人文素养的理解篇1
关键词：初中物理；人文素养；以人为本；课堂教学
培养学生的人文素养是教师的重要责任，在培养路径方面，教师应在教学实践中注重渗透关于物理的人文精神，体现以人为本原则，将物理教学与物理课程的人文底蕴联系起来，把握好人文素养与物理教学的辩证关系，加强学生对物理的客观认识，提升教学质量。
一、对物理学科人文素养的认识
人文素养含有两个基本概念，一是“人文”，二是“素养”，用物理的眼光来解读，即人文科学和物理素养的整合。对于初中物理教师而言，客观认识人文素养，有助于在教学实践中更好地培养学生的人文素养，同时也有利于提升学生的物理学习能力，增强教学质量。首先说，人文素养的核心概念并非一种能力，而是“以人为核心，以人为对象的精神”。培养中学生的人文素养，其主旨是让学生了解学习物理知识是对人类生存意义和价值的关怀，关心人的心性完善和成长，体现以其发展为需要的情感与价值观。其次，人文的本意是以人为本，在物理教学中，培养学生的人文精神，有助于帮助学生了解学习的本质，树立起以知识来造福人类的思想观念，使学生能够学有所用。而素养则蕴涵了两个基本要素，即能力要素与精神要素。其中，能力要素突出了学习知识的价值，只有不断地学习知识，才能提升自身的能力，这是教师在培养学生人文素养时必须重点渗透的一个思想理念。而精神要素则体现在了学生的世界观、人生观和价值观层面，在初中物理教学中培养学生的人文素养，必须要包含帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观这项内容。只有这样，才能体现人文素养培养的价值和意义，让学生在学习物理知识的同时，懂得为何学知识、如何学知识以及如何应用知识，从而通过人文素养的培养而造就更多的人才。
二、如何培养学生的人文素养
培养学生的人文素养是一项系统工程，教师应把握好中学生的心理特点和认知规律，将物理学深奥的人文底蕴尽量以浅白的方式展现出来，让中学生更乐于接受知识，接受更多的知识，同时注重培养方法的多样化，切实增强学生的人文素养，提升教学质量。
（一）利用物理学史，搭建学生与人文素养之间的桥梁
纵观整个物理学史，千百年来一部物理发展史即是一部完整的科学演进史。其中蕴涵了丰富的人文内涵和人文精神，以及物理学家的献身精神和科学探索精神。这些史料对培养中学生的人文素养具有重要的意义，在物理课堂教学中，教师应尽可能多地向学生介绍物理学史，搭建学生与人文素养之间的桥梁。在实践中，展现物理学史的方法有很多，教师在备课时结合课题内容，补充一些物理学家获得成果的经历，剖析他们成功的原因，以及为学生介绍这些研究成果对人类发展造成了哪些影响。如在教学电阻时，教师可向学生介绍东汉王充《论衡》中“顿牟掇芥”的典故，让学生了解用“顿牟”（琥珀）吸起“芥”（菜籽）的神奇；也可向学生介绍“莱顿瓶”的由来，让学生了解世界上第一个能够保存电荷的容器是怎样诞生的，等等。通过这些小故事，或典故的导入，既能够有效激发学生的学习兴趣，同时也有助于学生了解一些物理知识的由来，从而培养学生的人文素养，提升学生的物理学习能力。
（二）发掘教材的魅力，提升学生的人文素养
初中物理新课标中融合了大量的精彩短文、精美图片或小故事，这些因素的导入增强了物理的趣味性，同时也为培养中学生的人文素养奠定了基础。利用教材资源，发掘教材的魅力，将教材内容与人文素养的培养有机地结合起来，同时带领学生对教材中所提到的一些有趣现象进行实验，是培养中学生人文素养的重要途径。例如，“人眼看不见的光”，将太阳光用三棱镜折射出来，在红光下放上一个温度计，用温度计的读数来确立红外线的存在。通过这种实验，可有效将教材中的小故事用实践形态展现出来，而不再是单纯的知识。这有利于培养学生的实验精神，并激发学生的人文素养。此外，教材中散文一般的语言描写也是培养人文素养的重要媒介，在学习这些物理知识时，教师可结合课文的语言描写，利用多媒体播放一些音乐来创设一种文化情境，从而感染学生的情绪，提升学生的学习兴趣。例如，将“运动”在音乐和绘画中的表现展示出来，使学生对运动的理解具有广阔性，而不仅停留在传统意义上的“物置的改变叫机械运动”的层面上。这些人文资源具有高度的利用价值，教师在教学实践中应注重深入发掘，并加以利用，以此来让学生认识物理的人文精神，培养学生的人文素养。
（三）物理实验教学――人文素养的催化剂
众所周知，长期以来，物理实验一直被用作教学的重要手段。然而，这种实验的目的比较单纯，许多教师还没能发现物理实验的更大价值，即培养学生的人文素摘要：对如何在物理教学中培养学生的人文素养，提升学生对物理的客观认识，提升教学质量，构建高效课堂等方面进行了有益的探索和研究。首先，物理验中的人文素养体现在了实验的严谨性层面，鼓励学生动手实验，让学生了解实验的每一个步骤、实验材料采集的科学性，有助于提升学生对物理学科的认识。其次，物理实验中的一些理论知识大多源于物理学家已经定论的知识，借鉴前人的思想，体验前人实验时的感受，能有效增强学生的情感体验，拉进中学生与人文精神和人文素养之间的距离，使学生发现物理学科的魅力所在。
（四）借助生活资源，培养学生的人文素养
生活资源的采集需要学生的自学与探索，但其不是一种单纯的课外活动，而是由课外自学和课堂组织引导探索两个部分构成。其中，课外自学的主要内容是实践部分，主要包括了解课题内容、在生活中查找与课题相关的现象、提出问题以及准备实验材料等等。例如“牛顿第一定律”一课，这一课的概念性较强，蕴含了较为复杂的理论知识，因此学生的自学难度也较大。在教师的引导下，学生通过课外自学能够有效把握学习“牛顿第一定律”这一课的重点，并明确该课的知识点，最后通过实验材料的采集，进一步加强了学生的动手和动脑能力，并培养了学生的人文素养。
综上所述，对于教师而言，中学生人文素养培养的任务是极其艰巨的，教师应将培养的重点放在发掘学生的潜能，激发学生的兴趣层面，配合教师的引导，让学生自主树立起积极探索的意识，加强对物理课程的客观认识。只有这样，才能切实提升中学生的人文素养，培养学生的探索精神，让学生在神奇的物理世界里翱翔。
人文素养的理解篇2
经过分析历年的高考历史真题发现，高考历史命题的立意变化了四次。即高考历史命题立意从最初的历史知识命题立意，到历史学科能力命题立意，再到历史学科素养命题立意，最后到历史学科核心素养命题立意。如下页图所示。
历史学科核心素养具体包含五个方面，分别是：时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。
1.时空观念
时空观念是指对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。历史是跟时间紧密相连的，过去发生的事实是历史，现在发生的事实就能成为未来的历史。同时，历史也跟空间有联系。目前，人类的活动主要分布在地球上。地球上又可分为许多国家，每个国家的自然地理环境和人文活动不同，故每个国家的历史也不同。实际上，这一核心素养与全球史观相联系，要求同学们用全球观念、整体的观念来认识历史。对某一具体历史事实进行认识时，同学们要将历史事实放在具体的时空条件下。
2.史料实证
史料实证是指通过严格的检验获取可信史料，并据此努力重现历史真实的态度与方法。我们研究的历史事实都是在过去发生的，在时间上具有不可逆转性。我们要做的是通过对一些历史资料进行严格的检验和缜密的逻辑推理来努力再现历史事实。所以，这就涉及两个方面，一个是历史资料，另一个是逻辑推理。在平常的学习过程中，同学们应该注重在引用可靠历史资料的同时进行缜密的逻辑推理。这一核心素养与认真、严肃、求实的科学研究态度相对应，要“有一分史料说一分话”。
3.历史理解
历史理解是指将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。在平常的学习过程中，同学们要从实际出发客观地看待和理解过去的历史事实。要想正确理解历史事实，同学们应具有丰富的想象力，突破时空界限，感悟和理解历史事实。
4.历史解释
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的能力。历史解释是以历史理解为基础的，因此要想正确地解释历史事实应先正确地理解历史事实。
5.历史价值观
人文素养的理解篇3
关键词：语文课程标准；育人目标；语文能力；语文素养；解读
全面培养学生语文素养是《语文课程标准》提倡的一个新理念。理解“语文素养”，是解读新课标的一个关键。
一、语文素养及相关概念的界定
“素养”一词，《现代汉语词典》解释为“平日的修养”，《辞海》里解释为“经常修习培养”。对于“修养”，《现代汉语词典》解释为“理论、知识、艺术、思想等方面的一定水平”；《辞海》的解释是：1．指在政治思想、道德品质和知识技能等方面，经过长期的学习和实践所达到的一定水平，如马克思列宁主义的修养、文学修养；2．儒家指以反省体察为主的“修身养性”之道；3．特指逐渐养成的有涵养的待人处世态度。
从相关工具书关于“能力”“素养”的解释来看，“能力”一词，《现代汉语词典》的解释是“能胜任某项任务的主观条件”；有的心理学书里定义为“足以使人成功地完成某种活动的心理特征”。重在“功用性”；“素养”是指人通过长期的学习和实践(修习培养)在某一方面所达到的高度，包括功用性和非功用性。两者作一比较可以看出：一个是强调“条件”，一个是强调结果(达到的高度)，两者在范围和程度上是有所区别的。
对于什么是语文素养，不同的专家学者也有不同的看法。倪文锦对“语文素养”理解则是广义的，他指出：“语文素养首先是一个复合性概念，它的内涵和构成要素是十分丰富的；其二，这里大致可以分为四个层次，听、说、读、写，这是形诸于外的显性言语行为；支配这些行为的智能因素是语文知识、言语技能、语文感悟和语文思维；参与和支配这些行为的直接心理因素是语文动机、情感和态度、语文习惯和语文行为意志；言语行为的背景要素则涉及言语主体的思想品德修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的语言环境等等。”
王尚文对“语文素养”持狭义的理解态度，他认为“语文素养”应包括四个方面：语感、语文思维、语文知识、语文技能。语感是核心，是指语文自觉，即对语言、文学的直接感知能力；语文思维是指对语言文字的分析和思考；语文知识包括语言知识(语音、语义、语法)、言语知识(言语主体、语体、语境等)和语文文化知识(文学、典籍、成语、音韵、书法等)；语文技能是指语文动作技能(如识字、书写等)和语文心智技能(如记忆、注意、联想等)。
全国小学语文教学研究会会长崔峦认为，语文素养是以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、作文能力和口语能力。语文素养是整合的、能促进学生德、智、体、美和谐发展的语文素质。
我们认为，语文素养是一个公民最基本的素养。语文素养内涵十分丰富，它以促进学生德、智、体、美和谐发展为根本目的，以培养学生语文综合实践能力为核心，是语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯等的有机整合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，而且表现为有较强的在生活中综合运用语文的能力以及不断更新知识的能力。总之，语文素养是综合的、能促进学生德、智、体、美和谐发展的语文素质。
二、语文素养的基本内容
