校本科生人数的增加和本科生党员队伍的壮大,高校本科生党支部的设置上出现了一些不尽合理的地方。首先,由于部分院系党支部过于庞大,成员过于复杂,严重影响组织生活质量的提高和批评与自我批评的开展,给支部的管理带来了很大的难度;其次,在对本科生党支部的建设管理中,存在着分工不明确、责任不落实的现象,组织建设不够完善。党员的组织生活形式单调,缺乏深度,效果和质量不高,缺乏凝聚力和吸引力。党支部对党员缺乏有效的批评和监督,党员的先锋模范作用得不到有效的保证和发挥。
3.本科生党员组织意识淡漠
由于高校本科生入学后的学习任务比较重,致使很多高校本科生入学后,只是注重学习和社会实践,忽视政治理论学习。理想信念上信奉实用主义,有的党员可以夜以继日地学习英语和业务知识,而对正常的政治学习表现冷淡。现在部分高校本科生党员政治理论学习的自觉性不强,导致党员的素质下降,政治意识淡薄,政治观念淡化,政治敏锐性下降,最后表现为理想信念不坚定。
4.本科生组织发展不够规范
由于普通高校本科生存在复杂性、独立性和分散性等特点,使培养人很难很好地去开展培养工作,致使高校本科生入党积极分子的培养质量上存在一定的差距。有的二级学院党支部对党员的标准把握不严,往往认为学习成绩好、平时没有什么错误就可以发展入党了;有的二级学院党支部不重视党员质量而盲目追求数量,甚至在一入学时就把以前入党积极分子不经过进一步考察很快发展入党;有的二级学院党支部不重视发展党员工作,要么长期不发展党员,要么搞“突击”发展。在普通高校本科生预备党员的教育管理上也同样存在考察流于形式等问题。
5.党建工作和课程学习不能兼顾
高校本科生党建工作和课程学习并不矛盾,两者应该相互促进。但因为目前的普通高校本科生管理体制是二级学院负责本科生的行政管理工作,高校的党总支负责本科生的思想政治工作和党务工作。两者之间缺乏有效的协调和配合,未形成合力,存在着脱节现象,特别是高校本科生的招生规模扩大以后,矛盾更加明显。二级学院党支部很难参加到普通高校本科生的政治思想工作中去,党支部的核心地位不能得到体现,二级院系也不能充分利用党支部在高校本科生德育教育工作中发挥重要作用。
三、普通高校加强和改进本科生党建工作的具体对策
1.提高对高校本科生党建工作重要性的认识
高校既是培养社会主义建设者和接班人的摇篮,又是宣传党的指导思想的重要阵地。普通高校党委应高度重视和加强高校本科生党建工作,把本科生党建工作作为党委的重要工作来抓,作为贯彻党的教育方针,进一步深化改革、促进发展、维护稳定的工作来抓,作为培养适应中国特色社会主义现代化建设、全面建设小康社会和构建和谐社会所需要的人才工作来抓。
2.改进高校本科生党支部的设置方式
采取纵向设置党支部的做法,即采取按学科或专业方向设置党支部,基本上是一个学科、专业设一个或几个党支部,一般一个班级的学生尽可能在一个支部。这样既有利于支部班子的组建,也有利于保持支部班子的稳定性和连续性。
3.加强高校本科生党员的思想政治教育
首先,加强党员的思想教育是做好党建工作的基础。对普通高校本科生党员进行培养的过程,主要是对他们进行思想教育的过程。要把思想教育贯穿于培养的始终,使本科生党员不断提高党性修养,逐步树立起正确的世界观、人生观和价值观。其次,要重点抓好政治理论教育和形势政策教育。这是对高校本科生进行思想政治教育的重要环节。第三,要加强马克思主义科学精神和基本原理的学习,充分发挥政治理论在党建工作中的基础性作用。特别是要加强党的基本知识的学习,增强高校本科生党员对党的认识,从而树立坚定的政治立场、政治信念,培养过硬的政治素质,牢固树立全心全意为人民服务的思想。
4.进一步重视发展普通高校本科生党员工作
高校本科生教育作为学历教育的高层次,担负着为我国社会主义建设输送高层次人才的重任,我们必须站在战略高度充分认识在高校本科生中发展党员的重要性,要把这项工作作为高校党组织工作的重要工作来抓。在发展高校本科生党员工作中必须严格执行“坚持标准、保证质量、改善结构、慎重发展”的“十六字”方针,严格按照发展党员工作的细则要求和程序来进行。
5.进一步加强高校本科生党员的教育管理
要充分发挥班主任的作用,将高校本科生的思想政治教育与课程学习紧密结合。在高校本科生党员和入党积极分子的教育培养过程中,班主任的作用是不可低估的。在入党积极分子的培养考察和组织发展过程中,要充分依靠班主任,经常与班主任保持联系,交换意见,增强培养的针对性。班主任在学生管理工作中,要有意识、有目的、有针对性地把思想政治教育与高校本科生的专业学习结合起来,要担负起培养他们运用马克思主义的观点、方法分析和解决问题、进行科学研究的能力,要正确引导高校本科生个人目标的定位与实现。
6.充分发挥高校本科生党员的先锋模范作用
本科生党员必须牢记党的宗旨,以党员的标准严格要求自己,充分发挥先锋模范作用,加强思想道德修养,做到自重、自省、自警、自励,自觉抵御拜金主义、享乐主义、极端个人主义的侵蚀,以共产党人的人格魅力影响其他高校本科生。
青年是国家的未来,高校本科生党员更是国家和民族的栋梁之才。加强高校本科生党建工作,用科学的理论武装他们的头脑,使他们牢固树立共产主义信念,坚持全心全意为人民服务的宗旨,造就一批坚定的马克思主义者,这不仅关系到党的事业的成败,更关系到国家和民族的兴衰。
参考文献:
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科普教育的定义篇7
【关键词】义务教育均衡发展社会公平
建国以来,针对新中国面临的实际情况和祖国建设的需要,我国义务教育的发展轨迹总体上采取了国家主导、效率优先的义务教育发展与变革取向。从1986年我国开始普及九年义务教育,到2000年底实现基本普及的目标;2004年国家启动实施西部“两基”攻坚计划,经过四年的艰苦努力如期完成,我国义务教育整体上由“基本普及”进入到“全面普及”和“巩固提高”的新阶段。从基本普及到全面普及,从全面普及到城乡全面实行免费九年义务教育,在短短的几十年实现了穷国办大教育的伟大壮举。随着九年义务教育的全面普及,义务教育普及率不断提高,学校布局进一步优化,办学条件不断改善,入学率、升学率保持在较高水平,教育质量不断提高,实现了人人有学上的目标。但也出现了义务教育发展不均衡问题,社会对教育不公平的批评也越来越强烈。
