对于职业教育的认识篇1
【关键词】高职教育职业道德校企合作
党的十报告特别强调“加快发展现代职业教育”，给高职教育改革指明了新的方向和目标。随着城市建设和管理进程的加快，大量专业型、应用型的高职层次人才被建筑企业挖走。目前，我国100余所建筑类职业教育学院培养的人才远不能满足企业需求。统计数据表明，每年有近四分之一的缺口，严重制约我国建筑业的进一步发展。
“综合素质一般、总体水平低下”是当下建筑行业从业人员的基本特征。最典型的是建筑施工方，基本上是大而不强、多而不精。要解决这些问题，最根本的是解决人才培养的问题。近几年，在国家政策扶持下，很多高校开设建筑类专业课程，还有不少地方政府开办了建筑类高职教育院校。但是，这些院校往往跟建筑业没有任何关系或者关系不大。基于此，谈谈我对于当前建筑职业教育几点认识。
1.建筑类高等职业道德教育薄弱，需加强
从行业来讲，建筑行业是一个关系民生的基础性行业，与国家稳定发展、国民幸福感息息相关。从目前我国建筑行业的情况来看，职业道德建设的加强和完善对于建筑所涉及的任何方面都非常重要。近几年，我国的建筑工程因为设计在结构、计算上不合理甚至还有偏差、材料多为伪劣产品等一系列问题出现质量事故屡见不鲜。
很多因素都能影响建筑工程质量，归根结底只有一个因素就是人。而最终决定人的是他的思想道德。目前我国建筑行业法律法规不健全，地区发展不平衡，职业道德不规范等一直充斥在建筑工程周围。许多例子都说明建筑行业出现的问题更多的是职业道德建设方面。我国建筑行业要强大，必须加强职业道德建设，不然后果堪忧。
从高校课程来看，建筑类高职院校缺少专门的职业道德教育课程，只是简单地把职业道德教育纳入政治理论课、时事政治课内教学，而且所占比例不大。职业道德教育投入的时间、金钱都偏少，内容单一，师资建设不足，难以将专业与道德结合，缺乏专业性和实用性。
因此，加强职业道德教育刻不容缓。除了学校引起重视之外，还可以让教育方式更加灵活。将有关职业道德教育方面的内容与专业理论相结合，并在专业实践教学中，给学生敲响警钟。最重要的是，老师要以身作则，潜移默化学生的道德修养。最后，也要对职业道德教育成果做科学的分析评价，不断完善教育机制。
2.当前建筑职业教育课程设置与职业能力不匹配
培养职业能力的根本是构建科学合理的课程体系。毕业生就业时面对的是一个岗位群，每个岗位对能力的要求都各有不同。比如，项目经理需要组织协调能力突出，技术工人侧重施工安全能力卓越，注册结构工程师重点在结构设计，同样是建筑工程专业的毕业生，能力要求都有明显区别。而当前的职业教育更多的是在煮大锅饭，一样的教育，根本没有重视学生职业能力的需求。因此，建议高校将建筑专业分方向，既有基础核心课，也有专业方向课。并且，在专业方向课的教学中，将课程设置与职业能力相匹配，使每门课程的任何知识点都能与职业能力相对应。因材施教，不刻意要求全才，但要锻炼毕业生就业方向所需的能力，让每一项职业能力都能在课程体系中得到锻炼。让学生学有所悟，学有所得，学有所成。
3.建筑类高校与企业合作平台少，缺乏长效合作机制
近年来，我国不少企业与高校成功合作，为高职教育快速发展铺砖添瓦。校企合作是学校与企业互利共赢的结果，是建立在双方互相需要的基础上的。在过去的十多年里，校企合作成功最典型的是计算机职业技术学院、美发沙龙和技工学校，而建筑类职业教育学校的校企合作平台在近几年才开始发展，相对较少，也缺乏时间去验证可行性和建立长效的合作机制。因此，解决校企合作存在的问题，摸索出一套成功的模式，是提高我国建筑类高职教育的重中之重。学校可根据企业的用人需要及时更改教学计划，灵活调整学期安排，确保旺季有学生顶岗实习，淡季有学生自主学习。一方面缓解企业人力资源紧张的压力，一方面学生可以在高压下学到更多书本上学不到的知识，锻炼职业能力，明确职业规划。根据建筑工程系的特点，适当延长学生的实习时间，尽可能地让学生对于参加的项目了解透彻，从头到尾参与到项目中去。实习可以锻炼学生的大局观和时间观，同时又可让大学生获得部分收入，同时企业也节约了人力成本，并可以为企业留下优秀的人才，可谓一举两得。
但是，我们不得不提到，现在建筑施工方基本情况是大而不强，多而不精。参与到校企合作的企业太少，也局限了高职教育的发展。也希望，有更多有余力的企业加入到校企合作的平台中来，哪怕是给毕业生1个名额，也会让这个学生有所提高，更何况众人拾柴火焰高。我们的建筑职业教育会越办越好。
【参考文献】
[1]袁银枝.高职教育校企合作的困境及其突破襄樊.职业技术学院院报，2007（6）.
对于职业教育的认识篇2
〔中图分类号〕G718
〔文献标识码〕a
〔文章编号〕1004—0463（2012）
13—0017—01
目前，农村职业教育举步维艰，普遍存在师资不足、投入不足、就业困难、管理不善等问题，这些因素阻碍了其发展进程，这引起了有识之士的关注。因此，必须从客观上提高对农村职业教育的认识，特别是对于其中包含的许多有待开发的优势资源，需要认真发掘，使之得到大力发展。
一、农村职业教育的定义及其任务
1.农村职业教育的定义。笔者通过实际调查，并结合了前人的探讨，对农村职业教育进行了如下定位：农村职业教育是促进社会主义新农村建设，推进农业科技进步，培养具有知识、研发、操作、管理能力的农业技能型人才的终身教育体系。农村职业教育的主要对象是有志于农村事业的城乡义务教育的毕业生、高中毕业生以及符合条件的农民等。
2.农村职业教育的范围。毋庸置疑，在社会主义新农村建设的大背景下，农村职业教育的主要任务是推进农业科技进步、培养和造就具有较高理论素质和实践能力、有知识、懂技术、会管理的新一代农村技能型劳动者。其涉及的范围包括农业、林业、牧业、草业、养殖业、渔业、农业机械、建筑等。
二、农村职业教育的现状及存在的问题
1.认识上的问题。一是对农村职业教育的范围认识不清。从以往的研究来看，人们对农村职业教育普遍缺乏整体认识。许多人在探讨农村职业教育时，基本上都只讲如何搞好全日制农村职业教育，很少有人专门讨论非全日制的、业余性的农村职业教育。从我国农村的实际情况来看，农村职业教育应该包括全日制和非全日制两大类。其中，全日制农村职业教育主要是针对应届毕业生和需要培训进修的知识青年而兴办的，而非全日制农村职业教育则主要针对农村从事农业生产的人展开。非全日制农村职业教育是全日制农村职业教育的延续和发展，只有搞清楚了二者的关系，才能从整体上认识农村职业教育。二是对农村职业教育的目的和任务认识不清，从目前的情况来看，农村职业教育的实施者对其教育的任务和目标都不很明确。由于对农村职业教育与普通高中教育的区别存在认识上的误区，因此，二者在课程设置等方面基本相同。
2.实践上的问题。由于人们对农村职业教育认识的不足，带来了教育实践上的偏离。这种偏离主要表现在两个方面：一是全日制农村职业教育受到了普遍重视，其基础设施、师资配置、课程设置等都很完备。相反，非全日制职业教育形式化倾向突出。虽然科技“三下乡”、业余农校等非全日制农村职业教育形式的成果显著，但这种不受制度约束的教育形式很难维持长久；二是受教育目标的驱使，全日制农村职业教育的基础设施、实验室、师资配置、课程设置等都有定位于城市就业市场的倾向，这实际上是偏离了其教育的主要目标。
三、搞好新农村职业教育的对策
1.要转变传统观念，重新认识农村职业教育。第一，农村是国民食物的供给源，是国民经济的基础。国家扶持“三农”、建设新农村等举措，是因为“三农”是国家、民族的命脉，没有稳定的“三农”，国家就失去了稳定的根基。第二，农村职业教育的主要任务是培养合格的农村建设者。农业也是一个完整的职业体系，在社会主义新农村建设的大背景下，农村职业教育的任务是培养合格的新农村建设者。有了这个基本认识，农村职业教育的基础设施、师资配置、课程设置等就应进行相应的调整。
2.采取政策倾斜、资金扶持、管理多样化的方式加强农村职业教育。第一，在政策层面上，中央和地方各级政府部门的教育政策都要向农村职业教育倾斜，多制定有利于其发展的新政策。第二，在资金安排上，也要向农村职业教育倾斜，并加大对非全日制农村职业教育的投入比例，重点在基础设施、实验设施、师资方面加大投入力度。第三，在管理上要走多样化发展的道路。对于农村全日制职业教育，可以把管理下放到县域，非全日制农村职业教育则可以把管理权下放到乡镇，使其更贴近现实，更具有灵活性。
3.投入的多元化。在有利于农村职业教育发展的前提下，除政府投入外，还应鼓励民间资本合理进入，以更好地促进农村职业教育的快速发展。