语文素养的基本内容包括：(1)热爱祖国语文。这是爱国主义情感在语文教育上的具体体现。热爱祖国语文包括热爱祖国的语言文字、语言文化。(2)理解和运用祖国语文的正确态度。主要包括：尊重祖国语文的态度；关心当代文化、尊重多样文化、吸取人类优秀文化营养的态度；逐步养成实事求是、崇尚真知的态度；主动学习语文的态度；敢于对自己的言行负责的态度等等。(3)丰富的语文知识。《语文课程标准》除对语文知识有相应的规定外，还要求把社会常识、科普常识作为教学内容安排在各年级的课程、教材之中。(4)发展语文能力。包括识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力，并促使这些能力适应学生实际生活的需要。(5)培养语感。语感指的是对语言文字敏锐的领悟和品味能力，主要包括形象感、意蕴感、情趣感。语感强调个人经验、个人感悟和个人的语言修养。(6)提升思维水平。语文课程以激发想像力和创造潜能为重点，让学生初步掌握科学的思想方法，培养良好的思维品质。(7)养成良好的个性。个性是个人面貌的独特侧面，主要包括两个方面：一是良好的气质和性格，如自信、自主、创意等。二是良好的语文品质，如个人的语言习惯、语言风格和语言品位等。(8)完善健全的人格。包括社会主义道德品质、积极的人生态度、正确的价值观、审美情趣、文化品位、良好的社会适应能力、健康的生活情趣等等。(9)借助其他工具学习的能力。学会使用常用的语文工具书，初步具备搜集和处理信息的能力。(10)重视实践能力的培养。能主动进行探究性学习在实践中学习、运用语文。《语文课程标准》将语文素养具体阐述为上述十项目标，总的来说包括三个维度，即知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。有学者对语文素养这三个维度的关系进行了分析，指出这三者是互为目标、互为基础、互为手段和途径的关系。这种由一维到三维的转变，正体现了语文素养与语文能力的最大区别；尤其是对过程和方法、情感态度和价值观的强调，也正体现了语文课程理念从对知识的重视转向对学生自身的重视。
三、“全面提高学生的语文素养”理念的阐释
1．“全面提高学生语文素养”所体现的特点
“全面提高语文素养”应包括三个层级：(1)听、读、说、写(显性言语行为)；(2)语文知识，言语技能，语言感悟和语文思维(支配行为的智能因素)。(3)语文动机，情感和态度，语文习惯和语文行为意志。(参与支配行为的心理因素)。(4)言语主体的思想品德、修养、文化知识积累、智力水平、人格个性以及具体的言语环境等。(言语行为的背景要素)。由此可见，其内涵呈现出的特点有：语文素养是由多因素组成的动态系统；养成过程是一个多种要素相互作用，相长相生的过程；结构和运作总是存在于一定的语文环境之中。“语文素养”的提出，其目的在于进一步开发语文教育实用之外的功能，重视语文课程实施过程中增强底蕴、提高修养的功夫。
2．识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习等能力的全面提高
对语文能力，从课程的逻辑范畴层面和主导价值层面，《语文课程标准》作了重新认定：(1)识字写字的能力(认识3500个左右常用汉字)。(2)阅读能力(包
括浅易文言文阅读能力)，初步理解、鉴赏文学作品的能力，九年课外阅读总量应在400万字以上。(3)写作能力，能用文字自由地表达自己的意思，能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。能工整地书写汉字，并有一定的速度，45分钟能写500字左右的文章。(4)口语交际能力，学会汉语拼音，会说普通话，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。(5)综合性学习。
以往的语文课程目标只有识字、阅读、写作三大块，而《语文课程标准》体现了全面提高学生素质的思想。在课程目标上，以上述五个方面作为横向结构，对不同的学段，分别提出了不同的具体要求，增设了“口语交际”的学习内容，体现了现代社会对公民之语文能力的新要求；“综合性学习”，强调了语文课程与社会实践的联系，以促进学生听、说、读、写等能力的协调发展。这“五个方面”的学习，适应社会的需要，体现了语文素养的全面性和综合性；这五个方面的学习是相对独立的，又是有机统一的，如进行识字与写字的教学，随机地创设情境进行说话训练和口语交际训练；阅读教学结合小片断的写作训练，把识字与说话、读与写有机地结合起来；在写作中应对阅读过的材料进行“反思”，把写与读有机地结合起来；在综合性的学习中，要注意把识字、阅读、写作、口语交际训练有机统一起来，还要尽可能地把课内“小”的综合练习与社会实践运用的“大”的综合练习有机地融合在一起，以体现语文学习内容的“全面”性。
3．情感态度和价值观的全面形成
从人文素养看，语文课程要教学生做人。“逐步形成积极的人生态度和正确的价值观”，做一个“良好个性和健全人格”的人。个性是第一次在课程标准中提出，具有重要的意义。个性与人的创造性相连，没有个性就没有创造性。法国教育家卢梭说：“大自然塑造了我，然后把模子打碎了。”世界如此斑斓，勃勃生机，就因为它的子民永远遵行着一条原则――“成为你自己!”语文教学就应该张扬学生的个性，陶冶学生的性灵。其“个性”和“人格”的要求是：有“爱国主义感情，社会主义道德品质”；“体认中华文化，厚植民族精神”，能吸收民族文化智慧，尊重多样文化，吸收人类优秀文化营养，“提高文化品位和审美兴趣”，有了这样的情感态度就能主动求知，一辈子受用无穷。
4．全面学习和了解语文基础知识
《语文课程标准》附录了有关语法修辞知识，简明扼要。有词的分类、短语的结构、单句的划分、复句(限于二重)的类型、常见的修辞格。语法修辞知识反对繁琐，克服片面追求知识的系统性和学术性，贴近生活实用，介绍语文常识，为学生“解缚”“减负”起了导向作用。语文新课标，虽然降低了对语文知识学习的要求，但并不等于说语文知识不重要，从语文学习的规律来看，语文基本知识的了解和掌握是学好语文的基础，因此，应当加强对这方面知识的关注。
下面，以“语言积累”为例说明。语言积累包括四个基本方面：(1)语言知识的积累。包括字、词、句、段、篇等知识的逐步积累和丰富。(2)语感的积累。积累语言中所蕴含的形象感、意蕴感和情趣感。(3)语言法则的积累。包括词法、句法、章法和修辞法则。(4)规范语言的积累。如课文精彩片断的记忆、优秀诗文的背诵等。可以说，语言积累不只是对语言现象的简单记忆，而需要经历一个理解、感悟、鉴赏、应用的复杂过程。由此看来，拥有丰富的语言积累是学好语文的前提条件。
总之，全面提高学生的语文素养是语文课程的总目标，语文能力是关键，必须做到“四化”：内化，语文能力要稳定地落实在学生的个体身上，成为学生个体生理属性和心理属性的一部分；外化，将能力在实际的语文活动中运用出来；物化，能根据不同需要，用书面语言文字表达出来；活化，能不择时间、地点，在任何场合都表现出自己的语文能力，出口成章，下笔为文。有了这样的“四化”，语文能力就能真正的形成了，语文素养也就能真正地得到提高了，语文课程的育人目标也就可以顺利实现了。
参考文献：
[1]彭小明．试论语文课程标准的新理念[J]．丽水师范专科学校学报，2004，(4)63．
[2]倪文锦．初中语文新课程教学法[m]．高等教育出版社，2003，17．
[3]王尚文．中学语文教学研究[m]．高等教育出版社，2000。34―36．
[4]王敏，康淑聪，梁建业．构建语文课程的全新理念――小学语文教师在基础教育课程改革中的首要任务[J]．阴山学刊，2004，(2)115―116．
[5]汪潮．解读语文课程标准的新理念(J]．小学语文教学，2002，(12)4―5．
人文素养的理解篇4
【摘要】在实施“素养导向”的教育、教学改革之初，应当认真理解素养这一词汇的含义。两种理解方式分别是把素养的主体定位于“人”和“人的行动”。针对第二种理解，就可以运用归纳的思路去进一步研究具体行动中的素养，进而运用到教育、教学过程中。
【关键词】素养核心素养行动
随着“中国学生发展核心素养”研究成果的，各种“基于核心素养”的改革纷纷出现。对于刚刚熟悉了“三维目标”的基层学校和一线教师来说，又将面临“素养导向”改革的挑战。也就是说，在今后相当一段时间，教科书的修订、评价方式的改革都有可能围绕素养导向开展，与之相适应的教育、教学方式的改革自然也会出现。对于天天面对学生的教师来说，将要面对的基本问题是：“如何在日常教育、教学工作中体现素养导向？”为此，首先应当对“素养”这一概念有一个清晰的理解。
素养一词很常用，但又不容易说清楚其含义。日常使用中，主要有三种类型。第一是作为个体为人处世的一般素养，比如做事细致、全面，为人包容、亲和等。第二是作为公民的社会素养，比如遵纪守法、遵守交通规则、热衷公益事业、乐于奉献等。第三是在某一领域中的专业素养，比如出口成章表现出的文学素养，逻辑思维缜密表现出的数学素养等。
以上这样的理解是将素养的主体指向了人。对于素养的另外一种理解方式是从人的行动中去归纳。以“驾驶汽车”为例，如果把“驾驶”看作人的行动，那么行动的质量至少应当具有两条标准，第一是保证安全，不出事故；第二是为营造良好的交通环境做贡献。为此，驾驶员首先需要掌握诸如机械常识、交通规则、路况判断、情况预见等知识和经验，除此之外还需要车辆操控熟练以及应急措施恰当等技能。然而，优秀的驾驶员仅有这样的知识与经验以及方法与技能显然是不够的。驾车上路实际上就是进入了社会，就需要与其他车辆以及行人打交道。因此成功的驾驶至少应当包括“自身驾驶”和“对待他人”两个方面的素养。
从这两个方面来说，驾驶员除了掌握相关知识与经验以及方法与技能之外，还应当有“安全第一”与“善待他人”的观念，在此基础上就会形成“谨慎驾驶”与“尊重他人”的态度。在此基础上，自然从驾驶行为上就会做到遵守交通规则，礼让其他车辆与行人，不随意鸣笛等。这样就可以归纳出驾驶行动所应当拥有的素养框架，应当包括观念与态度、知识与经验、方法与技能三个方面（具体内容见表1）。
这种理解方式是把素养与人的行动联系在一起，也就是把素养的主体定位于“人的行动”。把“人的素养”改变为“人行动的素养”。正如“经济合作与发展组织（英译：organizationforeconomicCo-operationandDevelopment），以下简称经合组织（oeCD）”将“素养（Competence）”定义为：“成功行动所具有的先决条件。”[1]因此“素养”相对于人来说，具有隐性特征，这种隐性的内容外显于人的行动方式和结果上。如果把“驾驶”看作人的行动，那么是否经常违章、是否随意鸣笛、是否礼让其他车辆或行人、是否经常发生交通事故等行为方式和结果，就表现出驾驶员在观念与态度、知识与经验以及方法与技能方面的驾驶素养。
另外，从前面的分析可以看出，“素养”是比知识与技能更加广泛的概念。“经合组织”的报告中指出：“胜任具有一定复杂性的任务，不仅需要相关的知识和技能以及应用这些知识和技能的策略，而且还需要相应的情感与态度以及对这些因素的有效管理。”这一点在中国发展核心素养课题组对于核心素养的定义中也有体现：“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”[2]其中的“品格”属于知识与技能之外的心理因素。“素养”的含义其实与素质教育、育人为本、三维目标等说法具有一致的意义，都是对“双基”目标导向的拓展，把教育、教学的目标定位于培养“全面发展的人”。