面对义务教育发展不均衡问题,党中央、国务院高度重视,社会各界普遍关注.2010年1月4日,教育部在《关于贯彻落实科学发展观,进一步推进义务教育均衡发展的意见》中明确提出:“2012年实现义务教育区域内初步均衡,2020年实现区域内基本均衡”的目标。
1推进义务教育均衡发展过程中应注意的问题
虽然经过几年的尝试和推进,我国的义务教育办学条件不断改善,中小学校布局进一步优化,部分区域内的义务教育不均衡发展的差距正逐步缩小。但从总体看,距均衡发展特别是区域间的均衡还有很长的路要走,在推进均衡发展过程中,一些不切实际的做法和认识上的误区急需理清或解决。主要表现在:
一是不切实际,求全求大,盲目整合。将义务教育的均衡发展与并校扩大规模等同起来,不顾本地经济社会发展状况、未来人口变动状况和人民群众的现实需求,盲目撤并,城镇同规模或自然环境不同地区同标准,有的地区甚至将所有中学全部集中于县城,将扩大学校规模与均衡发展相混洧。
二是标准滞后,自行其是,标准化学校不“标准”。目前义务教育发展不均衡现象最突出的地方,也是经济社会发展水平不高的地区,这部分地区财力有限,教育投入欠帐较多,办学条件较差,如没有标准化学校建设基本标准作指导,仅根据各地自身财力或意愿来建设,可能出现不标准的“标准化”学校,导致新的不均衡现象。
三是重校舍建设,轻仪器装备。在实际操作中,有些地方只注重校舍建设,建好教学用房,将规划内服务半径的学生集中起来,就算完成了均衡发展,对教育教学所需的教育技术装备没有同步规划配备,甚至学校用房建成后仍不急于配备。
四是将硬件均衡或是将校舍的均衡等同于均衡发展,忽视软件建设和内涵发展。均衡发展不仅是在教育投入、教育设施、教师资源等基本办学条件的均衡,最关键的是发展水平和教育质量实现一定程度的均衡。而有些地方只热衷于建房子,“房子”建起来就认为实现了均衡,对如何实现内涵发展、提高教育质量热情不高。
五是先硬件,后软件,将改善办学条件与提高办学水平割裂开。义务教育均衡发展的目的是提高教育质量;改善办学条件是为了满足教育教学的需要,提升办学水平。实际工作中,有些人认为只有先改善办学条件,各项硬件均达到优质校或“重点校”的标准后,再抓软件建设,研究如何提高提升管理水平,加强内涵发展。
2对策与建议
针对以上问题,笔者认为,应从转变观念、健全制度、完善措施、注重监测、积极引导等方面入手,科学、有序推进我国义务教育的均衡发展,满足社会对教育公平的要求。
一是科学规划,因地制宜,分类推进。各地区在制定中小学校布局调整政策过程中,要结合本地实际,充分尊重民意,尊重教育规律。切忌不同民族地区、不同自然环境地区一个标准进行调整,切忌不顾老百姓的承受能力急于扩张而出现的辍学现象,切忌不顾学龄儿童身心发展的需要硬性撤并,切忌因条件不具备而盲目集中带来交通、食宿等安全隐患。
二是尽快制定出台义务教育标准化学校基本建设标准,以指导各地在调整学校布局、推进区域内义务教育初步均衡发展。在推进义务教育均衡发展过程中,既要避免出现不切实际的盲目调整,也要避免因指导不力而出现的标准过低、落后现象。
三是软硬件兼顾,侧重补短板。教育教育行政部门在规划学校布局时,要将硬件建设与软件同时规划,同时推进;学校管理者要在抓硬件建设的同时,更要狠抓管理和教育质量。学校建得再漂亮,如没有好的管理水平和教育质量,仍吸引不来好学生。
四是完善经费投入制度,增加“软件”建设资金。进一步完善义务教育经费保障机制,加大中央、省级经费分担比例,对规模小(如在校生不足200人)的学校提高生均公用经费标准,或拨付专项经费,以确保其教育教学活动的正常开展。在重点扶持中西部贫困地区的同时,设立专项资金,用于扶持位于中部地区但未被列入国定扶贫县而经济发展水平又不高的地区。在扩大“特岗计划”等措施的同时,设立中西部地区师资队伍建设专项补助资金,确保这些地区的教师有精力、有能力进修提高。
科普教育的定义篇8
关键词：职业教育；技术教育
职业教育究竟是什么？20世纪90年代曾经讨论过，《中华人民共和国职业教育法》颁布后，因职业教育以立法的形式予以确定，大家就不再过多地讨论了。客观地说，职业教育法颁布后，其所指称的事物有了长足的发展，仅高职教育就占据了高等教育的半壁河山，功不可没。但事物发展的客观规律绝不会受到概念的束缚，于是诸多的矛盾暴露出来了：为何高职院校与本科高校一样管理，却在经费投资等待遇上明显两样？为何社会上急需大量人才而职业院校却有大量的毕业生找不到工作？为何不少职业院校的教师抱怨课难上，学生难管？为何教师指责学生基础差，学校推托教育设施落后，师资力量薄弱，社会埋怨学校专业无特色，专业性不强，学生认为专业不对口，学了也无用？如此等等。现在各高职院校都在进行或即将进行办学水平评估，挖空心思创特色，为什么高职院校创特色这么难？这些问题促使我们思考：职业教育到底怎么了？
“职业教育”是一个模糊概念
还是从源头开始，检视人们心中的“职业教育”。一般而言，可以从法律条文和社会意识两个方面探索对“职业教育”的认识。
“职业教育”是一种教育制度。《中华人民共和国教育法》第十九条规定：“国家实行职业教育制度和成人教育制度。各级人民政府、有关行政部门以及企业事业组织应当采取措施，发展并保障公民接受职业学校教育或者各种形式的职业培训。国家鼓励发展多种形式的成人教育，使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育。”教育法第二章对“职业教育”在整个教育中的地位也做出了规定：与其他五种基本教育制度一样，处于平等的地位。