对于职业教育的认识篇3
杜威反对心智和身体发展的分开和对立，认为儿童内部并非天然地存在任何形式的二元对立。他认为教育应该是有机的和统一的。“职业可以克服学校中没有将心智发展和身体发展结合起来的弊端。”［4］因为，“职业的心理学基础在于它保持了智力和实际经验的平衡。职业是积极机动的，不但通过眼、手等身体器官反映出来，而且为使在实践操作方面可行，职业活动也包括了对物体的持续观察、持续计划和反思。”通过职业的学习，儿童的身体技能得到发展，制造出了产品，这都是次要的，最重要的是，儿童从“反思性思考”这种方法本身获得探索性学习。“反思性思考”的过程始于感到困难的一个任务，之后形成关于问题的观念或表述，产生有待验证的假设，结束于可以执行的解决办法。而这种“反思性思考”方法，正是杜威的认识论。因此，杜威希望能将职业引进到课堂中去，作为儿童获得技能和社区生活价值的途径。将职业引入到课程中可以产生对各种工业活动和劳动的理解和认同，关于职业的理论可以通过共享的兴趣和经验使整个社会整合起来，杜威相信通过职业可以导向真正的工业民主。杜威指出，教育应该为民主社会培养有知识的公民，应该使学生获得生活技能和适应能力，使学生具备更广的问题解决能力，为学生实验能力和全面参与民主过程做好准备。杜威认为，文化应该通过职业进行传递，但他并不相信教授具体的职业训练。他认为，“职业教育是保证所有公民参与工业政策和决策制定的最好的途径”［5］，职业教育的目的是通过职业来教授具体科目，而不是教授某一个职业。杜威反对教授学生单一的技能，认为职业是生活活动的一个方向，相关的课程和科目应该帮助学生转换职业或寻求其他职业选择。杜威支持普遍文化教育和职业教育的结合，以此来确认工作的尊严，应对问题解决，扩大学生的世界眼光，在学生的生活中形成对工作角色的深入理解。可见，普洛瑟认为职业教育的目的是为了使个体获得就业的技能，实现就业，满足工业的发展和经济繁荣的需要，认为职业技能的获得和劳动力开发是为了工业的发展，强调技能的获得就是学校职业教育的目的。而杜威认为，掌握工具使用或生产特定产品的职业教育只是一种途径或手段，而不是最终的目的，最终的目的是通过这些活动使学生掌握分析问题、解决问题的能力。
二、职业教育对象：面向特定类型学生还是面向全体学生
普洛瑟和杜威都赞成在公立学校中开展职业教育，并且相信职业教育具有使公共教育更加民主的潜力。但在职业教育对象上，二者存在分歧。
（一）普洛瑟：“人与教育匹配”的职业教育对象观普洛瑟认为，“职业教育的有效性与它能够使每个个体利用他的兴趣、能力和内在智力可能达到的最大化程度有关”。因此，他认为，如果教给年轻人一种他们不喜欢或者他缺少特质和学习所需要的能力的知识，或者个体认为他的天分太低达不到学习要求的知识，那么这是对金钱和教学努力的一种浪费。他还认为，普通学校背后的假设是所有人都能从中受益，所以，每个人都应该接受，否则一无所获。而职业教育正好相反，因为职业教育是具有针对性的，只有那些能真正从中获得技能和知识，使得这种培训具有社会价值的人才能接受。因此，普洛斯职业教育理念中第五条明确指出，“对于任何职业，不管是呼叫、贸易，还是其他职业或工作，有效的职业教育只能给予那些有这种需求的、愿意从事该职业的和有能力从中获益的特定人群”。［7］他认为，很多学校中教职人员没有意识到教育一个学生使其达到大学的学分要求和同时对其培训使其适合从事某一职业这是无效的，很明显，他们也没有意识到，他们使用了不能使用也不应该使用的公共教学经费。普洛瑟宣扬“社会效率主义”或者“工具主义”哲学，这种思想重视特定学生群体和特定教育类型的匹配。
（二）杜威：教育应通过职业进行，面向全体杜威等进步主义教育者认为，所有年龄阶段和所有不同能力的人都能从职业教育经验中受益，任何人都应该被给予参与职业教育或具有职业选择的实验。此外，对不同年龄人群的职业教育可以采用不同形式的学校或教育机构来提供，职业教育不应该局限于通过刻板的学校来满足这些要求。［9］杜威认为，民主社会“必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会”，“必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力”。［10］杜威认为，教育是为个体参与民主社会事务做准备，应“在事实上减轻经济不平等的影响，使全国青少年为他们将来的事业受到同等的教育，使所有青年能继续在教育影响之下成为他们自己经济和社会的前途的主人”。因此，杜威看来，所有人都需要职业教育，而不仅仅是普洛瑟所说的特定人群，因为它的目的是通过职业的方式教授学科科目，而不是教授职业。简言之，教育，通过职业的方式进行，应该面向全体社会成员。
三、职业教育体系：二元还是统一
职业教育早期的倡导者们认为职业教育是美国公共教育体系的一部分，但应该由谁来管理这一项目，应该在什么样的组织设置下，这是20世纪早期很多职业教育学者和其他教育者所关注的问题，在这一问题上，普洛瑟和杜威各持截然相反的观点。
（一）普洛瑟：独立的职业教育体系普洛瑟与其老师斯尼登一样，都认为应该建立职业教育和普通教育分开的双元管理体系，职业教育应该自治。他认为，为了最大化服务于个体和州，国家、州和地方管理机构非常有必要将对职业教育的管理和对普通教育的管理分开，使职业教育独立出来。其中的原因包括：首先，普通教育和职业教育的理论基础是不同的，分别建立在旧的官能心理学（facultypsychology）和新的习惯心理学（habitpsychology）基础上，职业教育的管理应该是灵活、富有弹性的，而非标准和僵硬的。工业界的管理方法可以用于职业教育的管理。普通教育管理机构和管理者在职业教育管理问题上经验不丰富，会降低职业教育的效率。其次，目前的普通学校机构已经任务繁多，无法兼顾这种新成长和新发展起来、具有很多新问题和难题的职业教育，将职业教育和普通教育置于同一个管理系统的情况下，职业教育会得不到应有的重视。第三，需要保护职业教育，以免普通教育过分强调为文化而教育而不是为工作。因此，职业教育必须由那些能够认同职业教育的目的并充分重视其社会和经济价值的机构来管理。第四，将职业教育管理独立出来有利于为职业教育项目筹集经费和资金支持，以免多数经费流入普通教育中。
（二）杜威：统一的教育体系杜威反对将职业教育管理独立出来，他认为，将职业教育和普通教育体系分开会导致大量、昂贵的楼房、设备设施及教师、管理者等的复制，造成管理机器的复制，普通教育管理者具有丰富的经验，能管理好职业教育，将职业教育和普通教育置于统一管理机构下会更经济，将两种教育管理分开会将接受这两种不同教育的学生分隔开，可能会导致学生的权利被经济或州的需求所取代，导致文化和职业的分开这种不想要的结果。建立双元的教育体系，将职业教育作为单独机构独立于其他教育体系进行管理这是不民主的。职业教育的发展是将来民主社会的一个担忧，良好发展的职业教育会比其他任何措施更能促进民主，但发展不好的职业教育会形成和加深学校内和学校外的阶级分化，因此会强化不民主倾向。杜威认为与通过将职业教育和普通教育隔开使教育沿着不民主的线路发展相比，使职业教育暂时地忍受当前教育系统的缺陷反而是一个较好的选择。杜威看到了职业教育给当时公共教育体系带来正面积极改变的潜力，这种改变不但包括使教育民主化，而且包括使教育更切合实际。杜威认为，通过引进手工活动、工业活动和社会活动，教育正在意识到将所有青年人培养成为有用的公民的责任。但将普遍教育和职业教育分割开来会阻碍当下普通教育改进活动。需要说明的是，普洛瑟虽然倾向于将职业学校独立出来，但他也愿意接受将有效的职业教育作为综合学校一部分的可能。普洛瑟认为将来的教育将是单一体制的，最终将可能会由一个统一的地方机构为所有现代民主社会的人提供任何一种其所需要的充足的培训和教育。
四、职业教育教师：作为所教职业领域的专家
还是作为学习活动的指导者建立在各自职业教育目的和本质观基础上，普洛瑟和杜威对于职业教育教师的特征、职责、扮演的角色以及资格要求方面持不同观点。