需要指出，汉语中的“素养”与英文中的“Competence”并不同义。中国社会科学院语言研究所编撰的《现代汉语词典》中，把“素养”等同于“修养”，对于“修养”一词的解释为：“指理论、知识、艺术、思想等方面的水平，以及养成的正确的待人处事的态度。”[3]中国学生发展核心素养课题组将核心素养分为“文化基础、自主发展、社会参与”三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。这些表达都将“素养”指向的是“人之本身”。
而英文中“Competence”或者“Competencies”指向的是“人之行印薄！熬合组织”对于核心素养（KeyCompetencies）的表述都使用的是动词（动名词）以及修饰这些动词的副词。
自主并且反思地行动（acting）
其中的“行动”含义很广泛，可以是为了完成一项任务（task）要做的所有事情，也可以是为了满足自身意愿（Demand）所做的事情。修饰这个词汇的两个副词分别是“自主”和“反思”。其中“自主”指的是在行动中维护自身权力和利益，反思指的是行动中能够在自主的基础上适应环境并关注到他人利益，能够遵守约定俗成的规则。
互动地使用（Using）工具
其中工具指的是人在行动中所需要的一切，属于能力范畴。比如使用语言、使用信息技术等。“互动地使用”指的是，不仅能够熟练使用，而且了解工具的作用以及对人的重要作用。
在群体中融入（Joining）并且贡献（Functioning）
这一条涉及个体在群体中的关系问题，所谓“融入”就是被接纳的意思，所谓贡献就是个体在群体中应当发挥作用的意思。
凡此都表达出素养一词是与人的行动联系在一起的。而在汉语中对于素养以及核心素养的表述多为名词形式，比如文化基础等，这些表述并不联系人的具体行动。
如果把素养理解为“人之行动”的素养，那么就可以在人的具体行动中对各种各样具有特殊性的素养进行归纳。进而逐步形成自己对自身领域中素养的理解。比如可以把数学学习中的解决问题看作是一项“人之行动”，那么成功地解决问题所需要的先决条件就是解决问题这个行动的素养，可以命名为“解题素养”。类似的，与学生日常学习活动密切相关的还可以有阅读素养、写作素养、交流素养、表达素养、劳动素养等。
不同的行动可能会出现很多不同的素养，从中通过对比就可以发现具有共性的内容，这些具有普遍意义的素养就成为了所谓的核心素养。这种用归纳的方法去逐步理解素养以及核心素养，对避免“炒词”或者“穿靴戴帽”的现象会有所裨益。
总之，“素养导向”相对于“双基导向”，内容更加宽泛，更能够体现“育人为本”和“可持续发展”的理念。真正落实到日常教育、教学中仍然任重道远。
参考文献：
[1]oeCD.theDefinitionandSelectionofKeyCompetencies：executiveSummary[eB/oL].http：///pisa/35070367.pdf，2005-05-27.
[2]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016，（10）.
人文素养的理解篇5
[关键词]视觉素养；视觉素养教育；研究进展
[中图分类号]G642.0[文献标识码]a[文章编号]1009―2234（2015）06―0145―02
信息技术的迅猛发展深深地改变了人们的生活方式，传统的以口、文字为媒介的交往模式中出现了以符号为特点的新的趋势，而且这种符号呈现出多元化的特征，即由语言符号、文本符号和视觉符号共同构成人与人之间的交往媒介。其中经由视觉符号而进行的交流于传统的交流方式基础上开创了一种新的人类理解和沟通的方式。
一、视觉素养概念的内涵
最早提出视觉素养概念的是国际视觉素养协会创始人约翰・蒂贝兹。他把视觉素养定义为：“一个人通过看所获得的一系列视觉能力，并同时将看与其它感觉经验相整合。当这些能力得到发展时，它们使有视觉素养的人能区分和解释视觉行动、视觉物体以及自然的或人造的视觉符号。创造性的运用这些能力，他能理解和享受视觉交流的杰作。”〔1〕但是，由于在教育、艺术史批判、修辞学、符号学、哲学、信息设计、图形设计等多个学科都涉及到视觉素养，因此很难对视觉素养做一个普适的定义。威尔曼强调视觉素养中的理解因素，霍顿指出图画在视觉素养中的地位，雷扎拜克则在与传统相对照的基础上着重于信息在其中的重要性。
由此，从不同的角度进行思考，对视觉素养的理解也极为不同，但是综观来看，他们都认同了视觉素养的一些基本特征：〔1〕视觉素养是一种“能力”，可以通过后天学习获得；〔2〕视觉素养能力可以帮助人们“理解”和“创造”图像；〔3〕重视“图像”与“文字”的区别。
总之，视觉素养是一种与其他感官经验相结合的综合性视觉能力过程。约翰？蒂贝兹认为视觉素养包括感知、理解和运用这三种能力。具体来说，感知是通过视觉接触信息的能力；理解是通过与其他感觉的结合判断、分析信息的能力；运用是创造性地使用信息的能力。对于视觉信息的感知、理解、运用的过程形成了视觉素养。
二、视觉素养教育的原则、途径和评判标准
科技进步拓展了图像的表现空间和表现力，视觉图像在带给人们美的享受同时，千姿百态、良莠不齐的视觉信息也鱼目混珠、泥沙俱下。如何正确理解图形、图像、和视频等视觉现象背后的涵义，如何正确使用这些视觉工具来表达思想，需要培养对视觉现象的解读、批判和表达视觉信息的能力，即进行视觉素养教育。由于视觉素养教育自身的特点，需要我们打破传统思想的束缚，紧密结合现代信息技术的发展，并坚持和贯彻教育的基本理念。下面将就视觉素养教育的原则、途径和评判标准进行详细阐述。
（一）视觉素养教育的原则
1.尽早开展视觉素养教育
依据儿童的视觉生理特征，1岁大的孩子能精确地看懂一些图像，他们能将书上的图片以及电视中出现的某个具体事物和现实中物品联系起来。3岁的孩子大多喜欢用积木来搭建一些东西，并用其表示较简单的一些事物，如房子、汽车等。因此，在儿童发育早期阶段让其接触图像作品，尽可能早地开展视觉素养教育。在儿童发育早期阶段开始视觉素养教育，效果就越明显。
2.重视横向与纵向相结合
视觉素养的定义很难统一，其主要原因是这种能力不仅仅适用于一门学科，传媒、美学、艺术、文学、信息技术等学科中都可涉及视觉素养，其内涵中本身也内在地包含着运用多种感官予以综合的能力。因此，视觉素养教育是一个系统的工程，不仅需要我们理解和掌握它的发展历史，从纵向的角度去梳理它的形成、发展以及未来的发展趋向，而且要从多学科、多角度进行思考和运用。
3.加强培养批判思维能力
视觉素养能力涉及到批判性思维能力和问题解决能力，这与我们平时接触到的信息的繁复与庞杂有很大关系。面对五花八门的信息的大量涌入，哪个才是真实的事物的体现，事件背后的根源是什么，这都需要我们以批判性的思维，辩证地去看待这些信息。只有以批判的思维能力为基础，才能很好地运用视觉素养能力，真正地解决问题。
（二）视觉素养教育的主要途径
与教育的途径相契合，视觉素养教育也主要有学校的、专业的视觉素养教育和社会性的视觉素养学习等两种方式。学校视觉素养教育可以与具体的课程相结合，授课过程中需要依赖图像符号的传媒专业、艺术专业、计算机专业等本身即是一种视觉素养教育。而其他课程中由于现代教学设备的运用，也可以借助于声图并茂的形式来强化教学效果，同时也是视觉素养教育的开展。还可以将视觉素养教育整合到其他课程的教学活动中，如与地理课程、语言课程的整合等。
除了学校视觉素养教育外，很多社会性实践也加强了视觉素养教育效果。例如加入摄影、制图、电影等一些社团使学生更多地将视觉素养的理论与实践相结合，加深了他们对视觉素养的理解与自觉运用。学生还可以通过一些勤工俭学的工作直接参与到一些社会实践中，在具体工作中运用视觉素养来完成任务，这是对视觉素养的灵活应用，也体现了视觉素养教育的最终目的。
（三）视觉素养教育的评价标准
对视觉素养教育的认识与理解从对其重要性的思考到视觉素养内容的探讨进而发展到如何评判学生的视觉素养，共经历了三个发展阶段。开展视觉素养教育的重要性和必要性已经获得认可，视觉素养教育的培训内容也逐渐发展和完善。然而迄今为止，如何建立一套系统有效的评价标准还是一个备受争议的问题，这势必影响视觉素养教育的开展。
“美地区教育工作者从创作的主体是否明确，构图简洁；能否借助简单的工具进行创造性活动；视觉文本是否友好，方便阅读；以及是否能够准确地运用视觉文本表达自己的思想等4个方面评价中小学生视觉文本创作。”〔2〕“澳大利亚在视觉素养教育理论与实践的基础上，以视觉素养与美术教学整合为依托，通过回答问题的方式，提出了评价视觉素养教育的“Showme”框架。”〔3〕
三、我国视觉素养教育的实践路径
我国对视觉素养教育的关注起始于卜卫发表的《论媒体教育的意义、内容和方法》，文中的“媒介教育”即今天的“视觉素养教育”。文中作者追溯了“媒介素养”概念在西方发展演变的历史，由对媒介教育的关注生发出对视觉素养教育的思考。目前，我们国家对视觉素养教育的重要性已提升到教育过程中，学龄前儿童参加的画画、手工制作等辅导班，义务教育阶段中开设的美术、计算机课程都是对视觉素养能力的培养。尤其高校由于其课程的广博性和专业性特点，更是出现了以视觉素养本身为对象的相关课程，“如南京师范大学开设了“视觉文化与信息技术”必修课和“视觉文化素质教育”选修课，以提高大学生视觉素养。”〔4〕
虽然视觉素养教育在我国得到了长足的发展，贯彻到了教育的各个阶段，实现了纵向发展和横向发展的有机结合，但我国视觉素养教育的起步较晚，一些落后地区由于受经济发展的制约缺乏开展素养教育的硬件设施，对视觉素养教育的重要性还有待提高。另外，如何建立一套有效的批判标准也是众说纷纭。西方发达国家在视觉素养教育方面的经验教训可以我国提供一些有益的借鉴。
（一）加强政策引导
政策是教育发展的向导。目前，我国视觉素养教育刚刚起步，许多教育工作者目前还没有形成视觉素养教育的意识，需要借鉴西方发达国家视觉素养教育的经验教训，制定符合我国国情的视觉素养教育政策，尽快形成教育技术标准。为此，有关方面要通力配合，制定出利于视觉素养教育发展的相关政策。只有正确的政策引导，视觉素养教育的理论才能在一定框架内加以完善，具体的实践才真正有据可循，也才能促进视觉素养教育更快更好地发展。
（二）强化理论研究
理论指导实践，由于我国视觉素养教育起步较晚，因此对其理论探讨尚不完善，而对视觉素养教育理论的探讨有助于深化我们对视觉素养教育的实践，因此要加强视觉素养教育理论的完善、深化和创新。具体来说，要加强在理论方面对于视觉素养教育概念的辨析，强化视觉素养教育原则，制定切实可行的视觉素养教育评价标准，开展多种视觉素养教育途径。在理论研究的基础之上，于实践中切实加强视觉素养教育。
（三）开展师资力量培训
视觉素养教育的主体是人，要充分重视主体的能动性。而教师在视觉素养教育中处于主导性的地位，其对视觉素养教育理解的程度，形成的视觉素养教育能力直接决定着视觉素养教育的成效。因此，重视教师视觉素养教育的培训是实现较高层次视觉素养教育的关键。只有教师的教育理念、教学方法、教学效果得以提高，有效的视觉素养教育才能得以顺利展开。
（四）制定评价标准
无规矩不能成方圆，究竟什么样的视觉素养教育体现着教育的本质，有利于视觉素养教育的贯彻实施，这些都依赖于视觉素养教育的评价标准如何，有效的评价标准有助于视觉素养教育的顺利开展。应该根据课程与学习者的具体需求，明确视觉素养内容是什么，培养目标是什么，制定出操作性强的评价标准。只有制定了一定的评价标准，具体的实践才能有据可循，才能更好地评估视觉素养效果。
西方国家在视觉素养教育方面发展较好，我们要借鉴其有益的成果。但是，由于欧美发达国家视觉素养教育与我国在教育形式、教学观念上有很大的差异，在借鉴西方视觉素养教育的先进经验同时必须在实践中摸索出适合我国国情的视觉素养教育的路径。
〔参考文献〕
〔1〕周宪.崎岖的山路――文化批判论集〔m〕.武汉：湖北教育出版社，2000.