“职业教育”是就业的途径。《中华人民共和国职业教育法》第三条规定：“职业教育是国家教育事业的重要组成部分，是促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。国家发展职业教育，推进职业教育改革，提高职业教育质量，建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度。”其目的是“为了实施科教兴国战略”，“提高劳动者素质，促进社会主义现代化建设”。
“职业教育”是一种就业教育。近年来，职业教育就是就业教育的观点常常见诸媒体报端以及领导人的讲话中，是比较常见的说法。
当我们重视教育对象的就业时，可以称之为“就业教育”。由此类推，当我们重视教育对象的个人素质时，可以认为是“素质教育”；当我们重视教育对象的能力培养时，可以认为是“能力教育”；当我们重视培养对象的道德、发展、成长、创新意识的培养时，也可以认为是“道德教育”、“发展教育”、“成长教育”、“创新教育”；当我们强调规范、加强管理、严格制度时，也可以认为是“规范教育”、“制度教育”。总之，认识可以是五花八门的，都有其理由，大都是一些摹状之词。
一般认为，职业教育是“给予学生或在职人员从事某种生产、工作所需知识和技能的教育”。稍加分析，会发现其外延太大，以至于所有的教育都涵盖了进去，无法与普通教育、成人教育区别开来，有定义过宽之嫌。
从属加种差的定义的要求来分析，以上的几种说法显然都不是定义。从逻辑学的视角看，“职业教育”与教育制度、与就业途径是不同的概念，没有属种关系，二者不能等量齐观。从内涵上讲，就业教育是“职业教育”属概念下的种概念；从外延上讲，就业教育完全包含在“职业教育”概念之中，定义项与被定义项的外延不相等。就业教育虽然是“职业教育”的应有之义，但“职业教育”不仅仅是为了就业，促进就业只是“职业教育”的功能之一。除了就业功能外，“职业教育”作为一种教育类型，还具有育人功能、经济功能、先进文化的传播功能等。
我国的教育一般分为普通教育、成人教育和职业教育三类，似乎在某种程度上定义了“职业教育”。但这种划分是有疑问的。这有可能意味着只有“职业教育”才是与职业有关的教育，不要说普通教育，就是成人教育也与职业没有关系。事实显然不是这样。难道普通高等教育就没有对就业的要求，培养的学生日后不从事某种职业？多少年来，全国各省、市、自治区哪年不对本科高校进行就业率的统计？从小学到博士后教育，哪一项教育内容不关涉到受教育者的生涯发展，不与职业息息相关？我们的意识形态一直主张，在我们国家，无论职位高低、能力大小，都是平等的劳动者，怎么会有人在成长过程中接受过非职业性的教育？这种逻辑不可思议，对普通教育是如此，对成人教育更是如此。
把我国的教育分成普通教育、成人教育和职业教育，分类标准是什么？这样的分类对于管理与教育的发展是否科学？用成人、普通、职业去命名不同的教育现象是否科学？按照分类的法则，既然把教育分成了三块，其界限就应是相对清楚的，各项之间应是互相排斥的，只要站在“职业教育”的角度，成人教育、普通教育就是非职业教育。然而什么是非职业教育？区别职业教育与非职业教育的标准在此只能是“职业”了。问题的追问就要顺着什么是职业前进，也就由不得说这些概念是特指的概念了，只能沿着这个迷宫往前走。这就给人造成一种错觉：成人教育与职业无关，普通教育也与职业无关。这样一种认识会泛化，区别职业教育与其他教育的标志是职业，而不是其他，就会忽略它们之间的本质区别，就会把普通教育、成人教育的一些根本不适合职业教育的做法迁移到职业教育上来。事实难道不是这样吗？
我们探讨“职业教育”是什么，是想给它一个确切的定义，如果这个名称与事物的本质不符，则希望能够为它找到一个名实相符的名称，通过名称就能够体现一事物与它事物之区别。“名不正则言不顺，言不顺则事不成”。对于一个缺乏科学定义的事物，无论是对它的管理还是它自身的运作都是极为困难的，因为对它的认识还没有达到科学的程度，所以要进行科学的管理和运作也是不可能的。
模糊概念给管理与发展带来混乱
界限模糊的两个概念有时候是可以互相通用的，有时候是可以忽略不计的。
下面这段文字选自一份权威文件，并且是文件的第一段：“改革开放以来，我国职业教育事业有了很大发展，各级各类职业学校教育和职业培训取得显著成绩，为社会主义现代化建设培养了大量高素质劳动者和实用人才。但是，职业教育的改革与发展也面临一些问题，一些地方对发展职业教育的重要性缺乏足够的认识；投入不足，基础薄弱，办学条件较差；管理体制、办学体制、教育教学质量不适应经济建设和社会发展的需要；就业准入制度没有得到有效执行，影响了受教育者的积极性；地区之间、城乡之间发展不平衡。为了进一步贯彻落实《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国劳动法》，实施科教兴国战略，大力推进职业教育的改革与发展，特作如下决定：……”
如果把其中的“职业教育”改为“普通教育”，依然是一段宏论，并且还会有新意，而如果去掉“职业”两字，其指导性或许会更好。
如果可以用三种教育具有共性来为上面这一段文字加以辩护，那么下面这一段文字应是针对性比较强的：“加强实践教学，提高受教育者的职业能力。职业学校要把教学活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合起来，把职业能力培养与职业道德培养紧密结合起来，保证实践教学时间，严格要求，培养学生的实践能力、专业技能、敬业精神和严谨求实作风。改善教学条件，加强校内外实验实习基地建设。职业学校要加强与相关企事业单位的共建和合作，利用其设施、设备等条件开展实践教学。职业学校相对集中的地区应建设一批可共享的实验和训练基地。加强职业教育信息化建设，推进现代信息技术在教育教学中的应用。积极发展现代远程职业教育，一切职业教育资源库和多媒体教育软件，为职业学校和学生提供优质教育资源。”