（一）普洛瑟：所教职业领域内知识和技能专家的教师观普洛瑟认为“职业教育的开展需要教师，教师是帮助学习者获得知识、技能和职业智能（occup-ationalintelligence）的人，承担着主要教学职责……而教学则是通过有效的职业教育获得社会发展成果的最重要因素”。［14］普洛瑟所提出的16条职业教育原则中有2条与职业学校教师有关，分别是第7条和第11条。第7条提出“职业教育的有效性程度与教师所具有的将知识和技能应用到他所教授领域的操作过程和程序中去的成功经验成正比”。第11条指出，“某一职业领域具体培训内容的唯一可靠来源是该领域内优秀实践者的经验”［15］。普洛瑟认为，职业学校教师应该有不同于普通学校教师资格要求的方面，“如果职业学校教师沿用与普通教育教师相同的教师资格标准，那么我们将很难获得这一领域中熟练技术”。他认为教学效率（e）取决于职业学校教师对所教职业内容（C）和教学技能（t）的掌握程度。认为职业学校教师应该能作为所教职业领域的知识和技能专家，为此，他非常强调职业学校教师需要具备丰富的工业界经验，职业学校教师在教授职业教育各专业之前，需要具备在相应职业领域的实际工作经历。而这背后是被大家广为接受的哲学理念是：“教授一个工业技术人员如何教学远比教授一个（将来的）教师成为一个技术人员简单得多。”普洛瑟认为，职业教育领域教师的工业经验与学生的学习结果相关联，教师的工业经验越丰富，学生的学习结果越好。而相比之下，大学水平的教育对职业学校教师来说并不是一个期望条件也并非是重要的。
（二）杜威：作为学习活动指导者的教师观杜威认为，职业学校教师应该足够胜任在学生当前水平下开展教育的活动，应该使学生进入某一行业或职业领域做好准备。此外，教师应该能发现学生的兴趣，为学生天赋才能的发展组织相应活动，乐于利用学生的好奇心和动机推动学习。在教学方法上，教师应该相信做中学，通过经验学习。目标是给学习者提供包括心理、物质和社会方面的经验，以使学习与生活相联系，提供学习者与周围环境的互动。学习是通过使活动与过去经验、当前兴趣和实际应用建立联系来实现的。这种学习经常是通过问题解决和运用技能，尤其是通过科学方法揭示我们永无止境的世界的本质来实现的。在实用主义者看来，学习是个终身的活动，因此，教师应帮助个体学习者获得当前最适宜的特殊经验。教师应强调世界变化的本质，强调每一个体需要与不断变动的世界互动的需要。杜威认为职业学校教师在有意义的问题呈现中扮演一个指导者角色，教师是学习活动的指导者而不是已有知识和固定不变的事实的传递者。教师应该具备丰富的教育经验，还要具有多方面才能。
五、总结与反思
上述杜威和普洛瑟的观点和理论各有支持者，但在两者的大争论中普洛瑟胜出。1917年《史密斯－休士法案》的颁布是对普洛瑟观点的支持，该法案的主旨是将教育系统分割开来，为国家劳动力需求培训工人，培训限于为那些需要技能和大学以下普通文化知识的工作。虽然普洛瑟的主张也并未得到普遍实施，但职业高级中学、地区职业中心和职业磁石学校（vocationalmagnetschool）都是源自于普洛瑟与斯尼登的思想。两位哲学家争论中的很多主题仍是当今我国职业教育开展过程中值得思考的重要问题，职业教育的目的是什么？职业教育目的中个体和社会的关系如何看待？如何看待我们“就业导向”的政策？是培养学生的入门职业技能还是培养保有工作并进行职业转换的能力？谁应当接受职业教育？职业学校教师的角色是什么？如何处理职业教育学校中普通文化知识与职业知识和技能的关系？这些问题的不同回答体现出不同的职业教育哲学观。哲学，并不是一个与职业教育无关的主题。职业教育哲学理论代表了关于职业教育活动本质的假设和设想。哲学理念为我们制定职业教育指导原则提供理论基础，使我们的专业建设和课程开发、政策制定以及评价职业教育活动更富有方向性和意义。正如莫瑞斯（morris）所说的：“具有缜密思考的理论或教育哲学观，个体会知道他在做什么，为什么这么做。当我们的实践开展得原来越理性的时候，我们说它在本质上变得越来越专业化。真正的专业化的教师会在他的本能冲动和理性理论之间进行调和和重新定位。”然而，职业教育缺少具有连贯性的哲学理论，哲学家们很少给予职业教育应有的认可，很多哲学家甚至怀疑职业教育领域是否有哲学家。缺少连贯性的哲学框架，常常会使职业教育领域滋生机会主义，这样，职业教育实践者就不能从能反映人类和经济需要的当前的知识基础和社会价值的范例中开展实践活动。
对于职业教育的认识篇4
论文关键词：大学生；职业生涯教育；职业体验
一、开展大学生职业生涯教育的必要性
我国很多大学毕业生由于人生目标的不明确导致择业时存在盲目性和随机性。2004年4月由北森测评网与劳动和社会保障部劳动科学研究所、新浪网联合进行的“当代大学生第一份工作现状调查”，结果显示：在找到第一份工作后，有50%的大学生选择一年内更换工作，两年内，大学生的流失率接近75%。可见，很多学生由于对个人、社会、经济的需求认识不清晰，导致对自己的定位不明确，以至于在职业道路上走不少弯路。如何让学生正确选择适合自己的职业成了职业生涯教育的基础和关键。
高等教育具有较强的专业针对性，然而很多学生在进行专业学习之前对所学专业接触较少或者只有肤浅的认识，对专业的选择往往具有盲目性、被动性。由于对所学专业的陌生，导致很多学生对未来的发展方向和目标感到迷茫，没有职业认同感。
“三百六十行，行行出状元。”每个行业都有成才的机会，没有不成功的行业，只有不成功的个人，正确认识自己和所学专业是每个学生成才的关键。在职业教育中正确开展职业生涯教育，引导学生通过对自身、职业与社会的认识，综合评价自身主客观条件，对其合理确定自己的人生方向与职业目标，认真规划自己的发展路径，努力实现个人的价值具有重要的意义。
二、职业生涯教育应具备的的功能
职业生涯教育是为了使个体正确认识自我、发展自我，满足职业发展需要的教育。日本在《2004年综合调查研究协会会议报告书》中把职业生涯教育定义为：是培养学生劳动观和职业观的教育，是高度重视每个人与生俱来的创造性，发展人的个性的教育，旨在使学生具有相应的职业知识和技能的同时，培养学生了解自己，积极主动地选择人生道路的能力。合理的职业生涯教育应该具有三方面功能。
1.教育引导功能
近年来，大学生“就业难”与社会上的“用工荒”成为公众关注的焦点，校园内是大量青春时光不知如何度过的莘莘学子，校园外到处是为找工作而焦灼的大学毕业生。很多学生在长期的求学过程中却不知道为什么要上学，不明白要学什么，更不清楚如何学习。
“大学生职业生涯规划教育除发挥咨询与指导的作用外，还应该起到指引与教育的作用。”每个人都有不同的性格特征、职业理想、优势和特长，不同职业对人的知识经验、技能水平等因素也有不同的要求。职业生涯教育要引导学生寻找“人职”匹配的最佳结合点，使其积极主动地选择自己的人生道路，追逐生命的目标。墨子有言：“志不强者智不达”。人的主观态度将对其能力发展水平产生重要的影响，正确的人生观、事业观、学习观是个人走向成功的关键因素。职业生涯教育不仅要让学生学会做事，更要让学生学会做人，能够合理经营和管理自己的人生。加强对学生思想观念的教育，帮助其认识职业与事业、个人发展与社会需求、理想与现实等复杂的关系，对于其树立良好的职业意识、确立个人职业目标有重要的作用。
2.专业指导功能
职业生涯教育的目的是要让学生了解本专业的培养目标和不同就业方向的社会需求情况、岗位特征、素质要求，指导学生结合自身特点提前树立切合实际的职业理想和目标。这些认识有助于学生有目的、有针对性地拓宽专业知识，丰富、完善与之相关的知识和能力，提高学生的就业竞争力和社会适应能力。
学校现有的许多职业生涯教育往往等同于就业指导教育，课程的目标就是帮助学生在短时间内找到合适工作，类似于一种短期促销式的就业培训。有人总结职业生涯教育的现状是：“信息提供的多，观念教育的少；支招的多，解惑的少；商业性的指导多，教育性的指导少；讲择业的多，讲敬业的少；讲如何找到满意工作的多，讲找不到满意的工作怎么办的少……仅在大四进行抱佛脚式的择业指导多，始终对大学生开展就业观念教育的少；每年重复的招聘会指导多，深入研讨改进就业指导的少。”职业生涯教育是一门需要有专业人员进行研究的专业性、综合性和实践性较强的课程，而目前从事职业生涯教育的教师多为从事就业工作、辅导员等非专业人员，他们大多从国家的就业政策与形势、心理学理论与测评技术、面试技巧与礼仪等普适性的层面开展职业生涯教育。由于专业人员和专业课教师的参与度较低，专业方面指导的缺乏使学生对未来的职业需求、所需职业能力、职业前景等方面的认识肤浅，难以满足不同学生在专业领域发展的个体需求。
3.实践导向功能