〔2〕吴兵，王清，韩仁瑞.北美地区青少年视觉素养教育特色与启示〔J〕.中小学信息技术教育，2008，（10）.
人文素养的理解篇6
[关键词]职业能力理工类专业人文课程模块化教学
[作者简介]罗杰文（1967—），女，广西南宁人，南宁职业技术学院机电工程学院，副教授、副编审，研究方向为高职人文素质教育。（广西南宁530008）
[课题项目]本文系2012年度广西高等教育教学改革工程立项项目一般a类课题“高职院校理工科专业模块化人文课程开发与研究”的研究成果。（课题编号：2012JGa316）
[中图分类号]G712[文献标识码]a[文章编号]1004—3985（2012）29—0124—02
人文素质教育在高等教育体系中占有基础性地位。高职生作为未来的技能型应用人才，其人文素质修养是体现综合素质的重要内容。高职院校学生在专业知识和技能操作等方面掌握得较好，但人文素养方面欠缺，可持续发展的内驱力不足，成为再发展、再塑造的瓶颈。开设人文素质课程是培养大学生人文素质的重要渠道。本文从工科类高职生的角度，提出模块化人文素质课程改革，试图解决目前高职院校理工科人文课程无序、无效的局面，为高职院校人文素质教育研究提供参考依据。
一、高职理工类学生人文素质调查分析
“人文素质”即人文科学的研究能力、知识水平和人文科学体现出来的以人为对象、以人为中心的精神，也就是人的内在品质。人文素质由知识、能力、观念、情感、意志等多种因素综合而成。为了解目前高职生的人文素质状况，笔者对八百多名新入校的理工类高职生做了问卷调查。在调查的26个问题中，90%的学生认为人文素质教育对大学生的成长起重要作用；80%认为所在的学院不太重视人文教育；没有读过马克思类哲学书籍的占92%；能背出30首以上唐诗宋词的占55%；85%愿意抽出时间读人文书籍；96%觉得最有助于培养人文素质的途径是开设必需的人文素质课程；学生最想学习的是文学、史学、艺术类，最不想学习的是哲学、政治学；在列举的十几门课程中，学生最想选修的人文课程依次是：口才与沟通、社交礼仪与职业形象、中国传统文化、名著欣赏、音乐欣赏、大学生心理健康教育；在处理人际关系能力、表达能力、审美能力、创新能力等方面，60%对自己的评价是一般。
通过调查分析，高职学生学科基础不厚实，学生入学成绩普遍较低。理工类学生重理轻文现象比较严重，文史哲基础浅薄，人文基础相对薄弱。应试教育、题海战术使学生特别是理工类学生缺少对中国文化和哲理贤德的解读，削弱了学生的人际交往能力和审美能力，学生在口才表达、心理素质和气质形象等方面明显弱于文科类学生。除问卷调查外，我们也调查学生的工作能力和行为能力。学生经过两年的专业学习后，掌握了相应的专业技术和技能，动手操作能力有了很大提高，基本能胜任岗位需要，但在处理人际关系、总结经验、表达技巧等方面能力明显不足，只能止步于一般的工作岗位。
二、高职院校理工类专业人文课程开课现状
针对高职学生人文素质基础薄弱的现象，越来越多的专家学者对高职院校人文素质教育的重要性作了探讨和研究。然而，很多研究只侧重于高职院校人文素质薄弱的原因、高职院校人文素质教育的内容、高职院校人文素质教育的误区，以及高职院校人文素质教育的重要性等方面，对高职院校特别是理工科类专业人文素质课程的开发还停留在表面层次，人文课程的开发处于不够科学和完善的状态。主要表现在以下几个方面：一是把人文素质课程放到人文公共选修课中，不分文理，统一开课，学生只能选修一两门课程；二是把人文素质课程等同于才艺教育或文学欣赏，只开设书法、绘画、音乐、舞蹈、影视欣赏等兴趣课；三是各二级学院“各自为政”，有的学院开设“口才与沟通”课，有的学院业开设“公关礼仪”；四是人文课程让位于专业课程，只能以讲座的形式完教育任务。
三、高职理工类专业人文课程改革的目标
在高职院校开展人文教育不仅仅是向学生传播和灌输某些人文社会科学知识，而且要实现人的全面发展，提高综合素质。由于高职院校的管理体制和教育目标和普通高校不同，理工类专业以技术应用能力培养为主要目标，注重专业岗位技能的培养，因而在高职院校理工类专业开设的人文素质课程，不可能与培养专业技能的核心课程相提并论，开设系统而全面的人文素质课程并不客观现实。理工类高职生在知识基础、人文底蕴、人际沟通等方面不如普通高校学生和文科类高职生，其人文素质课的培养目标应有所降低，在内容渗透和功能层次上进行调整。针对理工科学生在知识结构和人文素质上的缺陷，应有目的、有重点地开展人文教育，构建人文课程体系。改革可以从以下几方面入手：第一，针对工科类课程设置特点，有效地实施人文教育；第二，将人文精神的培养与职业能力的培养相结合；第三，把提高综合人文素质和培养健全的社会人格相结合。因此，高职理工类专业人文课程改革的目标可以定位为：使学生掌握基本的人文知识，培养学生健全的社会人格、形象思维和创新思维能力，提高学生的综合人文素质、职业素养和就业能力，使学生全面可持续发展。
四、职业能力与模块化人文课程的构建
1.理工类高职生的主要职业能力。高职理工类专业的培养目标是为生产一线培养从事高技能操作、设计或生产管理以及在服务业提供创造的专门技能型人才。根据高职理工类专业学生未来面向的职业岗位和工作任务，我们归纳了职业能力涵盖的三个方面：方法能力、专业能力和社会能力。其中方法能力和社会能力被学者称为关键能力，是学生作为未来职业人的基本发展能力，主要指专业能力以外的跨岗位、跨专业、跨职业的能力，是从事任何职业都应具备的能力，包括学习能力、外语能力、计算机应用能力、信息能力、交际能力、社会能力、团队能力、创新能力等，对个体的作用表现为帮助个体在未来职业岗位上学会学习、学会工作、学会共处和学会做人。人文课程的定位和功能为培养学生的上述能力服务。2003年教育部进行的高职院校人才培养水平评估将收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达的能力、团结协作和社会活动的能力等指标纳入了学生素质的测评中。
2.理工类专业模块化人文课程的构建。人文素质的内容宽泛而丰富，要在有限的时间里让学生对所有内容都涉足是不可能的。理工类专业模块化人文课程的内容应侧重于培养学生的形象思维能力、审美能力、心理承受能力和人际交往能力，拓展其视野，陶冶其性情，提高学生的心理素质，促进他们人格的自我完善，激发创新能力，使学生既具备科学精神，又具备人文精神，既会做事、又会做人，成为拥有较强持续发展能力的高素质复合型应用人才。模块化人文课程是将模块化教育模式运用于高职人文教育课程的模块化教学，是以学生未来职业生活中必定存在的某种职业核心能力为前提，以能力培养为主，将人文素质教育中的能力要素进行分解整合。在分解人文课程的内容时要找到人文教育与职业能力的契合点。一个人要想在社会上立足，在职场上发展，需要有较强的理解力，如对领导意图的理解，对友情、爱情、亲情、同事之情的理解，对职业理想的追求等；需要有较强的沟通表达能力，如掌握交谈的技巧，具备基本的应用写作能力等；需要有较好的职业形象与礼仪修养，如有规范的仪容仪表仪态，使用规范的职场礼仪等。可以说，培养学生的解读能力、表达能力和职场形象是提升其职业能力的有效途径，提升其人文素养的必经之路。因此，人文素质课程可以分解为“阅读与理解”“沟通与表达”“形象与礼仪”三大模块，这三个模块既是独立的，又是相互关联、相互支撑的。阅读理解是基础，沟通表达是提高，形象礼仪是完善。第一模块：阅读与理解，内容包括文学欣赏（情感篇）、中国文化（理想篇）、艺术欣赏（审美篇）；第二模块：沟通与表达，内容包括交谈艺术（口才与沟通）、实用写作；第三模块：形象与礼仪，内容包括职业心理、职业形象、职场礼仪。每个模块可以根据专业的特点和人文知识的内容进行设置组合，模块化的教学内容是理工类学生必修的最基本的人文知识，以此提高学生阅读理解、表达沟通、形象气质等方面的素养。哲学、历史、文化、艺术等人文内容的教学可以通过选修和讲座的形式加以拓展和延伸，构建完整的课程体系，在课程组成的内容和形式方面应调体验式学习，使人文素质教育在职业能力培养中得以体现，职业能力在人文素质教育中得到提升。
3.模块化人文课程的特点。高职院校人文课程教学往往因涉及面宽、课时少，教学效果不是很好。模块化教学可以解决上述问题，几个模块安排在一个学期内完成，也可以分几个阶段完成，具有灵活组合的特点。模块化课程的优越性显而易见：一是用有限的课时学到有价值的人文知识，解决工科类专业课程计划中专业课时多、人文课时少的矛盾；二是每个模块相对独立，可以根据专业发展需要选择模块学习，每学完一个模块可以获得一项技能、知识或能力；三是模块的内容依据职业岗位实际需要确定，实用性强；四是人文与技术相融合，强调技能训练或能力培养，并围绕其组织教学内容；五是每个模块内容有度，讲究“必需、够用”，针对性强；六是根据学生的需求，灵活组合增减模块，模块组合有明确的行为目标和具体要求，以体现不同的教学目标。
五、实施人文课程模块化教学的前提条件
1.领导高度重视。学校领导要真正认识到在工科类学生中开设人文课程的重要性，改变重专业课程、轻人文课程的观念，注重培养学生的专业能力、人文内涵和职业修养，使学生全面发展。
2.配备专任教师。课程模块的内容可以根据学生的需要适当调整、扩展和深化。每个模块要由相对固定且专业的教师担任主讲，逐渐形素质课程教学团队。
3.满足课时需要。模块化人文课程实际是人文素质教育的大整合，可以集中在一个学期完成，也可以分段完成，至少需要48课时。在有限的时间内，学生接触8门科目的知识，有利于提高整体人文素质。
4.编制专用教材。人文课程的整合是一个新的课题，编制教材是首要任务。在教学中，教师要不断积累素材，完善构想，编制出适合不同专业学生使用的教材。
模块化人文课程开发依据职业能力培养需要，体现就业导向、能力本位的人才特点，符合高职教育培养技术应用型人才目标，其教学手段和教学内容等都不能套用传统教学的评价体系。选择什么样的教学内容才能同时提高学生的人文素质与职业能力，如何评定教师的教学效果，如何评定学生的成绩等问题都需要进一步深入研究和探讨，以不断完善模块化人文课程教学改革。
[参考文献]
[1]张国宏.职业素质教程[m].北京：经济管理出版社，2006.