只要我们模糊职业教育与非职业教育的界限，或者干脆把“职业”两个字去掉，这段话对普通学校特别是对普通高校就同样是有针对性的。
经过几年的发展，针对职业教育与其他教育界限模糊的问题，权威部门强调职业教育应进行有别于普通教育的、具有职业教育特点的人才培养，但在具体措施上依然采用的是普通教育的办法。请看下面这段选自近期的同样具有权威性的文字：“进一步深化教育教学改革。根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。合理调整专业结构，大力发展面向新兴产业和现代服务业的专业，大力推进精品专业、精品课程和教材建设。加快建立弹性学习制度，逐步推行学分制和选修制。加强职业教育信息化建设，推进现代教育技术在教育教学中的应用。把学生的职业道德、职业能力和就业率作为考核职业院校教育教学工作的重要指标。逐步建立有别于普通教育的，具有职业教育特点的人才培养、选拔与评价的标准和制度。”
只要把“职业教育”换成“普通高校”，把“普通”换成“其他”，能说这不是普通高校目前一般的做法吗？
这一类的指导，并非指导者刻意为之。以高职院校为例，有一种带普遍性的认识认为，从性质上来看，高职院校除了姓“职”之外，也姓“高”，具有普通高等学校的身份。在实际工作中，各地在管理上都是将高职院校与普通高校一起管理，客观上已将二者等同起来，二者的差别从认识到实践都被忽视了，如果再加上认识上的偏差，把对普通教育的管理模式迁移（或者生搬硬套）到职业教育的管理上来就是很自然的了。
宏观指导上是如此，微观运行上也是如此。只要随便找两份专业基本相同，层次不同的本科与高职的教学计划稍作比较，就会发现两份计划不仅形式相同，相同或相近的课程也有许多（笔者比较了两个专业的教学计划，相同的课程均在18门以上），且课堂讲授学时也基本相当。从课堂形式来看，两者基本没有区别，高职教学计划是普通高校的临摹本。再看高职所使用的教材，虽然已经出现了一些符合“职业教育”特点的教材，如人民邮电出版社出版的《模块式技能实训系列教材》，但只是凤毛麟角，且难以被各高职院校所接受。目前大量使用的，要么是大学普通教材的翻版或简缩版，要么是中专教材的理论拔高版，这些教材的共同特点，一是重科学知识轻技术知识，二是重课堂教学轻实践教学，三是重本学科的系统性轻课程间的协同性，课程目标偏移。讲了很多“为什么”，对“怎么做”则讲得不多，动手练的内容更少。
如此管理，如此发展，职业教育或高职教育只会成为普通本科院校的巨大的尾巴，成为失败学子的收容站。如果说目前进入职业院校的是那些在普通教育中失败了的学生，他们理应在这样的学校找到适合自己发展的道路，走出低谷，找回自信。但事实已经无情地告诉他们，他们还将面对那些让他们失败的课程，等待他们的还将是失败，他们与成功者的差距将再一次从心理上被加大。因此，说目前的“职业教育”是失败教育并不是耸人听闻，说“职业教育”是歧视性教育也不仅仅是偏激，说“职业教育”难以担当培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人的重任也不是完全没有道理的。
职业教育应改称技术教育
正是在这样一种环境中，职业院校在各显神通中艰难地前进。其中有办得好的，有办得一般的，有办得很差的。在这些学校中，确实可以发现让我们眼前一亮的地区和学校，使我们感受深刻的是这些学校的办学思路非常清晰，尤其是对职业教育技术本质的把握相当准确。可以这么说，只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺。
引人思考的是，从事“职业教育”的学校当初何以命名为技术学校？到了20世纪90年代，当“职业教育”的概念以立法的形式得到确认后，为何许多新办的、升格的高职院校以某某职业技术学院冠名？无独有偶，同样的事物，在美国叫社区学院或技术学院，在澳大利亚称之为taFe——技术与继续教育学院，在前苏联称为综合技术教育。查阅文献，在我国从事职业教育事业的人士所撰写的文章中，大多在“职业教育”中加上“技术”二字，似乎不加“技术”二字，不足以明确表达自己的意思。
对于“职业教育”这一事物，我们太容易受“职业”这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质。理论和实践都已经揭示出“职业教育”的本质是“技术”而不是“职业”，这对于准确地确定指称对象的名称具有重要意义。美国著名哲学家和逻辑学家索尔·克里普克在《命名与必然性》一书中特别强调本质属性在确定指称中的作用。他认为，专名是“严格的指示词”，而摹状词是“非严格的指示词”，“如果一个指示词在每一个可能的世界中都只是同一个对象，我们称之为严格的指示词，否则就称之为非严格的或偶然的指示词。”专名可以直接指称一个对象，而不把任何特性归属于这个对象，因此，当其指称一个对象时，并不以世界上发生的任何偶然事件或过程为转移。只要一个对象的本质属性不变，无论这个对象的非本质属性发生多大变化，这个指称的对象就不会变，这个专名就是严格的指示词。相反，如果对象的属性发生了变化，确定摹状词的指称也发生了变化，这就是非严格的指示词。“职业教育”这一概念显然只是注意到了“职业教育”这一事物与教育对象的求职就业有关这一特征，是一个摹状词，一个非严格的指示词。“技术”则是“职业教育”这一事物的本质属性。“技术教育”无疑是一个专名，是一个严格的指示词。只要“职业教育”这一事物的技术本质属性没有变化，无论国家与社会是否重视“职业教育”、其作为就业的重要途径等等非本质属性发生多么大的变化，“职业教育”这一事物的本质规定性都不会产生变化。“技术教育”有别于科学教育，具有自己独特的范式，不需要人们人为地为其加上所谓特色。如果此类问题没有解决，妄谈类中的所谓特点就没有丝毫意义，归类不清的特色只能叫不伦不类。据此看来，以“技术教育”的概念替代“职业教育”当属势所必然。
科普教育的定义篇9