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”这句古诗充分揭示了亲身实践在认知活动中的重要性，对现代教育具有重要的指导意义。职业生涯教育的目的就是要让学生通过职业实践逐步探索到比较适合自己的职业，从而做好职前的准备工作，以便在职业生涯过程中有更好的发展前景。实践是认识的来源，学生只有亲身体验职场生活，根据知识在实际工作中的运用，才能了解工作中需要什么样的知识、技能和职业素养，才能结合自己的优势、特长、性格特征重新选择和确定比较适合自己的职业。
实践是经验内化的途径。知识、技能只有经过人的身体力行、亲身尝试才能被更好地理解，因此，参加职业实践可以巩固所学的知识、技能，锻炼处理问题的能力，进而提升学生在职场中的生存能力。
三、对高校开展职业生涯教育的建议
1.注重观念的引导
大学生职业生涯教育首先要引导学生准确定位自己的职业方向，让学生对自己和社会进行全面综合的认识，去寻找发展前景比较好的职业或工作岗位。其次，要帮助学生树立务实的思想，面对日趋紧张的就业压力，把生存放在第一位，在生存的基础上去谋求进一步的发展。再次，不要被专业所局限，要根据社会需求，善于创造条件抓住机遇，面对新的岗位和工作任务，要善于学习，完善自己的知识和能力，提高自己的适应能力。最后要引导学生合理定位自己的就业去向，认真分析不同的区域、岗位、竞争程度和条件要求，避免好高骛远的选择给自己和家人未来生活带来难以承受的压力。
要引导学生树立没有最好的工作，只有是否适合自己的工作的理念，要用长期发展的眼光看待基层的工作和自己现有的水平，既要有改变自己的能力和勇气又要有准确合理的人生定位，既要有对人生理想的执著又要有脚踏实地艰苦奋斗的精神，既要满足当前的需要又要有长远合理的人生规划。
2.整合教学内容，培养专业师职队伍
为使职业生涯教育走向专业化、正规化、科学化的道路，高校需要设置以职业指导为中心的部门和岗位，对学生职业生涯教育统筹规划，全盘管理。职业生涯教育职能部门可与专业课教师、行业专家相结合，按照不同院系、专业对现职人员进行全员化的专业培训。职业生涯教育课程可以结合心理学中的“自我意识”、“社会信念”、“情绪管理”、“压力管理”等内容引导学生正确认识自我、管理自己的情绪、合理规划自己的目标；还可以利用思想政治教育的“理想与信念”、“价值观”、“公民道德”、“基本法律规范”等内容帮助学生树立高尚的职业目标、崇高的职业意识、职业领域必备的安全意识与法制观念。职业生涯教育应将心理学、思想政治等教学内容与学生职业发展的需要相结合，增加课程内容的亲和力、吸引力，满足学生的实际需要，使严肃的理论教育充满生机与活力。
职业生涯教育要把学生的职业发展放在重要的位置。职业生涯教育不是毕业时的就业指导，而是对学生从入校到毕业时的全程教育；不是单个专业教师的教育，而是从校长到每个任课教师、辅导员的全员参与的教育；不只是课堂理论讲授的教育，而是融座谈、竞赛、演讲、情景模拟等于一体的多样化教育形式。不同职业院校要结合自己的专业特点，在职业生涯课程的教学中坚持“教材校本化”、“专业化”的发展方向。职业生涯教育还要立足本专业，邀请行业专家、企事业相关代表、优秀毕业生开展系列讲座和座谈会，帮助学生了解本专业的发展方向、培养目标、社会对人才的需求状况、岗位对人才素质的要求等，使学生尽早了解自己的专业，树立切合实际的职业理想和初步的职业目标，进而定下切实可行的职业规划方案，这样有助于学生充分利用在校时间，去追逐自己的职业理想，提高自身的就业竞争力。
3.增加学生的职业体验
职业体验是让学生通过见习、实习、职业调查等形式对职场生活进行深入地认识与理解，这有助于学生进一步认识自我与职业、学习与工作、理想与现实等之间的关系。由于课堂生活的单一化、抽象化、概念化，远离了现实的职场生活，使学生缺少解决实际问题的能力，无法适应真实职业岗位的要求。加强职业体验，能使学生对自己的个性、知识、能力水平与工作要求有更清晰的认识，还可以使学生的知识得到巩固，技能得到锻炼，以便尽快适应职业的需要。学生的职业体验进一步加强了学校与社会、企业的联系，使学校能够与各界人士进行广泛交流，从而有利于改革学校的教育内容和方法，培养符合社会需要的优秀人才。通过学生的职业体验活动，还能够满足企业对未来人才的选拔，使企业有机会培养自己所需人才，有机会考察和发现适合自己需要的优秀人才。
对于职业教育的认识篇5
【关键词】班级管理；职教师范生；职业认同教育
职教师范生是职业教育大背景下衍生出的一类大学生，这类大学生会同时接受职业技术教育与师范教育，职业定位为既掌握教育教学技能又具备实际操作能力的职教教师。职业认同教育主要是围绕职教教师展开，要让学生充分认识到职教教师的使命与担当，从而在学习过程中更具积极性与主动性。班级管理作为教学管理中的一部分，在职业认同教育中发挥重要作用，因此对班级管理进行深入研究是十分有必要的。
一、班级管理在职教师范生职业认同教育中的作用
（一）规范职业认同教育秩序班级管理是指教师基于教学目标采取的有目的、有计划、有步骤的管理措施，其实行效果会影响学生的发展。在职教师范生职业认同教育中，班级管理能够起到规范教育秩序的作用，主要体现在以下几个方面：第一，班级管理可以促进教学资源的合理利用，充分遵循由易到难的原则。对于刚入学的学生来说，应该让他们接触较为浅显的教学内容，否则会让他们生出畏难情绪，影响职业认同教育效果。第二，班级管理有助于维持教学秩序，促进良好班风的形成。良好的教学秩序是教学开展的基础，这里的“良好”不仅是指课堂纪律严明，还指教学过程中班级成员之间具有良好的互动关系，比如教师和学生可以实现平等对话、学生之间团结互助等。在良好的班级氛围中，职业认同教育的开展效果会更好。
（二）为职业认同教育提供实践支持在职业认同教育中，关键是要引导学生对某种职业的目标、社会价值等产生认同感，从而为未来养成良好的职业习惯以及适应职业环境打下坚实基础。职教师范生的职业定位为职教教师，其职业认同教育应该围绕职教教师展开，除了在思想层面进行理念培养外，更重要的是在行动层面做出指导。班级管理并不仅是教师的单方面管理，而是要让师生共同参与其中。对于职教师范生来说，可以通过班级管理了解职教教师的职业特征，让他们认识到职教教师的责任与使命以及价值追求。班级管理是一个实践过程，能够带给学生真实的体验，并且能使学生在参与过程中产生新的想法与实践愿望，这对于提升学生的职业认同感具有重要的推动作用。
（三）提高职业认同教育效率班级管理的目的是促进教学活动的有效开展，为实现教学目标提供有力支撑。在班级管理的具体过程中，教师要依托多种教学技术手段设计出相应的教学活动，并且通过良好的师生互动对教学过程进行组织、安排以及协调，目的是满足不同类型学生的需求，让每个学生得到良好教育。在职教师范生职业认同教育中，需要根据学生特征采取相对应的教育方式。在对职教教师职业认同的调查中，发现性别差异会对职业认同产生影响，比如女性教师具有温柔、细腻、有耐心等特征，能够长期地从事这一职业，而男性教师则有些不稳定，出现职业变动的概率更高。针对这样的情况，可以在班级管理中根据性别差异采用不同的教育方式，如对于女学生增加创新类知识，让女学生在提升职业认同感的同时具有创新意识；对于男学生则要进行耐性磨练，让他们在未来工作中更加成熟稳重。良好的班级管理可以使职业认同教育更具针对性，从而使教育效率得到提升。
二、班级管理在职教师范生职业认同教育中的路径
（一）贯彻“以人为本”理念，关注学生内在需求“以人为本”是现代教育中的重要理念，是提升学生主导地位、获得更好师生互动效果的有力支撑。在传统教育中，由于学生处于被动接受地位，其主观思想受到了很大压制，长此以往，容易滋生出叛逆思想，如果得不到适当引导，即使面对正确、有益的知识，也会表现出一定的抵制情绪。在职业认同教育中，关键是要从情感层面激发学生的认同感，让学生对某一职业产生情感。这就需要班级管理深入贯彻“以人为本”理念，让教师基于学生内在需求采取相应的管理方式与教学方式，从而让学生获得“被尊重”的感觉。另外，这样也有利于“以人为本”理念的传承，培养出懂得尊重学生、爱护学生的职教教师，为推动职业教育的更好发展作出贡献。
（二）制定合理的管理制度，促进班级管理有效进行“无规矩不成方圆”，班级管理也需要相应制度的支撑。在制定管理制度时，要遵循全面客观、公正合理、唯物辩证等原则，保证班级管理能够得到正确指导，并且还要具有足够的“弹性”，目的是营造良好的教学氛围，比如与课堂纪律相关的制度不要太过严苛，如果学生仅犯一点小错就吹毛求疵抓住不放，必然会影响学生的学习积极性。职教师范生作为未来的职教教师，也会在进入工作岗位后面临管理学生与引导学生的难题，而此时参与班级管理能够为未来工作提供一定程度上的帮助，并且在不断创新中开启职业认同教育的新历程。职业认同教育应向动态化方向发展，这是促进特体适应新变化的要求，而想要达到这一目标，同样需要班级管理制度具有动态性，这样才能在促进班级管理有效进行的同时取得更好的教育成果。