[2]武怀军.职业核心能力培养对高职人文素质教育改革的启示[J].职教论坛，2005（7X）.
[3]朱保华，杨红春.职校教育模块化课程体系建设探讨[eD/oL].，2009—02—09.
人文素养的理解篇7
以“核心素养”作为培养目标的新一轮高中化学课程改革的推进和实施，需要高中化学教师对“核心素养”有深刻的理解和认同。中小学教师培训机构有必要基于“核心素养”理解开展高中化学教师培训。阐述了学生发展核心素养和高中化学学科核心素养的内涵，构建了基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式，并以案例的形式剖析了该培训模式的应用，最后对基于“核心素养”理解的高中化学教师培训进行反思。
[关键词]
学生发展核心素养；高中化学学科核心素养；课题研究；培训模式
随着高中化学课程改革和高考改革的不断深入推进，“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”（下文简称“核心素养”）成为这两年来新闻媒体和教育报刊上出现频率最高的词。广大化学教育研究者和一线高中化学教师不管对“核心素养”了解多少、研究多少，未来“核心素养”都将成为指导高中化学课程改革的方向。作为中小学教师培训机构教师，面对“核心素养”，我们需要思考的问题主要有以下几个：一是“核心素养”是什么；二是广大高中化学教师对“核心素养”的理解程度如何；三是广大高中化学教师自身的“核心素养”水平怎么样；四是广大高中化学教师如何在实践中培养学生的“核心素养”。这四个问题的基础就是“核心素养”是什么，广大高中化学教师对“核心素养”是否理解。因此，在以“核心素养”培养作为目标的高中化学课程改革正式推开之前，作为中小学教师培训机构教师，我们认为有必要提前通过培训的方式促进高中化学教师认识、理解和认同“核心素养”，在此基础上评价自身“核心素养”水平的高低，并探寻实践中培养学生“核心素养”的路径。
一、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训模式构建
（一）对于“核心素养”的理解
本文的“核心素养”涉及两个概念，即“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”。“学生发展核心素养”是新一轮高中课程改革的总目标，要实现这一总目标有赖于各个学科核心素养培养的子目标的落实。2016年9月13日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头，联合国内高校近百位专家，历时3年完成《中国学生发展核心素养》研究成果。“学生发展核心素养”指的是所有学生为适应未来的工作和生活所必须拥有的必备品格和关键能力，指向的是培养什么样的未来公民的问题。“学生发展核心素养”是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的有机整合。“学生发展核心素养”包括文化基础、自主发展、社会参与三个大的方面，细化为文化底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，六大素养又可以用18个基本要点加以分解。高中化学学科教育教学所形成的体现化学学科特质的素养就称为“高中化学学科核心素养”。教育部组织专家对高中化学学科核心素养进行了研制，专家们提出用“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”五个维度来概括和表述高中化学学科核心素养。[1]简单来说，“高中化学学科核心素养”回答的是一个公民有没有学过化学对于他未来的工作和生活有什么区别，化学学科具有什么样的学科特质和学科价值的问题。
（二）高中化学教师培训模式构建
为了促进高中化学教师对“核心素养”的理解，我们采用近几年一直在研究和实践并取得较好成效的“课题研究”培训模式[2][3]，并对这种模式在该培训项目中进行改进和创新，构建出基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式以“文献阅读”作为培训环节的起点，并围绕“文献阅读”延伸出“反思教学”“整理、汇编文献”“当堂讨论，专家引领”“在岗实践”，而“当堂讨论，专家引领”“整理、汇编文献”的结果也进一步引领参训教师“反思教学”。围绕“文献阅读”对“核心素养”有了一定的了解以后，参训教师返回各自工作岗位，开展“在岗实践”，在“在岗实践”中把集中培训期间所学习、认识和理解的“核心素养”在高中化学课堂中进行实践，并探讨高中化学课堂教学如何培养学生核心素养。经过若干个月的在岗实践和研究，通过网络研修平台，并组织参训教师进行集中汇报，主要采取“学员展示，专家点评”的方式进行，参训教师将自己之前所学的“核心素养”相关文献结合自己的实践研究，展示自己对“核心素养”的理解，专家进行点评、纠偏。在此基础上，参训教师把前期文献阅读、班级研讨、教学反思、在岗实践、学员展示等环节形成的认识和思考撰写成论文，并向期刊投稿发表，把自己对“核心素养”的理解和其他同行分享，并将形成的成果进一步应用于自己的高中化学课堂教学实践中。
二、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训实践案例剖析
下面以我们承办的教育部、财政部“国培计划”综合改革示范项目——“国培计划（2016）”跨年度递进式培训项目高中化学骨干教师能力提升高端研修班为例，探讨在该项目中如何实施基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式。该培训项目采取跨年度、分阶段、混合式的形式开展，在第一年的集中培训和网络培训中，本项目的定位在于通过“课题研究”促进高中化学骨干教师认识、理解和认同“核心素养”，并形成有关“核心素养”的研究成果在核心期刊或主流期刊上发表，并将研究成果应用于高中化学课堂教学中。
（一）文献阅读→反思教学
在本项目第一年度第一次集中培训前，项目团队在QQ群共享文件中提供了一系列有关“学生发展核心素养”“高中化学学科核心素养”的已公开发表的论文和相关的宣传报道文章。要求每一位参训教师都要在培训前认真阅读项目团队所提供的文献。通过在班级QQ群里与参训教师进行交流，发现绝大部分教师对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”并不熟悉，对此有系列学习和深入认识及理解的教师屈指可数。在文献阅读的基础上，参训教师在培训前就可以开始反思基于“核心素养”培养的高中化学课堂教学与基于“三维目标”培养的高中化学课堂教学究竟有什么样的差别与联系。很多参训教师在阅读文献以后，对“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的认识和理解发生了很大的变化。由原来的陌生、困惑甚至抵触转变为初步认识和逐渐接受。他们认识到核心素养其实就是三维目标的有机整合，并不是完全的另起炉灶、推倒重来。
（二）文献阅读→整理、汇编文献→反思教学
培训班开班以后，为了帮助参训教师更为自主地收集有关“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”的最新文献进行阅读和学习，项目团队安排专家开设了《文献检索与应用》相关课程，帮助参训教师掌握文献检索的一般方法和文献阅读、分析的一般思路。为了促进参训教师形成进一步的认识和理解，项目团队还邀请中国知网讲师为参训教师介绍中国知网“大成编客”平台的使用方法。项目团队要求每一位参训教师要围绕“学生发展核心素养”和“高中化学学科核心素养”整理、汇编一本关于“核心素养”的文献集。让参训教师利用“大成编客”整理、汇编文献集的主要目的在于通过任务驱动的方式，促使参训教师应用所学文献检索的技术，阅读、下载相关的文献，并在阅读、梳理的基础上对文献进行归纳、分类。比如：有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究和国内有关核心素养的研究；有参训教师将文献分为国外有关核心素养的研究、中国学生发展核心素养研究和高中各学科核心素养研究；还有参训教师将文献分为核心素养的概念研究、核心素养的内涵研究和核心素养的培养途径研究；等等。在整理、汇编文献的基础上，参训教师自然而然地会结合自己平时的教学实践进行反思，反思自己的课堂教学是否是立足于学生核心素养的培养，自己是否能够胜任“核心素养”的培养任务，自己在未来的教学中还有哪些地方需要改进。
（三）文献阅读→当堂讨论，专家引领→反思教学