俄罗斯目前还没有一部专门的《国防教育法》，更没有专门为院校制订的学校国防教育法，但相关的法律、法规十分丰富和完备，使普通高校的国防教育能做到有法可依和依法实施。同时，俄罗斯还不断根据社会的发展与变迁，修订现行的法律、法规，或制订新的规章、决议和补充说明，进一步促进了俄普通高校国防教育的法律化和制度化。我国历来重视国防教育。新中国成立以后，国防教育在立法中被鲜明地提出，《宪法》、《兵役法》、《国防法》都有相关规定。《中华人民共和国教育法》更是明确规定，国家在受教育者中进行国防教育。2001年4月《中华人民共和国国防教育法》审议通过，它是针对国防教育领域的专门法律。按照《国防教育法》的规定，“高等学校、高级中学和相当于高级中学的学校学生的军事训练，由学校负责军事训练的机构或者军事教员按照国家有关规定组织实施。军事机关应当协助学校组织学生的军事训练。”“高等学校应当设置适当的国防教育课程。”同年5月，国务院、中央军委转发的《关于在普通高等学校和高级中学开展学生军事训练工作的意见》(国办48号文)规定:“学生军训是普通高等学校本、专科学生的必修课，学校要纳入教学计划。”2002年6月教育部等印发了《普通高等学校军事课教学大纲》，这是目前我国普通高等学校实施学生军事训练和军事理论课教学的基本依据。以国办48号文件和《普通高等学校军事课教学大纲》为标志，军事课列入高校教学计划，成为高等教育的必修课程，我国普通高校国防教育事业迈入一个新的发展阶段。可以看出，中俄两国都十分重视普通高校的国防教育，并为之提供了法律层面的保证。不同之处在于，俄罗斯由于有对前苏联国防教育立法基础的传承，普通高校国防教育的具体实施与操作有多层面的法律法规做保障;而在我国，由于法制观念薄弱，法制建设进程受多方面因素的影响，普通高校国防教育立法还很不完备，许多问题如高校军训机构的设置、国防教育课程的地位、国防教育基础建设的内容和标准等还需要制定专门的法规予以明确。
关于施训机构的比较
在俄罗斯，普通高校学生国防教育和军事训练完全纳入了国家动员体制，正式作为军队训练现役和后备力量的一个重要组成部分，建立了完善的领导管理体系，并且形成了由国防部、军兵种部和普通高校所在军区和兵役委员会的统一管理和指挥的机构。在国防部，由第一副部长(兼总参谋长)和组织动员总局局长领导，各军兵种部和军区均设有组织动员局负责管理国防教育。并且各管理层次的职责很明确。比如，国防部的职责是:参与制订培养预备役军官的国家教学标准、训练大纲和教学法等;兵役委员会的职责是:在预备役人员中进行国防教育，代管普通高校军事教研室等。在普通高校内部，一般设有军事教研室。例如国立乌里扬诺夫斯克技术大学里就设有军事教研室。另外，部分高校还根据专业特点，设置了具有本校特色专业的军事系，“主要是为军队培养具有高等军事专业知识的国防人才。如医科大学的军事医学系、经济学院的军事财会系等。设有军事系的地方高校，其他系和教研室也要为军事系承担一部分教学任务。”［3］这些军事教研室和军事系在行政和业务方面受到学校和学校所在地区兵役委员会的双重领导，负责学生的军事教育和训练。军事系和军事教研室的领导和军事课教员一般由军队选派，这些人都是现役军官，受过正规的高等学历教育和职业教育。普通高校国防教育工作的贯彻实施是一个系统工程，需要有完善的组织机构和健全的管理制度。我国自1985年普通高校实施试点军训以来，全国普通高校的国防教育工作在国务院、中央军委统一领导下，由教育部、国防部具体负责，在普通高校内部，都成立了军事教研室，军事教研室一般与校武装部合署办公。但在随后的高等院校机构改革中，除部分高校保留了武装部(军事教研室)以外，很多高校对军事教学机构都做了不同程度的调整。“出现了武装部与学生工作部(处)合并成为学生工作部(处)或者两者合署办公;武装部与保卫处合并，成立武保部;武装部与体育部合并，成立军体教学部;军事教研室合并到人文学院，武装部合并到其他部门等情况。”［4］这些院校对机构的合并调整可能都有一定的原因，但都忽视了武装部作为国防机构的特殊性，从而在一定程度上影响了高校国防教育工作的开展。此外，在部分保留武装部的院校里也存在许多问题，如机构有名无实，缺乏专职的军事教员、具体的教学和训练无法保证等等。2002年6月新颁布的《普通高等学校军事课教学大纲》中规定:“学校应当在教育行政部门核定的教师总编制内，按照军事课程教学任务配备相应数量的合格的军事教师。”应该说，目前的情况和这一规定还有不小的差距。与俄罗斯相比较，我国普通高校国防教育的机构设置还很不科学，没有形成一个自上而下的管理机构。无论是普通高校自身，还是上级教育行政部门或军队的组织，仍没有达到从机构上设立专门有效的领导、组织机关来负责普通高校国防教育工作的要求。
关于教育内容与形式的比较
世界各国，包括发达的欧美国家，都把爱国主义作为国防教育的核心内容。俄罗斯的国防教育遵循了国际惯例的同时，又继承了前苏联突出军事的传统，将军事爱国主义作为学校国防教育的核心内容，并以此为核心开展院校的国防教育。《俄罗斯联邦国防法》第七条明确规定:“俄罗斯联邦主体执行权力机关和地方自治机关与军事指挥机关相互配合，在自己的职权范围内”，“开展对俄罗斯公民的军事爱国主义教育”。［5］这一规定奠定了军事爱国主义教育的法律基础。所谓军事爱国主义教育，就是旨在培养俄罗斯公民为履行保卫祖国的神圣职责应具备的精神素质和军事素质。俄罗斯国立乌里扬诺夫斯克技术大学军事教研室对普通高校的军事爱国主义是这样的界定的:“军事爱国主义旨在培养大学生良好的军事职业道德素养和心理素质，履行宪法职责，保卫祖国。”［6］为了加强对普通高校在校学生的军事爱国主义教育，俄罗斯普通高校的教科书中突出了军事爱国主义的教育内容。普京当选总统后的第一批政府令中，就明确计划在大学增加民防课程。除了理论教育，在军事训练上，大学生平时的军事训练由军事教研室根据国防部制定的大学生预备役军官训练大纲组织实施;军事集训在当地军事院校的训练中心或当地驻军的野外训练基地进行。