对于职业教育的认识篇6
【关键词】高职，职业价值观，创业教育，作用
一、职业价值观的内涵
职业价值观是指人生目标和人生态度在职业选择方面的具体表现，也就是一个人对职业的认识和态度以及他对职业目标的追求和向往。理想、信念、世界观对于职业的影响，集中体现在职业价值观上。
对大学生而言，职业价值观主要是指他们的择业观。但是我们应该认识到，“职业价值观”与“择业观”两者存在着很大的差异。职业价值观是一种非常复杂的心理现象，与人的需要、目的、态度、信仰等有着广泛的联系，择业观的涵义并不能全部涵盖诸如如何对待职业和劳动的看法、观点和态度在内的工作价值观内在本质。
高职教育与普通的高等教育不尽相同，有其特殊性。高职教育阶段是高职学生进入职业岗位前的最后受教育阶段，是学生个体的社会化过程中具有特殊意义的重要阶段。因此，针对高职学生的特点，基于高职学生的个体社会化进程中的特殊性，我们在向其进行职业价值观教育时既要倾向于传统的职业选择价值取向，同时更要关注高职学生个体在工作过程中必须具备的职业态度、职业道德、职业素质、职业发展观等内容。职业价值观是“个体一般价值观在职业生活中的体现，它不但决定了人们的择业倾向而且决定了人们的工作态度”，是“关于职业和劳动知识的理解及其对于人生的意义和作用的自我认识，包括职业和劳动的看法、观点和态度在内的价值观”。
本文认为职业价值观，是价值观在如何看待职业问题上的反映，是人们对职业活动的一种认识、判断和态度，是在选择何种职业时所表现出来的一种价值取向，是个人的职业判断、择业标准、对具体职业的评价以及在职业活动表现出来的职业态度与价值倾向。
二、高职创业教育的涵义
创业教育是教育人才培养的重要举措。创业教育是通过各种创业实践活动，融合学生的专业基础知识，达到培养学生创造能力、创新精神、创业意识和创业能力目的的一种教育。目前，我国的创业教育还处于摸索阶段，创业教育的开展只能借助于职业教育、高等教育等具体的教育类型作为载体。
创业指的是创立基业或开拓发展新事业，是一种强调创新性、主体性的就业观。创业教育的目的是引导受教育者创造性工作或创造新岗位。它赋予了就业教育新内涵，丰富了就业教育的内容。创业教育的另一目的在于，培养学生包括创创业意识、创业能力和创业知识等在内的用于创业的基本素质，属于开拓式教育。
三、职业价值观在高职学生创业教育中的作用
目前我国高等职业教育正在探索“工学结合”的人才培养模式。这种人才培养模式更加注重学生的职业技能培养、注重学校教育与社会（企业）教育的结合。随着社会竞争的日益激烈，高职院校毕业生的就业压力越来越大。处在普通高校毕业生和中等职业教育毕业生的双重冲击下的高职毕业生，如何发挥自身优势在就业大潮中占有一席之地，是我们高职教育从业人员的重要研究课题。
随着教育改革的不断深入，我国高职教育正在逐步与企业需求接轨。职业价值观教育、创业教育正是在这种环境下产生的。创业教育已经进行了十余年，取得了一定的效果。职业价值观教育还处在摸索阶段，但是却有着重要作用。
（一）高职学生树立正确职业价值观是进行创业教育的基础。目前我国仍处于社会转型阶段，由日益凸现的多元文化、多种价值观所引发的思想观念的碰撞，对高职学生的认知程度和判断能力都产生了深刻影响。由于高职学生自身特点，使其在价值观包括职业价值观的认识和定位问题上，往往会出现不同程度的偏差和矛盾，具体表现为在职业选择过程中的迷茫、被动、自信心不足以及职业理想与现实的脱节。帮助高职学生树立正确的职业价值观，一方面可以使其对职业有了更清晰的认识，从而明晰他们的职业价值观；另一方面也可以帮助他们对已有形成的职业价值观起到矫正的作用，使其清楚地意识到自身存在的不足，该从哪些方面入手，从而在一定程度上提高了高职学生职业综合素质，增强了他们就业的竞争力，为创业教育打下基础。
（二）高职学生树立正确职业价值观有助于校企深化合作，为创业教育创造良好氛围。高职教育正在摸索进行的“工学结合”人才培养模式正是以‘校企合作’为教学改革重点。通过对高职学生的职业价值观进行科学、正确的引导，可以帮助其争取认识自己今后可能从事的职业及其应具备的职业基本素质，进而对校企合作、工学结合的教学模式有了更深次的认识和理解，能够积极配合专业教师的教学，打下坚实的专业理论基础和基本技能基础。高职创业教育的目的就是帮助学生就业。通过校企合作的模式使高职学生对职业的认识、理解更为具体，从而帮助其树立科学、正确的职业价值观。这样就会为创业教育提前营造出浓厚的职业氛围，使学生能够更快、更好的了解、接受创业这种就业途径。
参考文献：
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对于职业教育的认识篇7
关键词：职业教育研究；专业性危机；职业教育学
作者简介：梁卿（1978-），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，研究方向为职业教育原理与哲学、职业教育评价。
基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（编号：BJa130096），主持人：周明星。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2016）25-0005-06
以职业教育研究为业的人一般都承认职业教育研究是一门专业。但其他领域研究人员和职业教育的实践工作者往往对此并不认同。如果说其中的某些人承认了职业教育研究的专业性，那也只是“口头上”的承认而不是“思想上”的承认，只是“礼节性”的承认而不是真正的承认。从这个角度讲，职业教育研究从来都处在专业性的危机之中。正因为此，以职业教育研究为业的人总是努力证明职业教育研究具有专业性，试图为自己的工作进行辩护。但从现实情况来看，其效果并不明显。对于职业教育研究领域的后来者来讲，留给我们的不外乎四种选择：要么痛痛快快地承认职业教育研究不是一门专业；要么采取鸵鸟政策，从此“躲进小楼成一统，管他冬夏与春秋”；要么在已有研究的基础上，对职业教育研究的专业性提出更有说服力的论证，以证实职业教育研究就是一门专业；要么换个角度重新考虑一下这个问题。作为这个领域的晚学后辈，笔者在情感上不甘心于前两种选择，很想试试第三种选择。因为这一问题不仅涉及到职业教育研究本身的发展，更关涉到所有以职业教育研究为业的人的自我认同。但是对于一个以职业教育研究为业的人来讲，更可取的做法是，承认并直面职业教育研究所面临的专业性危机，认真地分析职业教育研究的专业性危机究竟是什么样的危机，这种危机的出现对职业教育及其研究产生了或者可能产生什么影响，职业教育研究的从业人员应该如何去应对。
一、职业教育研究专业性危机的两种类型
从现实层面看，职业教育研究面临着两种专业性危机。一种是“职业教育”研究的专业性危机，另一种是职业教育“研究”的专业性危机。
（一）“职业教育”研究的专业性危机
在英语当中，专业的原始意义是指其“从业者们声称对某些事务具有较他人更多的知识，尤其是对其客户的事务具有较客户本人更多的知识。”[1]或者说，专业不同于一般性职业之处，就在于它要求从业人员具有专门的知识和技能，即专业知识和技能。专业知识由于其“高深性”而具有较高的学术地位。这使得专业知识往往都能成为一门独立学科[2]。正因为此，人们在判断一门职业是否称得上专业时，往往以专业知识是否是独立学科为标准。如果一门专业知识被公认为独立学科，这门职业的专业性就会得到人们的认同。反之，人们则会对其专业性持怀疑态度。从这个角度讲，职业教育研究的专业性能否得到认可，就取决于职业教育学的独立学科地位能否得到人们的承认。那么，职业教育学是一门独立学科吗？在我国的学科制度中，职业教育学（规范的名称应为：职业技术教育学）是教育学一级学科之下的一个二级学科。从这个意义上来讲，职业教育学作为独立学科的地位在制度上是得到承认的。但这只是问题的一面。问题的另一面是，在认识论层面，其他学科的学者从来都不承认教育学是一门独立学科。不仅如此，教育学科内部的一些学者也遥相呼应，认为教育学不是一门学科。由于作为职业教育学上位学科的教育学的独立学科地位受到了质疑{1}，因此，职业教育学作为独立学科的地位就更值得怀疑。与我国相对比较复杂的状况相比，国外的情况较为简单。在国外，不论是在学科制度上还是在学者们的思想中，职业教育学都不被承认为一门独立的学科。总而言之，不论是在国内还是在国外，至少在许多学者眼里，职业教育学并不是独立学科。如此一来，按照上述逻辑，职业教育研究就不是一门专业。职业教育研究的这种专业性危机是由人们对职业教育学学科地位的怀疑带来的，因此称之为“职业教育”研究的专业性危机。