培训前的文献阅读材料主要由项目团队提供，培训开始后的文献整理、汇编文献阅读材料主要由参训教师利用中文数据库根据自己的需要和理解下载。这个环节中的文献阅读主要采用的是文献精读和文献共读的方式。项目团队对培训课程内容和形式做了一个创新。通过与授课专家进行商量，改变过去专家“传经送道”式的专题讲座形式，采用文献阅读、当堂讨论、专家引领的方式进行。在该课程开始前两天，印发了三篇最新发表的有关核心素养的研究论文给全体的参训教师。这三篇论文分别是教育部课程改革专家、华东师范大学杨向东教授撰写的《核心素养与我国基础教育课程改革的关系》[4]，原国家督学、著名教育专家成尚荣先生撰写的《核心素养的中国表达》[5]，以及教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师撰写的《学科核心素养的培养是学科教育的灵魂》[6]。要求全体参训教师认真研读这三篇论文，并在自己有感悟的地方做标注、写体会，在自己读不懂的地方做标注、提出自己的困惑。班级研讨由教育部高中化学课程标准修订组核心成员、特级教师王云生老师主持。主持专家围绕三篇论文提出了以下问题作为参训教师当堂讨论的方向：“21世纪的中国需要什么样的人才？怎样理解‘核心素养’是个体在社会中生存与生活，有能力为社会发展和人民幸福做贡献的最基本、最重要、最必需的素养？我国的基础教育要为我国未来的公民奠定怎样的基础？怎样理解《中国学生发展核心素养》？《中国学生发展核心素养》和各个学科的学科核心素养以及各个学科的课程标准是什么关系？怎样理解和评价我国提出的高中化学学科核心素养？为什么说，落实学科核心素养的培养，需要课堂转型？化学学科的课堂转型，要转变什么，该怎样转变？”为了使整个班级研讨氛围更加热烈，项目团队在研讨开始就将班级按照“世界咖啡”的形式，将桌椅按10个人一圆桌的形式进行了重新布置，全班共分为5个小组。得益于组织形式的改变以及参训教师大多课前就认真反复地阅读和学习了三篇论文，加上主持专家列出了相当明确的研讨问题，整个班级研讨相当热烈，参训教师们围绕提出的问题，参考三篇论文，结合自身的教学实践，畅所欲言，既谈看法、观点，也谈自己的困惑以及对未来教学的思考。针对参训教师的发言，主持专家做了深入的点评，针对参训教师的困惑和提问，主持专家明确地提出了自己的建议。
（四）文献阅读→在岗实践→学员展示，专家点评
在多种形式深入阅读文献的基础上，在第一次集中培训结束后，进入了第一年度第一次集中培训和第二次集中培训间的在岗实践研修期，该阶段有若干个月的时间。在岗实践研修期间，项目团队要求参训教师要积极地将第一次集中培训期间对“核心素养”的认识和理解在高中化学课堂教学过程中进行实践和反思。在岗研修期间，参训教师可以进一步完成“大成编客”的文献整理、汇编任务。也可以通过项目团队建立的“国培计划”专题网络研修平台有关“核心素养”的在岗研修心得体会，其他参训教师可以通过网络研修平台对心得体会进行回复和点评，项目团队聘请的专家也可以对心得体会进行点评、纠偏。在第二次集中培训期间，项目团队将以“学员展示，专家点评”的形式为主开展总结提升活动，收集汇编参训教师关于“核心素养”的研修成果，并印发给全体参训教师。安排时间让参训教师互相交流研讨在岗研修成果，同时遴选出若干参训教师作为代表，请他们在全班进行展示汇报，并请专家对参训教师的研修成果进行有针对性的点评，既肯定参训教师认识和理解到位的地方，也指出参训教师认识和理解上的误区，起到固化成果和认识纠偏的作用。
（五）文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践→成果发表，总结提升
在文献阅读、班级研讨、反思教学、在岗实践、学员展示、专家点评等的基础上，参训教师对于“核心素养”应该有了一个“多维立体”的认识和理解。这说明，参训教师关于“核心素养”的课题研究已经取得了阶段性的成果。这个时候，相当关键的是要及时地督促参训教师将自己的阅读、反思、实践和研究的成果撰写成论文，并指导参训教师对论文进行反复修改，在此基础上向国内核心期刊或主流期刊投稿，并争取发表。论文的发表本身并不是课题研究的目的，而是为了及时总结提升研究的成果，为了使思考和研究更加系统和深入。以后，可以通过班级QQ群和网络研修平台论文成果，让其他参训教师也可以共享研究的成果，增进对“核心素养”的认识、理解和认同。同时，要将研究成果进一步应用于高中化学课堂教学中，在实践中进一步加深对“核心素养”的理解。
三、基于“核心素养”理解的高中化学教师培训反思
我们构建了基于“核心素养”的“课题研究”培训模式，并就此进行了实践探索，我们认为要取得较好的成效需要注意以下几个方面的问题。
（一）文献阅读在“核心素养”理解中具有重要作用
文献阅读对于课题研究具有突出重要的作用。文献阅读是课题研究的起点，也是在课题研究过程中遇到疑难问题时解决问题的重要途径。基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式中，文献阅读是整个培训模式的起点，通过文献阅读，可以引发参训教师反思教学；可以布置整理、汇编文献集的任务供参训教师检索、下载、阅读、梳理、分类、归纳文献；也可以对指定的文献进行精读，针对具体问题进行深入研讨；还可以在文献阅读的基础上进行在岗实践。当然，在岗实践研修过程中，遇到相关疑难问题也可以进一步查阅文献，解决疑难问题。因此，文献阅读在“核心素养”理解中具有非常重要的作用。
（二）参训教师在“核心素养”理解中要发挥主动性
在整个教师培训过程中，参训教师是培训的主体，作为主体，要激活自身参与培训的动力和积极性，全身心地投入到培训中来，通过文献阅读、反思教学、整理和汇编文献、班级研讨、学员展示、专家引领等多种形式，不断提升自己对“核心素养”的理解。同时，作为培训主体，不能对“核心素养”的学习持排斥的态度，而要积极主动地接纳“核心素养”；并积极地反思“核心素养”与“三维目标”的关系，主动地在实践中探寻培养学生“核心素养”的路径。当然，要培养学生的“核心素养”，教师首先应该具有较高水平的“核心素养”，教师应该积极主动地对照“核心素养”的相关要求，通过自学、培训、实践、反思等方式查缺补漏，提升自身“核心素养”水平。
（三）参训教师对“核心素养”的理解是动态发展的
在阅读国内教育专家对“核心素养”的相关研究论文的时候，很多参训教师都发现了一个很有趣的现象：很多专家对“核心素养”的认识、理解和阐述在发生着变化。这其实也很正常，“核心素养”对于国内教育专家和一线教师来说，都是新生事物。不管是专家还是一线教师对于“核心素养”的理解都是动态发展的，而不是一成不变的。在培训过程中，我们也发现参训教师对“核心素养”的理解一直在动态发展着。很多参训教师由原来对“核心素养”的陌生、困惑甚至排斥，通过不断的学习和研究，他们开始转变自己对“核心素养”的认识和理解，认识到“核心素养”确实为高中化学课堂教学从教书走向育人指明了践行的方向，他们也更加积极主动地、自觉地进一步研究和实践“核心素养”培养目标。
作者：张贤金吴新建叶燕珠汪阿恋单位：福建教育学院化学教育研究所
参考文献：
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人文素养的理解篇8
1什么是人文素养
理解“人文素养”，遵循字面内涵表述组合意义就是最实际、最便利的途径.“人文”，一个是‘人’，一个是‘文’.所谓‘人’，就是要关心人，第一是关心人现实的生存状态，第二是关心人未来的发展空间，核心是以人为本，关心人，爱护人，尊重人；所谓‘文’(文化和文明)，就是要关心‘文’，第一是关心人类的文化和文明怎么延续，第二是关心人类的文化和文明怎么发展，也就是重视与发展人的文化.由此我想，人文素养就是关心人的心性完善和成长，体现着以其发展为需要的情感与价值观等.我们的教育要体现对学生人文素养的培养，就是要通过向学生传授人类长期积累的阅历经验与智慧精神即人文知识，唤醒和引导潜藏在学生身上的人文需要，进而培养他们对于自己、他人及环境的人文理解与人文关怀的意识和能力，并最终促使他们理解人生的意义与目的，树立起高尚的人文素养，形成正确的人生观、世界观、价值观.
2当前培养学生的人文素养存在的问题
在当前的知识经济时代，科学技术迅猛发展，各学科之间的分化加剧，但同时又以高度综合化，这对人们的学习能力与获取知识、信息的能力提出了新的更高要求，个体的全面发展也就显得尤为重要了.在这种背景下，人们开始需要多元化发展，不仅仅拥有物质财富就行了，更需要的是具备高尚的人文素养.人文素养追求的是求善求美，是人心灵的呼唤、求人之为人的价值取向.但是对学校而言，由于陈旧的传统观念、评价方式的单一、教师人文素养不高等因素影响，在日常的课堂教育教学中对学生的人文素养培养步履艰难.
一方面、考试的功利主义阻碍了对学生人文素养的培养.目前，在以功利主义为代表的市场经济中，以经济的眼光为标准，强调了学习的升学功利价值取向，而忽视了人文素养这一内在的价值取向，从学校的角度看，受社会现实功利性驱动，更多地看到或强调考试的应试价值，甚至以分数作为唯一评价目标.学生整日忙于各种练习考试，淹没在题海之中沦为了“解题机器”、“考试机器”，缺乏对他人的关心、对社会的关心和对科学家所应有的崇敬，缺少精神和信仰，没有激情和乐趣等等.这些来自社会的功利性评价，让学校的人文素养教育举步为艰.另一方面、当代教师本身缺乏人文素养阻碍了对学生人文素养的培育.目前不少教师尤其是农村教师缺乏对学生的人文关怀；教育中缺乏人文化的手段；教学中缺乏人文精神的渗透.我们的教师在课堂上只注意到“教书”，却没有看到教育最根本的价值在于“育人”.教师本身缺乏人文素养，这才是人文教育最难突破的瓶颈！
3新课标的推行，为人文素养的培养提供了依据与平台
新《物理课程标准》把体现科学的人文价值、提升学生的人文素养作为教育目标之一，这是对现代教育本质认识的一次飞跃，也是物理学的本质在物理课程中的反映.新教材以学生的全面发展为目标，特别注重在科学探究过程中了让学生无时不在感受物理学的趣味性(设置一些有趣的实验或身边的问题)、实用性(利用所学的知识解释身边的现象或解决生活中的问题)、以及物理学的内在价值(利用科学方法动手设计实验解决问题，在此过程中进行与他人交流、合作)，培养学生对科学的热爱，在潜移默化中提升自己的人文素养.新教材以学生为主体，在物理教学中融入情感、态度、价值观的教育，实现物理的人文价值，提升了学生的人文素养.