按照有关规定，当地驻军师一级单位和军事院校要将大学生的训练列入其军官训练计划或教学计划，并提供施训人员、训练设施、武器装备及训练器材。在我国普通高校，传统的国防教育有两种基本形式:军事理论课程教育和军事训练教育。按照2002年6月颁布的《普通高等学校军事课教学大纲》规定，军事理论课程应当为学生提供中国国防、军事思想、世界军事、军事高技术以及高技术战争等方面的知识。但是，现行大纲下并没有统一的教材，各高校使用的教材良莠不齐，课时长短不一，使得教学质量受到影响;军事训练教育，基本上各个高校都采用了集中时间进行训练的方式进行，训练的内容也不是很严格。可见，我国当前普通高校的国防教育无论是在内容上还是在形式上都比较单一，国防教育基本上是被作为一门独立的学科孤立对待的，远没有达到在其他学科中进行国防教育的渗透和交叉，所以，当学生修完军事理论课程和参加军训完毕以后就基本没有再接受正式的学校国防教育了。相比俄罗斯而言，我们必须在国防教育的内容和形式等方面下工夫，积极探索在新的形势下进行国防教育的教学方法，切实把国防教育融入学校教学教育工作的各个环节，使国防教育成为普通高校教育的有机组成部分，渗透在学校教育的各个方面。#p#分页标题#e#
关于人才培养方面的比较
俄罗斯虽然继承了前苏联在普通高校中设立军事系和军事教研室培养预备役军官和现役军官的传统，但在实施过程中，却出现了许多问题。部分军事教研室因盲目扩大规模，导致师资力量和配套训练设施匮乏，学生训练计划难以落实，训练质量难以保证，致使俄军从地方大学生中直接任命的军官大部分胜任不了军官职务。为此，俄国防部根据《2010年前军事教育系统改革联邦专项纲要》，决定大幅度压缩军事教研室的数量，并改革在军事教研室学习的大学生参加军事训练的方式。根据纲要规定的措施，2006年俄国防部与国家管理部门和地方大学进行了协商，在部分普通高校设立了大学生军事训练中心。目前，已确定29所普通高校设立军事训练中心，选定了1450名大学生准备入训练中心学习的大学生，并制定了教学大纲和训练计划。为此，俄国防部将向相应高校派驻军官从事教学任务。在整个大学期间，这些受训学生除学习地方大学规定的课程之外，还要学习一定数量的军事课程，并参加每周训练日组织的军事训练，而且训练时要着军装。参加军事训练的大学生与普通大学生颁发同样的地方高校毕业文凭，不同之处在于他们毕业后必须到现役军官岗位上至少服5年合同制兵役，而他们在校学习期间却可因此获得比普通大学生多3－4倍的助学金。俄国防部认为，通过这种形式培养军官可降低培训费用，同时又可提高未来军官的自然科学与人文知识素养。过去，中国军队主要立足于自身培养军事干部和技术人才。建国以来，经过几次院校调整改革，目前尚有军事院校60多所，但是军事院校体系不够合理，教育资源分散，这些现状已经无法满足21世纪国防建设的需要了。所以，依托普通高校提高国防队伍的素质显得非常必要。目前，全国开展军训试点的普通高校有100多所，大学生在学校的国防教育和训练中初步掌握了军事技能和知识，了解了军队，不少人在毕业后自愿加入到军队中去。近年来，加入军队献身国防的应届毕业生越来越多，在一定程度上提高了军队干部和技术人员的素质。同时，国家也逐渐依托普通高校，培养高层次的军队干部，如国家在一些重点普通高校进行的“强军计划”培养硕士研究生就是典型的例子。同俄罗斯相比，我国国防队伍建设依托普通高校刚刚起步，目前，我国军队军官科学文化素质整体不高，科技强军的道路还很漫长，所以必须加强普通高校的国防教育，并依托普通高校提高军队科技水平。正是在这个意义上，总书记在党的十七大报告中强调，要“建立和完善军民结合、寓军于民的军队人才培养体系”，“走出一条中国特色军民融合式发展路子。”
科普教育的定义篇10
论文摘要:将普通高校中的成人教育工作的定性与定位问题，放在我国高等教育发展趋势的宏观大背景下，从普通高等教育与成人高等教育的区别，普通高校中的成人教育与独立成人高校的区别，以及我国高等教育的资源与发展的关系等方面加以考察，得出的结论是：普通高校中的成人教育不应属于成人高等教育范畴，而应属于普通高等教育开放式办学范畴。???
一、普通高校成人教育姓“普”不姓“成”?
(一)从定义角度看?
成人教育的定义有广义与狭义之分。广义的定义，是将所有非正规学校教育模式、面向成年人的办学和教育模式（如广播电视大学、远程教育学院、独立的夜大学、函授大学，职工大学、干部管理学院等）都归入成人教育范畴。在这种广义的成人教育定义中，将普通高校中的成人教育归入其范畴亦无不可。但如果根据狭义定义，普通高校中的成人教育就无法划归成人教育领域。2002年5月7日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《2002—2005年全国人才队伍建设规划纲要》提出：“构建终身教育体系，在加快普通教育发展的同时，大力发展成人教育，社区教育，推进教育培训的社会化。开辟教育培训的新途径，加快发展远程教育，建立覆盖全国的教育培训信息网，形成终身化、网络化、开放化、自主化的终身教育体系，加强终身教育的规划和协调，完善有关法律法规。加大继续教育力度，形成国家、单位、个人三方负担的继续教育机制。”在这里，成人教育是与社区教育、远程教育、继续教育等教育形式并列的一种教育形式。这说明，中央在使用“成人教育”概念时是采用狭义定义的。在这种狭义定义中，普通高校中的在《2003—2007教育振兴行动计划》中我们看到，“成人教育”这一概念也是在狭义定义层面上使用的：“充分发挥普通高等学校、成人高等学校、广播电视大学和自学考试的作用，积极推进社区教育，形成终身学习的公共资源平台。大力发展现代远程教育，探索开放式的继续教育新模式。”在这里，“成人高等学校”是与广播电视大学、自学考试等学校并列的，同时又与普通高校并列。按照这种划分方法，普通高校中的成人教育也是无法划归成人高等教育范畴的。?