（二）职业教育“研究”的专业性危机
如上所述，专业的首要特征就是具有专门知识和技能。专业知识作为高深学问并不是任何一个人都能创造出来的，只有那些经过较长时期专业教育和训练，具有较强专业能力的从业人员才能生产出专业知识。按照这一逻辑，如果职业教育研究是一门专业，那么只有那些接受过较长时期职业教育研究训练，形成了一定专业能力的人才能开展职业教育研究。通俗地讲，职业教育研究应该是职业教育理论工作者的专利。职业教育领域的实践工作者由于缺乏充分的职业教育研究训练，应该远离职业教育研究。这种认为应该由职业教育理论工作者垄断职业教育研究的思想和实践，可称为专业主义的职业教育研究。在相当长的一段时间内，专业主义的职业教育研究并不仅仅是一种思想性的存在，而是一个地地道道的事实性存在。但是，现如今，这种状况先是在国外继而在国内相继被彻底打破。今天，不仅栖身于高等学校和相关研究机构的理论工作者在开展职业教育研究，那些传统上被粘贴上“职业教育实践工作者”标签，从而不需要开展职业教育研究的人员（如职业学校教师和管理人员等等）也普遍开展职业教育研究。这一状况的出现大致有如下几个方面的原因：一是专业主义的职业教育研究本来是要生产职业教育知识，供实践工作者使用，以指导职业教育实践的。但职业教育实践工作者发现，理论工作者创造的所谓职业教育知识由于各种原因根本就无法应用于实践。于是，“求人不如求己”，干脆自己开展职业教育研究。二是时代的发展变化对职业教育实践工作者提出了更高要求。进入21世纪之后，伴随着基础教育课程改革的逐步深入，“教师成为研究者”的思想渐渐深入人心，并扩展到职业教育领域。在这种思想的影响下，职业教育教师等实践工作者开始结合自身实践，介入职业教育研究。三是评价体制的影响。在我国，不知何时，职业教育实践工作者在职称评聘和业绩考核中被加入了研究成果的要求。在这种评价实践的逼迫下，许多职业教育实践工作者不得不涉足职业教育研究。不论是哪种原因还是哪些原因，其后果是，职业教育理论工作者在职业教育研究上丧失了垄断地位。从某种程度上讲，现实的状况是，职业教育领域的所有人都是职业教育研究者。毫无疑问，“人人都是职业教育研究者”现象的出现，即使没有彻底颠覆职业教育研究的专业性，至少也对其构成了严重挑战。由于这一危机是由于“研究”的专业性遭受质疑而产生的，所以称之为职业教育“研究”的专业性危机。
总而言之，根据职业教育研究专业性危机的原因，可以将其分为“职业教育”研究的专业性危机和职业教育“研究”的专业性危机。更重要的是，不论人们是否承认，两种危机似乎都“在那儿”。那么，应该如何应对呢？
二、职业教育研究专业性危机的反思
（一）放弃“职业教育”研究的专业性
面对“职业教育”研究的专业性危机，以职业教育研究为业的人近乎本能的选择是试图维护职业教育的专业性。这就需要去证明职业教育学是一门独立学科。那么，应该如何做到这一点呢？从目前相关学科的情况来看，大致有两条路径：一是在经典学科理论的框架下，确认职业教育学的独立学科地位。按照经典学科理论，只有一门学科被认为具有专门研究对象、独特的研究方法和成熟的理论体系，它才会被认为是一门独立学科。但对于职业教育学而言，除了研究对象之外的其他标准基本上都是遥不可及的。这意味着，在经典学科框架下，职业教育学不可能是一门独立学科[3]。因此，职业教育研究也就不是一门专业。二是在现代学科理论的框架下，确认职业教育学的独立学科地位。那么，何谓现代学科呢？这得从学科在近现代形成和发展变化的历史谈起。在19世纪中叶到20世纪中叶的100年间，由于自然科学的影响，组成社会科学的全部学科，如历史学、经济学、社会学、政治学和人类学等，“已经在世界上的绝大多数主要大学里制度化了。”[4]这种制度化既体现在训练的制度化――教职、课程和学位等的设立，也体现在研究的制度化――专业期刊、专业学会的建立。这些学科之所以能成功制度化是因为每门学科都确认了自己与其他学科的不同，并借此奠定了自身不可替代的独立地位。然而，1945年以后，社会科学实践出现了逆转。这种逆转体现为，“二战”之后的社会科学研究实践不再局限于一个独立学科内部，而是超出了各门独立学科的界限，紧紧围绕着各种现实而重大的社会问题，如地区问题、文化问题、环境问题、能源问题等而展开。华中科技大学张应强教授将这种以重大社会问题为对象的研究命名为“现代学科”[5]。按照这种观点，职业教育学必然是一门独立的现代学科，因为职业教育问题与文化问题、能源问题等一样，也是“一个全局性和综合性的社会问题。”[6]但问题是，按照这种观点，职业教育学虽然是一门独立学科，但这已经不能证明职业教育研究的专业性了。因为在传统上，职业教育研究的专业性之所以以职业教育学是独立学科为基础，恰恰是因为，如果职业教育学是独立学科，就意味着职业教育研究具有排他性――即只有职业教育学内部的人才能开展职业教育研究，并因此为职业教育研究的专业性提供了保障。而作为现代学科的职业教育学，恰恰不具有排他性。事实上，对于作为现代学科的职业教育学来讲，不仅不排他，反而欢迎人们从各个不同的角度来研究职业教育。
综上所述，就现有的研究来讲，面对“职业教育”研究的专业性危机，那些试图认为职业教育研究具有专业性的人们只能缴械投降，老老实实地承认职业教育研究的专业性在这个维度上是不存在的。
（二）职业教育“研究”专业性的再确认
与人们在维护“职业教育”研究专业性时只能打白旗不同的是，职业教育“研究”的专业性并不能从根本上被否定。
如前所述，在传统上，职业教育“研究”的专业性主要体现在，职业教育研究是由被认为是专业人士的职业教育理论工作者来实施的。“人人都是职业教育研究者”打破了理论工作者对职业教育研究的垄断，从而似乎对职业教育“研究”的专业性构成了严重威胁。但这种威胁是否真的成立，其实取决于对以下三个问题的回答：第一，从事实的角度看，是不是所有的职业教育研究都由理论工作者垄断？只有当理论工作者垄断了所有的职业教育研究工作时，“人人都是职业教育研究者”才可能瓦解职业教育研究的专业性。第二，在“人人都是职业教育研究者”的背景下，职业教育理论工作者是否还有存在的必要？如果因为人人都是职业教育研究者而不再需要专门的职业教育理论工作者，那么，职业教育研究的专业性也就将不复存在。第三，“人人都是职业教育研究者”是不是意味着“人人都可以不经学习和培训就可以开展职业教育研究”？如果是这样，那么职业教育研究的专业性就无从谈起。
先看第一点。在科学学上，科学研究一般被划分为许多不同的类型。1945年，美国学者V.布什提出了著名的科学研究模型。按照布什模型，科学研究被分为基础研究和应用研究。后来的学者则对布什模型做了进一步拓展，将研究分为基础研究、应用研究和开发研究。其中，基础研究的任务是获取新的原理和知识，但这一过程不以任何实用目的为指向。应用研究建立在基础研究的基础上，是一种以特定的实用目标为指向获取新知识的过程。开发研究则以基础研究和应用研究为基础，将知识转变成实用的材料、装备、系统和工艺。1997年，美国学者司托克斯提出了著名的科学研究的四象限模型。这一模型以研究活动是否以求知为目的和是否以应用为目的，将科学研究分为四种类型。（详见图1）在这一模型中，纯基础研究就是没有任何实用目的且以知识的获取为指向的研究，应用引起的基础研究是以应用为目的而开展的获取新知识的研究，纯应用研究的目的不是获取新知识，而是眼前实际问题的解决。
图1科学研究的四象限模型[7]