4在物理教学中如何培养学生的人文素养
4.1以物理教师高尚的人格，教育和影响学生人文素养精神的形成
“学高为师，德高为范”，教师作为教育教学活动的主导力量，是学生在成长过程中对其影响非常重要的人，提高教师自身的人文素养，是实现提升学生人文素养的关键，只有具备高尚人文素养的教师才能培养出高尚人文素养的学生.特别是在初中阶段，正是学生心理和生理变化显著的时期，一个注意方式方法于细微之处、全心全意为学生服务的教师，将为学生的一生播下幸福的种子，受益无穷.因此，教师要加强自身修养的提高，素质教育的关键在教师.
对学生进行人文素养教育，没有环境条件的限制，关键在于我们每一个教育工作者观念的转变.要善于捕捉进行人文素养教育的最佳结合点与切入点.通过物理教学中的人文教育，发展了学生正确理解人和自然的关系，正确理解人与社会的关系并产生热烈的感情，形成了对美和善的辨别力和追求热情，发展了独立思考和独立判断的能力，使自己的心智得到和谐的发展，激发了内心的潜能，正如斯坦福大学校长有着极美好的阐述：”人文科学是我们这个时代最深刻的需要，它赋予社会、世界以方向，目的和意义.”
4.2从物理学发展史着手渗透人文素养
爱因斯坦所说：科学结论“几乎总是以完成的形式出现在读者面前，读者体验不到探索和发现的喜悦，感觉不到思想形成的生动过程，也很难达到清楚地理解全部情况.”科学发展史就是一部完整的科学家奋斗史，通过经历和科学家一样的大致探究过程，了解科学事业的艰辛以及科学家执著的求索精神，同时也将激励学生象科学家那样，不怕困难，勇于探索的人文素养.使学生理解居里夫人的祖国情怀；体会到科学家与他人合作的重要性；熟悉定量、定性、美学等的思维方式；形成独立思考，分析问题，解决问题的能力；体会到在科学研究中兴趣、意志品质是非常重要的……所有这些对受教育者潜质的开发、诱导，形成自己的“榜样”都是非常重要的.“诺贝尔奖金获得者杨振宁在回忆录中写道，当他的父亲──清华大学数学系杨武之教授发现了其在自然科学方面的兴趣和天分时，却没有在这方面激励他，而是请了历史系的优秀学生为他讲授《孟子》，杨振宁说他后来在物理上取得的成绩与他父亲的这种教育是分不开的.”
人文素养的理解篇9
【关键词】媒介素养语文教学教育学生素质
【中图分类号】G632【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）09-0091-01
目前，许多西方发达国家已开始了将媒介素养与语文教学内容结合起来培养学生的听、说、读、写以及观看、制作等能力，并且从教育的政策、教学体系、教师培训、课本的标准等方面给予支持。然而在国内，我们的媒介素养教育还没有形成一个正式的体系列入高中的教学课程中，只有个别学校单独讲授媒介素养的知识。我们要将媒介素养教育融入高中语文教学的教学体系推广，并且采取更有可行性的方式让国内学校接受并且实施这种教学方式。
一理解媒介素养的内涵
媒介素养指人们面对媒体信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评价能力、创造和生产能力以及思维反应能力等。媒介素养是信息时代应具备的一种素质，那么媒介素养教育就可以理解为学生进入学校学习所接受的教育，它是一种方式，通过这样的方式使受众获得对媒介信息的认识，从而成为信息的主人。在这个信息化的时代，正确运用媒介去学习和生活是现在的高中生应具备的一种能力。有效利用大众媒介并在对媒介认识的基础上去探索信息对自身发展的作用，因此高中生应该充分理解媒介知识并培养自己的媒介素养。
二媒介素养融入语文教学应遵守的原则
要将媒介素养更好地融入语文教学中，就要先了解学生与媒介的关系以及学生对媒介的认知能力。从人类传播历史历程上，推论媒介可以被认为是自身感官的延伸。自仓颉造字后，我们就从口语传播步入了用文字传播的时代，人们具备了阅读书写的能力，从而养成了文字素养；随着工业革命的到来，电话、电视机、计算机的出现对我们的感官进行了延伸，人的生存和发展不再仅仅局限于认识文字符号，还需要理解影像符号、数字化符号，具备对多种媒介的认知能力，语文课程也是媒介素养的一部分。然而将媒介素养纳入语文课程的教学中，不仅仅是学生和老师合作就能做好的，还需要学校、学生家长以及教育部门的工作人员等多方的合作，才能将媒介素养教育顺利融入语文教学中，最终使学生具备媒介素养的目的，这就是所谓的多方合作原则。仅多方合作原则还不够，信息时代的特点就是不断地进行变化、不断地更新。所以需要我们进行终身学习原则，不仅仅局限于学生时代，在我们的一生都要不断地学习，不断地接受媒介素养的教育，使其提高自身素质，获益自身。在语文教学中进行的媒介素养教育要遵守以学生为主体的教育实践活动，加强学生对媒介性质、功能的认识和理解，鼓励学生有自己的见解，提高他们的批判精神，这就是学生主体性原则。所以在进行媒介素质教育实施过程中，语文教师要注意多方合作原则、终身学习原则以及学生主体性原则，从而使媒介素养教育在语文教学中更好地开展。
三高中语文媒介素养教学的开展途径
好的教学方法不仅可以增加学生的学习兴趣，对学生接受新内容并提高学生对学习的主动性都会达到事半功倍的效果。
第一，专题讲座教学方式。教师每周留给学生一个关于媒介知识方面的专题，让学生自己查阅资料进行整理，之后采取演讲形式或做幻灯片等形式进行讲解自己查阅的资料以及自己的理解。同时学校可以请媒介知识方面的专家和学者或者电视台、报社的专业人员等具有有关知识的专家作为嘉宾，对学生在媒介知识专题上的演讲和错误理解进行纠正并向学生讲述一些有关这方面的知识使学生对媒介更加地了解。与同学进行讨论，通过讨论使自己更好地理解了什么是媒介信息，媒介的作用是什么，提高自己解读媒介信息的能力，在这个过程中认识媒介的利弊，从而加强判断力。
第二，主题班会教学形式。教师要让学生知道主题班会的意义，首先教师要先安排一个主题，例如如何认识来自新闻媒体的信息。之后安排一些与活动相关的节目，可以是相声、小品、演讲。老师安排活动的主持人、节目单子，以及准备一些活动主题资料，最好安排自由讨论主题的环节，这个环节可以让学生表达出自己对媒介素养的独到见解，同时老师也很好地掌握了学生对媒介素养的学习程度。这样的主题班会教学形式不仅轻松愉快，而且使学生认识到了媒介素养的重要性。
四结束语
总之，本文对如何在高中的语文教学中学习媒介素养进行了系统的分析和研究。讲述了媒介素养的内涵，了解媒介素养对学生综合素质的培养的作用。学校以及老师在教学过程中也应遵守一些媒介素养的原则，要采取多样式的教学形式使学生更好地理解和接受媒介知识，提高学生对大众媒介信息的判断力以及自身的综合素质。
参考文献
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[2]〔美〕林文刚编.媒介环境学：思想沿革与多维视野（何道宽译）[m].北京：北京大学出版社，2007
人文素养的理解篇10
关键词:piSa;科学素养
文章编号:1005-6629(2010)01-0001-04中图分类号:G633.8文献标识码:B
piSa(programforinternationalStudentassessment)是由经济合作与发展组织(organizationforeconomicCooperationandDevelopment-oeCD)策划的一项国际性学生学习质量比较研究项目,也是当今全球最主要的国际比较教育研究项目之一。piSa对科学素养的评估从2000年开始,到2006年已经完成3次评估。第4次评估于今年举行,我国香港地区在5月30日已完成施测,评估报告将于2010年12月份[1]。piSa因其评估范围的广泛性、过程的科学性,而受到越来越多的关注。经过2000、2003和2006年3次实践,piSa对科学素养认识越来越全面和深入。
1piSa的科学素养评价模型及其演变
piSa评估对象是15岁的学生,评估目的在于考察他们为未来生活所做的准备如何。piSa首次评估对科学素养进行了界定:运用科学知识,确定问题和作出具有证据的结论的能力,并以此理解自然世界和通过人类活动对自然世界的改变,并有助于做出相关决策。其中,基本的科学知识是经过一定教育年限所应该掌握的、根据一定的证据得出结论反映的是一种科学的思维方法,piSa2000在报告中指出作为未来的21世纪的公民,必将面临越来越多有关科学和技术的社会问题,科学的思维方法是每一个公民都应该具有的,而不仅仅是科学家;作出决策是piSa2000对科学素养界定的最终落脚点,是针对有关科学和技术的社会问题作出自己的选择。
piSa2000借鉴了科学素养的米勒模型(J.miller在1983年提出科学素养的三个维度:对科学原理和方法的理解;对重要科学术语和概念的理解;对科学技术的社会影响的意识和理解。[2]),把科学素养处理为3个维度:知识、过程和应用来进行评估。过程维度即理解并掌握相关领域的方法和过程;知识维度就是要求具备一定的知识体系,并了解相关的原理和规律;应用维度就是识别应用知识、方法的情境、领域并理解形成这些人类活动情境或领域背后的原因。其中,应用维度的内容选择主要反映未来真实生活中可能遇到的问题和情况,涉及生活与健康、地球与环境、技术等3个领域,也涉及个人、社会、全球和历史等几个层次。科学素养在三个维度上的评估内容具体见表1[3]。
piSa2003沿用2000年对科学素养的界定,在具体的评估内容上稍做了改动。在知识维度增加了基因控制、生态系统、地球及其在宇宙中的地位、地理变化等几个内容。在过程维度上,调整为3个过程:描述、解释和预测科学现象的过程,即学生在特定情境运用科学知识的过程;理解科学探究的过程,包括识别能够通过科学探究解决的问题、知道科学探究过程中还需要哪些证据等;思考科学证据和结论的过程,包括评价来自科学的信息和基于科学信息得出结论并进行交流等过程。在应用情境维度上没有变化,仍然是科学应用于生活与健康、地球与环境、技术等相关内容[4]。
piSa在2006年迎来了第一次对科学素养进行重点评估(piSa评估项目是每3年一次,每次评估阅读、数学和科学3个领域。每次评估有一个重点领域:2000年重点评估阅读,2003年是数学,2006年是科学。)积累了2次大型的科学素养评估实践经验之后,此次piSa对科学素养的评估有了较大的变化。
piSa2006对科学素养进行了重新界定:一个人所掌握的科学知识以及运用科学知识来确定问题、获得新的知识、解释科学现象,得出有关科学争论的基于证据的结论;理解科学作为人类获取知识和探究问题形式的典型特征;知晓科学和技术如何形成我们的物质的、智力的和文化的环境;愿意做一个思考的公民运用科学思想参与跟科学有关的争论[5]。新的界定指出了科学的典型特征、关注科学与文化的关系、还涉及到个人对待科学的态度。