(二)从办学主体的角度看?
从招生对象和学习方式层面看，普通高校中的成人教育与独立成人高校显而易见存在着相同或相似之处，但从学校主体和学校功能层面看，二者却存在着根本的差别。?
从办学主体层面看，普通高校中的成人教育并不是独立的办学主体，其工作只是普通高校办学工作内容之一，而其机构则只是隶属于普通高校的一个职能部门。如同我们不能因为现在许多独立成人高校都广泛采用脱产、全日制教学形式而将其认定为普通高等教育一样，也不能因为采用了与成人高校相同或相似的业余教学形式，就将普通高校中的成人教育认定为成人高等教育。区别二者的根本标志是学校主体的性质，而不应该是学校采用的局部办学形式。?
从办学功能层面看，普通高校中的成人教育，除在教学形式层面和办学方式层面与一般独立成人高等教育具有一定相似或相同功能外，还具有与一般成人高等教育不同的功能。那就是具有普通高校开放式办学基本平台的功能，是普通高校教育资源向社会开放的重要渠道。如果把普通高校中的成人教育功能简单归结为独立成人高校的办学功能，那就等于剥夺了普通高校开放式办学的权利，让普通高校永远走封闭式办学的道路。因此，将普通高校中的成人教育从成人高等教育范畴划归普通高等教育范畴，显然要比放在成人高等教育范畴更合适。普通高校中的成人教育工作的好坏，证明的并不是成人高等教育工作的好坏，而是它所依附的普通高校开放式办学的成功与否。
普通高校开展的成人教育，其目的并不单纯是为了创收而把手伸进成人高等教育领域去分一杯羹，而是为了开放式办学，搭建连接社会、服务社会的平台。二者在内容上虽有一定交集，但性质其实是不同的。因此，重新审视普通高校中的成人教育的定性问题，不仅是为了解决普通高校成人教育姓“成”还是姓“普”的问题，更应该注意到它作为普通高校开放式办学基本平台的价值。从学科研究分类角度看，普通高校中的成人教育也应该属于普通高校开放式办学这一研究范畴，而不应归入成人高等教育的研究范畴。?
(三)从成人教育的两个区别标志看?
按照现有成人高等教育的公认定义，成人教育与普通教育相区别的两个基本标志是学生的“年龄”和“就业与否”。但现在的状况是，在普通高校与成人高校（包括普通高校中成人教育）之间，这两个区别特征都已经不复存在。?
从2002年开始，根据终身教育理念，教育部取消了普通高校报考时的考生年龄、婚否和就业情况的限制。虽然在招生实践中，非应届高中毕业生的比例还很小，但至少已从理论上消除了普通高校学生与成人高校学生之间的年龄差别，使得年龄不再是成人教育学生与普通高校学生之间的区别标志；同时，教育部近年来所采取的一些政策，也使得普通高校学生在“就业与否”的问题上打开了口子。一是鼓励在校学生创业，允许中途休学，保留学籍，以后还可以回校继续读书；二是鼓励本科毕业生毕业工作两年后再报考研究生。这些措施的采取，都使得普通高校在突破以往单纯的“就业前教育”方面迈出了可喜的步伐。再看成人高等教育，近几年来也在迅速放弃以上两个区别标志。根据统计数字显示，成人高等教育近年来招收应届高中毕业生的比例显著上升。仅以浙江省为例，近三年（2005~2007）来的成教新生中，年龄在20岁以下的学生平均已占新生总数的63%，25岁以上的仅占5%。这说明，低龄化和就业前教育已经成为当前整个成人教育领域（包括普通高校成人教育在内）的主流。因此，就教育对象而言，不论是普通高校朝着打破年龄和就业与否界限方向的努力看，还是从成人高校的学生朝着“低龄化”和“就业前教育”方向的转变看，“年龄”和“就业与否”都已不再是区别普通高等教育和成人高等教育的标志了。同时，在理论研究中过于强调成人教育与普通教育之间的区别，实际上是在成人教育与普通教育之间人为地砌起了一道高墙，不符合高等教育向综合性发展的总体趋向。需要说明的是，普通高校教育对象发生的变化，显而易见是朝着终身化教育方向发展的可喜变化；至于成人高等教育发生的变化，究竟是正面的还是负面的，还必须通过办学实践的不断深入，让事实去验证。?
二、普通高校中的成人教育是其开放式办学的基本平台?
(一)以普通高校成人教育在80年代复兴呈现的高速发展、火爆繁荣状态为参照坐标，所以造成了过高的自我定位认知。?
由于期间高校基本陷于停办状态，造成了一大批适龄青年错过了参加高考读大学的年龄。而恢复高考后，由于当时高校教育资源极度匮乏，招生数额极为有限，所以造成了千军万马过独木桥、只有极少数人能够进入普通高校读书，而大多数人无法进入普通高校读书的局面；同时由于人才的青黄不接，导致国家在当时对人才的需求极为迫切，而那些不能进入普通高校而又迫切渴望学习的人便只能一拥而入，挤进成人高校；这是特殊历史背景下产生的一种不可再现、也不可持续的现象。而当时的成教理论界却把这种在特殊条件下出现的空前绝后的特殊繁荣状态当作常态，并依此得出了对于包括高校成人教育在内的整个成人高等教育的定位。由于普通高校成人教育长期以来一直处于十分火爆的状态，因此这一定位过高的认知缺陷一直被繁荣的景象所掩盖着。而这种过高的定位认知又导致了对成人高等教育未来发展产生错觉。
正因为如此，所以近年来当成人高教的报名人数逐年下降而不再火爆时，一些从事成人高等教育的人（包括普通高校中的成人教育）就大呼出现滑坡，认为是陷入了困境，并因此而产生明显的悲观情绪；而另一部分人随着成人教育火爆局面的逐渐冷却，回归正常状态，已经开始逐渐清醒，意识到这一自我认知定位过高的问题，但基于种种原因而迟迟不愿承认这一点。?