尽管上述两种模型对科学研究类型的划分不同，但也存在相同之处。在这两种模型中，有些研究是以知识的获取为目的，有些则以实际问题的解决为导向。在通常情况下，前者主要是由专门的理论工作者承担，而后者则有实践工作者广泛参与。这意味着，将研究工作视为理论工作者特权的思想和实践本身就不符合科学研究的实践。理论工作者只是在以创造新知识的研究活动中才处于垄断地位。作为一种研究活动，职业教育研究也是如此。主要由理论工作者承担的、旨在发现生产新知识的专业主义职业教育研究不是也不应该是职业教育研究的全部，而只是职业教育研究这个大家族中的一个成员。从现实来看，职业教育研究不仅包括以求知为导向的理论研究，还包括以实际问题解决为目的的行动研究和以研究者个人发展为目的的叙事研究等。从这个意义上讲，“人人都是职业教育研究者”其实并没有对职业教育研究的专业性构成威胁。人们之所以认为“人人都是职业教育研究者”威胁了职业教育的专业性，是因为专业主义的职业教育研究被错误地等同于职业教育研究。
再看第二点。在“人人都是职业教育研究者”的背景下，职业教育事业的发展仍然需要专职的职业教育理论工作者。这是因为，（1）职业教育事业的改革发展需要相应的理论支撑，因此需要以知识的生产为导向的职业教育研究；（2）知识的生产和应用知识于实践是两类不同性质的活动，因此，在职业教育领域中，理论工作者与实践工作者的相对分工是必要的。
在第三点上，现实的情况似乎是，许多职业教育研究者似乎并没有接受过专门的教育和培训。但问题在于，这种状态本身是不合理的。不论是什么类型的研究活动，本质上都是一项系统的探究活动，需要研究者具有明确的问题意识、恰当的方法（论）意识和正确的伦理意识。这些并不是天生的，也不是轻松就能学会的，而是需要研究者接受专门的教育和训练。
综上所述，“人人都是职业教育研究者”似乎颠覆了职业教育“研究”的专业性，但这其实只是一个真实的假象。在这样一个时代，职业教育“研究”依然具有专业性。
三、职业教育研究者的使命
（一）职业教育问题的公共化
对于一些以职业教育研究为业的人来讲，“职业教育”研究专业性的丧失可能暂时会带来自我认同的问题。但从长远来看，这种专业性的丧失却给职业教育研究带来了发展的机会。传统上，在西方，学科人才的培养和研究活动的发生都是在单一学科框架之下完成的。但从20世纪中期以后，虽然人才培养仍然是在特定学科框架下开展，但是研究活动则超出了单一的学科框架，不同学科的学者往往围绕着共同感兴趣的主题――如人口、卫生、环境、能源等――而组织起来开展研究，从而导致学科之间的界限模糊不清。也就是说，研究活动的组织不再是围绕着学科来进行的，而是围绕着问题来展开。不同学科的学者可以就各种社会问题共同开展研究。在东方，日本的公共哲学运动也表现出同样的趋势。按照日本学者山|直司的看法，公共哲学就是一种旨在打破近代学科分立的专业体制，破除学科分立带来的“学术界之间缺乏横向联系、严重自我封闭的现象”，构建依靠各学科的协同来解决人类面临的各种问题的一种运动[8]。正因为此，公共哲学一般都是选择综合性、多学科的角度来讨论问题。在东京大学出版社出版的公共哲学丛书（第一期）10卷本丛书中，有9本书都是按照下述方式来安排的：一个领域的学者提出论题，其他领域的学者参与讨论和互动，在横向和纵向两个方面拓展所讨论的论题。因此，各卷的基本结构都是由“论题”“围绕论题的讨论”和“拓展”等几个部分组成。伯顿・R・克拉克曾说：“如果让学术工作者在学科和单位两者之间做出选择，他或她一般都选择离开单位而不是学科”，因此，“主宰学者工作生活的力量是学科而不是所在院校。”[10]但在研究活动日趋跳出单一学科界限的背景下，华勒斯坦等人的观点更有价值：“现在需要做的―件事情不是去改变学科的边界，而是将现有的学科界限置于不顾，去扩大学术活动的组织。对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。同样，经济学问题也不只是经济学家才有权研究，事实上，经济问题对于一切社会科学分析来说都是极其重要的。我们也没有绝对的把握说，专业历史学家对历史解释、社会学家对社会问题、经济学家对经济波动就一定比其他社会科学家知道的多。”[9]按照这种看法，职业教育研究者应主动冲出职业教育学框架的桎梏，放弃垄断职业教育研究的企图，彻彻底底地将学科意识从头脑中赶跑，将职业教育问题置于所有学科的视域之中，引入公共领域，热情邀请其他学科的学者参与职业教育研究。这样一来，标识职业教育研究者身份的不再是其所归属的学科，而是其所研究的问题。“职业教育”研究将失去传统的专业性，但职业教育研究却获得了新的生命力，职业教育事业的发展也获得了新的可能。
（二）做好职业教育的理论研究
在一个“人人都是职业教育研究者”的时代，职业教育“研究”仍然是一门专业。既然是一门专业，职业教育研究者就应该在自己的工作中很好地体现专业色彩。
首先，理论工作者应对自身形成合理定位。所谓定位就是让一件产品、服务、机构或人等在潜在客户的心智中与众不同[11]。这就是说，定位就是使特定对象在关系中得以凸显。理论工作者的自身定位就是要在与实践工作者的关系中，凸显自身与实践工作者的不同，并以此确认自己不可替代的地位。那么，理论工作者应该有什么样的定位呢？我们认为，理论工作者的职责与实践工作者不同。（1）理论工作者主要从事的是研究工作，而实践工作者主要从事的是实践工作。（2）理论工作者和实践工作者都开展研究，但理论工作者主要开展的是以知识的生产为指向的理论研究，而实践工作者主要是围绕着自己实践中遇到的现实问题开展实践研究。（3）理论工作者也参与实践，但理论工作者只是凭借自己所具有的理论知识参与实践。在参与实践的过程中，理论工作者既不制定实践方案，更不亲身去执行方案。理论工作者对实践的参与是有限的。
其次，理论工作者应面向实践开展理论研究。正如前文所述，人们之所以怀疑职业教育理论研究的专业性，很重要的原因就在于，理论工作者生产的职业教育知识对于职业教育实践没有什么价值。这意味着，如果理论工作者想要维护好职业教育理论研究的专业性，就必须提高研究成果的实践价值。从知识生产的模式上看，当今的知识生产越来越超出纯粹的学术语境，转而在特定的实践环境中，围绕着源于实际的具体问题来展开。换句话说，知识生产越来越具有应用导向。在这样的背景下，想要提高理论研究的实践价值，职业教育理论工作者就需要在今后的研究活动中，主动走进职业教育实践，扎根职业教育实践，自觉将职业教育实践中的问题提升到理论层面加以讨论。
第三，理论工作者应着力提升理论研究水平。近些年来，职业教育理论研究的水平有了长足的进步，但并不能令人满意。正如徐国庆教授所言，在职业教育研究中，“经验层面的研究远远超过理论层面的研究”，职业教育研究的理论水平不高，理论色彩不浓，还停留于就事论事层面，满足于对职业教育现状的简单描述[12]。对此，职业教育理论工作者应该勇敢承担起自身的职责，努力形成敏锐的问题意识、恰当的方法（论）意识，提高自身的理论素养，以提升理论研究的水平。
第四，正确发挥自身在职业教育实践中的作用。理论工作者的首要职责是生产职业教育知识，但他们也应采取适当的方式参与职业教育实践，在职业教育实践中体现自己的专业性。那么，怎样才能做到这一点呢？美国教育哲学家索尔蒂斯的观点或许可以提供一点启示。他在论及教育哲学家的作用时说：“当哲学家作为专业人员发挥作用的时候，他们不会提太多的建议，会多做一些分析、反思、估价，并寻求对教育事务有更清晰的理解。他们会更多地强调先要确定争论在逻辑上的合理性，阐明一些观念的含义，判断据称具有价值的、构造理性的根据。他们会多提供一些考虑教育的任务和存在的问题的思路，而不是提供完成这些任务及解决这些问题的方法。当一个教育哲学家从事这种哲学思考时，他更多地倾向于把启发、理解和展望提供给教育工作者，促使他们去思考，而不是把纲领和政策提供给他们，要他们去执行。”[13]职业教育理论工作者也应如此。即理论工作者在与第一线的职业教育工作者保持密切联系的过程中，不能抱着高高在上的指导态度，试图直接告诉实践工作者应该如何如何，而是通过自身专业水平的充分发挥，引导实践工作者自己去探索，去思考，形成并执行行动方案。
此外，实践工作者也应努力提升研究素养。今天，实践工作者已经成为职业教育研究的一支重要力量，其研究素养对于职业教育研究水平具有重要影响。就目前来讲，实践工作者研究素养还有进一步提高的必要。在研究活动中，一些实践工作者对研究活动本身缺乏正确认识，认为研究就是“思考”，就是写论文、做项目；还有一些实践工作者在理论功底、研究方法、研究伦理等方面缺乏足够的训练。对此，实践工作者还需要通过自学以及接受教育和训练等方式，努力加以弥补。
注释：
{1}在职业教育领域，学者们在职业教育学的上位学科是否是教育学这个问题上是有争议的。但一般认为，教育学是职业教育学的上位学科。我国学科制度也认可这一点。在教育学是否独立学科问题上，教育学界也有不同的看法。一些学者认为教育学是独立学科，而另一些学者则认为教育学只是一个研究领域而不是独立学科。