piSa2006了新的科学素养评估模型(见图1)[6]。新的评估模型中不再采用科学素养3维度,而是评估科学素养的4要素:知识、态度、能力和情境设置。piSa评估的宗旨指明能力是考察的最终指向,但学生能力的表现受到自身的知识和对待科学的态度这两个因素的影响。因此,能力是piSa2006科学素养评估的核心要素,知识是前提性要素,态度是影响最终行为的重要要素,情境的设置是运用知识、发挥能力、表明态度的舞台。
综上,piSa在3次科学素养评估中,都在或多或少地变化,这些变化一方面反映了社会的需求,一方面也是在实践基础上的重新认识。
2piSa对科学素养内涵的认识发展
正如piSa委员会所说,piSa不是既定的,而是发展性的。piSa对科学素养的界定一直是在发展的。在2000年首次实测时piSa选择用“literacy”(我国翻译为素养)来评估15岁学生对未来生活的准备情况。“literacy”一词最开始的意义仅仅是指一个人具备基本的读写能力,没有“literacy”那就是“文盲”。但是,随着社会的发展,科学、技术和数学在现代生活中占据着越来越重要的地位,人们仅仅具备读写能力已经不够了,也需要对“科学”、“数学”有基本的了解。然而,西方国家在过去的几个世纪的学校教育中,数学和科学课程都是为培养科学家、数学家、工程师而准备的专业性训练。一方面是社会需要,一方面是学校教育的缺失,因此“scientificliterate”,“mathematicallyliterate”这样的词语就产生了,其意义就是要像具备基本的读写能力一样对科学、数学也有基本的了解[7]。piSa2000选择科学素养的米勒模型,把科学素养处理为知识、过程和应用3个维度。
然而,科学素养本质上应是人所具有的一种特质。人是复杂的、多种多样的,农民、工人、学生、知识分子、技术工程师、科学家等等,不同的人应该具有的科学素养也是多层次的。拜比(R.w.Bybee,1997)以水平的名义提出科学素养的4个水平,分别是:肤浅的科学素养(nominalscientificliteracy),即仅仅知道一些科学的名词和短语;功能的科学素养(functionalliteracy),即能够在有限的情境下运用一些科学词汇;概念和过程的科学素养(conceptualandproceduralscientificliteracy),即能够理解科学的整体性,理解各个特定科学领域的概念体系,理解科学探究的知识和过程技能,能够把所学的科学知识、技能与实际生活相联系;最高层次的科学素养――多维的科学素养(multidimensionalscientificliteracy),即能够理解科学的本质,科学的历史以及科学在文化中的地位。piSa在2003年的报告中明确指出:piSa评估是面向未来公民,因此对科学素养的3维界定是接近拜比对科学素养界定的第3个水平。
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从piSa2000到piSa2003,用科学知识、科学过程和科学应用3个维度来界定科学素养,这样的界定显然是有缺陷的。首先,它忽略“人”作为认识的主体、行动的主体的重要性。仅仅强调应该掌握的知识、应该理解的过程、应该具备的能力,而忽视了人作为一种能动性的生物体,有自己的意愿;其次,科学作为人类创造出的一种文化,对人类社会起着越来越重要的作用。piSa2000和2003关注科学产生的各种成果,科学的知识、方法,以及科学表现出来的对社会的影响等等。表面上,这种做法是在强调科学与社会的关系,其实是把科学从社会众多文化现象中分离出来。从历史的意义上看,科学本身就是人类创造的一种优秀的、重要的文化,科学就是社会的一部分。强调科学与社会的联系,应该跳出科学,从社会学的视角去看待科学与社会中其他文化的关系,而不仅仅是从科学内部出发,单方向地联系社会。正所谓“不知庐山真面目,只缘身在此山中”就是这个道理。要真正的认识科学、理解科学一定要从更广大的社会学视角去看待科学。
piSa2006科学素养的界定弥补了上述的缺陷。piSa2006首次提出“关于科学的知识”(knowledgeaboutscience),piSa选择了“科学探究”和“科学解释”两个指标。“科学探究”指在科学探究的过程中一些重要的环节,如科学问题源于好奇心(科学探究的起源)、为了回答问题而寻找证据(目的)、不同的问题需要不同的科学研究(实验和数据类型)等等。“科学解释”是指科学的成果及其形成过程中的一些要素,如假说、理论、模型、定律等是科学进行解释的类型;数据的表述、创造力和想象力、逻辑是科学解释形成的要素。
从关注科学知识(knowledgeofscience)到关注关于科学的知识(knowledgeaboutscience)体现了将科学作为一个整体放在社会文化的大环境中来考虑的思想。科学是一种文化,这种文化与人类社会其他文化,如哲学、艺术、宗教等文化的区别就在于科学的特征。要真正地理解科学,就应该在社会大背景下理解科学文化的独特之处。我们在《科学教育基础》指出:“只重视科学知识、科学理智的科学教育是狭隘的,它不能使人避免偏离正确的方向,其根源在于片面地追求所谓的‘纯粹科学’,在于还原主义的科学观,剥离了科学的人文背景和文化内涵,人为地使科学跟人文割裂”[7]。因此,理解科学的特征、科学的社会属性是科学素养的重要内涵。
piSa2006科学素养评估首次加入对科学态度(scientificattitude)的阐述,这一举动意味着个人精神方面的因素也是科学素养的重要内容,体现了“以人为对象、以人为中心”的人文精神,表明了piSa不仅仅重视能力发展,也开始关注主体――“人”的精神方面的内涵。piSa2006认为,一个人最终的行为受到个人态度的影响,因此科学素养应该包括一定的态度、信念、动机倾向、自我价值感、价值观和最终的行为表现。piSa2006选择“对科学的兴趣”、“对科学探究(事业)的支持”、“对资源和环境的责任心”等三个指标来实施对科学态度的评估。
对待科学的态度不仅仅是一种行为倾向,有了稳定的态度就能促进行为,从而进一步促进个体形成一定的价值观、科学思想等意识、精神层面的素养。我们将科学素养分成四个层面:认知层面,即科学知识;情感层面,即对待科学的兴趣、态度和行动取向;行为层面,即科学方法过程、科学的行为习惯、科学实践的能力;意识精神层面,即科学思想、科学精神、科学价值观等观念。鉴于piSa2006评估的对象是15岁的中学生,因此评估中提出的科学态度,比较接近于上述情感层面的科学素养。
piSa2006对科学素养的界定,对科学素养内涵的阐述标志着对科学素养的新的认识:科学与人文的关系、科学与人类精神的关系是科学素养中的不可或缺的部分。
3对科学素养内涵的认识是决定科学素养评价模型的主要因素
人类所有的实践活动都是受到人类认识的指导,科学素养的评估是建立在人类对科学素养概念、科学素养的内涵等的认识上,并由这个认识所指导的一个活动过程。对科学素养的认识决定了科学素养评估活动中对评估内容的操作性界定、进而影响了指标体系的确立、内容的选择、数据的分析等评估过程中的多个环节。因此,决定科学素养评价模型的主要因素就是对科学素养的理解,或者说是对科学素养概念及其内涵的理解。
人类对科学素养的认识过程是科学素养概念的形成过程,同时也是人类的自我意识过程。人能够把自己在一定社会历史条件下产生和形成的需要、本性、本质力量以及(物质的和意识的)活动本身也当作对象加以对待,形成关于自我的意识,这就是人的自我意识。科学素养概念的形成正是源于这种自我意识。进入20世纪,科学对社会的影响越来越大,人类出于自身生存需要的原因,意识到科学不应该仅仅属于少数人,而应该让广大公民,尤其是未来的公民对科学有基本的了解。各类学者开始从多方面、多角度讨论关于科学我们应该知道什么、掌握什么、怎样应用等等问题,并由此逐渐形成了不同的科学素养的概念以及相关内涵,如上文提到的米勒模型、拜比模型等等。
人类对科学素养的认识追根溯源是来自人类的科学实践活动对社会生活产生的影响。人类在探索大自然的过程中,形成了一个关于自然界的知识系统,关于如何探索自然界的一系列方法,还有探索活动中形成的求真、求实的科学精神。人类利用这些成果改造自然界并取得了巨大的成果,同时这些科学探究活动的成果又反过来对人类社会有了越来越强大的影响。大到宇宙空间,小到每一个人的衣食住行:宇宙空间的开发和利用和我们有关系吗?什么是转基因大豆油?吃了它有什么副作用吗?什么是纳米材料?纳米材料有自洁作用,这是真的吗?正是这些影响促进人类对自我进行反思,我们需要对科学有一定的了解――这就是科学素养!
上述科学探究过程、人类对科学素养的认识过程、科学素养评估过程,三者之间也是通过“人”――这个活动主体互相产生影响的。图2简单表示了三个过程及其相互关系。科学对人产生的影响促使人的自我认识,进而形成科学素养的概念,再指导科学素养评估活动。最后,科学素养评估结果可以促使科学素养概念的进一步深入,同时,评估活动本身可以促进人类自身力量的发展,从而促进未来科学事业的发展。
至今,对科学素养的概念还没有达到统一的认识,这是因为科学对不同的社会产生的影响是不一样的,不同的人对这个影响的反思认识也是基于不同的个人背景。中国科普研究所的学者李大光指出:“中国科学素养概念形成的过程与西方国家有所不同。西方国家对科学素养的讨论,是由于科学技术的发展引发了一系列问题,激发科学家、哲学家、社会学家进行广泛讨论,并由学术界将研究结果以学术报告的形式发表,从而进一步带动更深入的讨论。中国是在国家确定了建设小康社会的任务和目标,才意识到人的素质在达到这个目标时将起重要作用,同时感受到封建迷信思想根深蒂固的影响对建立科学世界观将产生负面影响,从而借鉴西方国家关于科学素养的思想和概念,逐步形成了中国对科学素养概念的理解。由于起点不同,中国许多研究基本上是照搬西方模式进行的,导致对中国国情的研究不够深入,且缺乏必须的概念化过程。这种研究缺陷必定导致照搬西方国家的指标和测试问卷”[8]。我国自1989年开始进行公众科学素养调查,已经经历了20年的实践。尤其在近十年,全国各地陆续开展科学素养调查工作,调查对象和调查内容之多样真是令人眼花缭乱。调查对象有幼儿、小学生、中学生、各学段、各学科的教师;公务员、领导干部;农村居民、城市居民(包括女生公民);科学素养的具体内容也被分类为生物科学素养、物理科学素养、化学科学素养等等。造成这样混乱局面的根本原因在于我们对科学素养概念及其内涵还没有足够的认识。科学对我国社会的影响怎样?我国的公民应该对科学了解什么?我国人口众多,地域差距很大,人口的素质水平参差不齐等现实情况对科学素养的界定有何影响?类似这样的问题都是我们自己的问题,不是光靠“借鉴”就能解决的。
piSa给我们带来的启示不仅仅是关于科学素养的发展变化,更应该是我国相关学术界的反思和警醒。
参考文献:
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