对此，笔者认为，这是整个成人高等教育（包括普通高校中的成人教育在内）由特殊状态向正常状态的回归。这种回归对于包括普通高校成人教育在内的整个成人高等教育今后的健康发展并不是什么坏事，而是一件好事。对于普通高校中的成人教育而言，虽然从创收的角度看将暂时步入相对的低谷，但从未来的发展看，从回归普通高校、成为普通高校开放式办学平台的角度看，这种回归或许意味着更加充满希望的明天。因为它的前途不再隶属于成人高等教育范畴，而是与普通高校的未来紧密相连。?
(二)自认为将成为国家最新提出的“终身教育”发展目标的主要承担者和主要实践者，这也是造成自我认知定位过高的原因之一?
“终身教育”的提出，确实为包括普通高校成人教育在内的整个成人高等教育打开了更多的机遇空间，但如果因此而将自己定位于“终身教育”的主力军，那却是背离实际的认知错觉。?
在国家有关发展终身教育的文件中，从未有过将“成人教育”定位于“终身教育”主力军的表述，这只不过是成人教育领域里的认知错觉。其依据是认为成人教育的教学模式更符合未来终身教育的教育对象需求。从教学形式层面来看，这一说法不能说没有一定道理，但从办学层面看，这种看似符合教育对象需求的教学形式，未必与“终身教育”的未来发展趋势和需求相吻合。因为这一认知忽视了一个决定学校成败与否和能否发展的决定性因素，那就是在学校办学工作背后起决定性支撑作用的是教育资源，是办学主体所拥有的教育资源的优劣和多寡。?
普通高校中的成人教育并没有独立的教育资源，即便是独立型成人高校在这方面也无法同普通高校相比。一个学校能否发挥出预想的办学功能，关键不是取决于它采取何种教学形式，而是取决于现有以及未来可能拥有的教育资源状况。所以，在2003年12月，中共中央、国务院《关于进一步加强人才工作的决定》对如何建设中国的“终身教育”体系提出了明确的指导思想：“加强终身教育的规划和协调，优化整合各种教育培训资源，综合运用社会的学习资源、文化资源和教育资源，完善广覆盖，多层次的教育培训网络，构建中国特色的终身教育体系。”明白无误地告诉我们，这一目标的实现是要通过对现有“教育资源”加以“优化整合”并“综合运用”来实现。从中央的这一指导思想看，优化配置教育资源是构建终身教育体系的决定因素。而“成人教育主力军说”恰恰忽视了这一关键因素。教育资源、教育质量和办学效益等，恰恰是成人教育的弱项所在。目前，为成人高等教育大幅增加教育资源投入，不但会造成普通高校现有已经开始出现富余的教育资源的进一步过剩，而且对成人教育自身也是一种两难选择。对于单一办学模式的成人高校来说，教育资源的缺乏固然制约其发展，但如果拥有如同普通高校相同的教育资源，又会出现教育资源利用严重不足的情况。除非它走综合性办学道路。因此，从中央“优化整合”“综合运用”优质教育资源，提高办学效益的指导思想来看，未来充当“终身教育”主力军角色的将不可能是成人高校，而非普通高校莫属。?
目前，从教育资源的角度看，我国高等教育的发展，已经从教育资源紧缺型发展阶段进入到教育资源平衡型发展阶段，并开始向教育资源剩余化阶段过渡；从生源的角度看，高校虽然每年的招生数仍在增长，但生源实际上是在不断缩小，招生数额的不断增加是以不断降低入学门槛为代价的。这一点随着近年来高校招生竞争日趋白热化早已显露端倪。办学层次总体提高，招生门槛不断降低，必然压缩成人高等教育的招生空间和办学空间，学历教育“一招鲜”已经难以为继。?
随着时间的推移，这种状况还将进一步凸显。据报道，台湾2007年已经出现了高考录取率高达90%以上的情况。虽然大陆高等教育暂时还不会出现这种情况，但正朝着这个趋势发展则绝不是危言耸听。因此，在未来可预见的时间里，如何充分利用已经开始出现富余的普通高等教育资源，已经成为摆在普通高等学校面前的重要课题。不管愿意不愿意，走开放式办学综合性发展道路，都是其必然的选择。?
综上所述，本文的结论是：普通高校中的成人教育在定性问题上姓“普”不姓“成”；普通高校中的成人教育是普通高校未来开放式办学的基本平台，是其解决日趋明显的教育资源过剩的唯一抉择。?
在理论上定性和定位不准，必然导致在办学实践中的行为迷失。正是由于这种错误的定性与定位，所以才会出现普通高校中的成人教育将自己主动排除在普通高校工作之外，而将主要精力集中于如何多招生和多创收，很少去考虑如何为所属普通高校开放式办学服务，如何在普通高校开放式办学、综合性发展过程中发挥平台作用的不正常情况。而且，这一错误的定性和定位，甚至影响到一些教育管理部门和普通高校的领导，一度出现了普通高校不把学校的成人教育当作学校整体工作的有机组成部分，而仅仅将其视为学校的创收手段的错误态度。这就在客观上作茧自缚，自我封闭了普通高校开放式办学的通道。?
当然，要想成为普通高校开放式办学的基本平台，以普通高校中的成人教育目前状态而言，还是远远不够的。要想真正承担起这一使命，还需要两方面的努力。一是需要普通高校走出原有的认识误区，对这项工作的定性和定位加以重新界定，并将其真正纳入学校办学工作的有机体中；二是普通高校中的成人教育工作也应该尽快从现有对自身的认知误区中挣脱出来，尽快立足于正确的定性和定位，重新开始自己今后的发展。??
参考文献:?
[1]联合国教科文组织.为了21世纪的教育——问题与展望[m].北京:北京教育科学出版社.2002.?