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对于职业教育的认识篇8
关键词：会计专业；中职；岗位意识；路径
加强对中职会计专业学生的岗位意识教育十分重要，关于这一点无论从教学实践还是理论探讨中都得到了充分体现。但在具体的教育实践中也促使笔者不断的在思考这样的问题，即如何针对中职学生的认知水平有效地去实施岗位意识教育，以及中职学校在对学生进行岗位意识教育时的角色定位又是怎样的。对于前一个问题而言，若是脱离中职学生的认知水平，那么岗位意识教育则可能陷入到“耳旁风”的尴尬境地。对于后一个问题而言，中职学校若是放大自己的教育责任，那么必将无限增大教师的教育压力和难度。然而，从梳理相关文献中却发现，上述问题并未得到同行的充分重视。由此，本文在对主题进行探究时，其出发点便在于需要遵循校本原则，并还要遵循生本原则。基于以上所述，笔者将就本文主题展开讨论。
1中职会计专业岗位意识的构成要件
具体而言，该岗位意识构成要件可归纳为以下两个部分：
1.1职业操守意识
众所周知，会计人员需要具备行业所要求的职业操守，所以岗位意识的构成要件之一便是职业操守意识。中职会计专业学生的就业起点一般为“出纳”，进而对于他们的职业操守意识便是合规完成出纳工作，并在工作中保持高度的自我约束能力，防止自身机会主义动机的出现，从而为中职会计专业岗位意识教育提供了着力点。
1.2岗位学习意识
关于“岗位学习意识”似乎并未被同行所重视，而笔者之所以提出其也应属于岗位意识的构成要件，归因于对中职学生职业发展的考虑。随着会计资格证制度的取消，中职会计专业学生必将面临更为严峻的就业压力。而会计资格证制度取消的原因便是，我国基础性会计人员已经过剩。由此，培育他们的终身学习意识，则将助力他们的职业发展。
2中职学校在岗位意识
教育中的职能边界这里，就需要辩证的去界定中职学校岗位意识教育的职能边界：
2.1使学生形成基础的会计法规意识
在上文中已经指出，在对中职学生实施岗位意识教育时不能脱离他们的认知水平。遵循这一要求，在对他们进行职业操守意识教育时，就应避免以社会道德规范教育为主线，实践表明这将引起他们的腻烦心理。从中职学生的认知偏好出发，需强化对他们进行基础性的会计法律法规意识教育，进而从什么能做、什么不能做的角度入手，逐步培育起他们的职业操守意识。
2.2使学生形成基本的专业自学意识
受到中职学生整体学习习惯的影响，对他们进行岗位学习意识的教育并不件容易的事情。若是教育方式方法处理不好，仍会导致他们出现腻烦心理。但中职学生大都拥有明确的就业目标，所以以危机意识教育作为推手来培养他们的专业自学意识，或许具有教育实践价值。
3岗位意识教育的路径构建
根据以上所述，岗位意识教育路径可从以下三个方面来构建：
3.1理清学校岗位意识
教育着力点上文已经就学校岗位意识教育的职能边界进行了分析，接下来就需要讨论教育的着力点问题了。笔者建议：（1）针对职业操守意识教育的着力点，可以从突出会计岗位在组织中的职能地位，以及强调现行会计法律法规对会计行为的规制等方面入手，明确告诉学生“什么可以做、什么坚决不能做”。（2）针对岗位学习意识教育的着力点，则可以从当前的就业形势和个人的职业发展规划，以及优秀校友的工作近况入手，激励学生形成自主学习的意愿。
3.2丰富岗位意识
教育的实施手段中职学生在思维上相对于普通中学学习而言要活跃些，而且从他们的行为特质中也可以看出，他们并不喜欢循规蹈矩的学习生活模式。因此，在对他们进行岗位意识教育时，也应避免出现单纯的说教形式，而可以通过班级主题活动、课堂大讨论、观看有关会计人员违规而被处罚的视频等方式，以具体、生动、催人反思的形态对他们进行岗位意识教育。
3.3以校园文化活动强化岗位意识
这里的关键在于充分发挥校园社团的职能，以社会活动为平台来强化会计专业学生的职业操守意识和岗位学习意识。具体的做法为，由专业课教师作为社团的指导教师，以演讲、情景剧、岗位意识宣传图片展览等形式为主线，在会计专业学生意识中产生提升自身岗位意识的共鸣。综上所述，以上便是笔者对文章主题的讨论。本文尽管聚焦会计专业的岗位意识教育问题，但文中的对策仍适用于中职其它专业的岗位意识教育之需。
4结语
本文认为，当前需要回答两个问题，即如何针对中职学生的认知水平有效的去实施岗位意识教育，以及中职学校在对学生进行岗位意识教育时的角色定位又是怎样的。对于前一个问题而言，若是脱离中职学生的认知水平，那么岗位意识教育则可能陷入到“耳旁风”的尴尬境地。对于后一个问题而言，中职学校若是放大自己的教育责任，那么必将无限增大教师的教育压力和难度。在问题导向下，具体的岗位意识教育路径可围绕着：理清学校岗位意识教育着力点、丰富岗位意识教育的实施手段、以校园文化活动强化岗位意识等三个方面来构建。
参考文献：
[1]王再娅.浅谈如何指导中职会计专业学生职业意识，提高就业水平[J].职业，2015(14):143-143.
对于职业教育的认识篇9
【关键词】终身教育；高职教育；研究
【中图分类号】C715【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2012）12-0016-02
随着我国教育的快速发展，终身教育理念得到广泛推崇，受到越来越多学校的关注。近年来，高职教育得到了快速发展，成为国家高等教育的重要力量。由于高职教育与终生教育的联系，在高职学校开展终身教育，创新教育，不仅关系着学生的健康成长，更关系着高职教育的改革与发展。
1终身教育源于对成人的教育
终身教育作为现代社会认可度高的一种教育理念，最初源于对成人教育的倡导。高职教育是成人教育的一部分，因此终身教育与成人教育有着必然联系。
20世纪60 年法国著名教育思想家郎格朗通过对终身教育的研究，提出终身体教育。在1919年，英国复兴部成年人教育委员会指出终身教育具有终身性与普遍的。终身教育是一个系统的过程，是与一个人的一生成长紧密相连[1]。因此，终身教育最初是指职业教育，对象刚开始是成人，后来在所有的学校开始推广。
随着终身教育理念被越来越多的人认可，普通教育也开始倡导终身教育，积极地发展终身教育。
从上述分析可知，终身教育是从职业教育发展而来，随着它的影响力不断增强，被推广到整个教育系统，融入于整个教育的全过程。随着终身教育的快速发展，职业教育要顺应时代潮流，积极发展终身教育。在国家政策的支持下，职业教育发展终身教育面临着诸多机遇。国务院发表大力支持我国职业教育的发展决定，随着社会对职业教育的认可度提升，近年来，我国高职学校的招生规模也不断上升，高职学校的整体实力的不断增强。在良好的发展机遇下，我国高职学校要加强终身教育的改革与探索，使高职教育上新的台阶。
2我国高职学校教育改革存在的问题
终身教育体系很早就被提出，但是作为终身教育体系的高职学校，在近年来的发展中未充分发挥终身教育功能与作用，这与高职学校对终身教育理念的认识，以及办学特色有很大关系。
2.1对高职学校终生教育认识不清：在欧美发达国家，政府很重视职业教育，职业教育发展很快。在发达国家，职业教育与普通高等教育拥有一样的地位，甚至一些国家更重视职业教育。我国的教育理念落后，最近几年才开始重视职业教育，开始注重职业教育的终身教育。受传统思想的影响，人们往往认识职校是学习不好的学习才会选择的大学，认识职校是不好的大学，好的学生都不会选择职校的。由于人们对职校的不正确认识，在很大程度上影响我国职校的发展。我国目前的高等教育由普通高等教育和高职教育组成，但是国家对普通高校的投入远远高于职业高校。在职业教育长期的发展中，政府对职业教育的重视与投入不足，导致职业学校由于资金不足，使职业教育在终身教育中的作用无法更好地发挥出来。
2.2高职学校没有办出特色：高职学校不是普通的高等学校，他是全民的职业教育，并不仅仅是针对未成年人的职业教育。目前在我国由于受传统的“重学轻术”思想的影响，导致人们不重视职业教育，在职业教育的发展中缺少长远的战略规划，没有办出高职学校的特色。很多高职学校的领导与老师对于高职教育的社会功能与价值认识不清，对于为什么要发展高职教育，怎样更好地发展高职教育没有清晰的认识。在他们的思想里，高职教育的学生比普通高校的学生素质低，因此对他们的培养只是掌握一门技能足已。现在一些高职院校在办学时，更注重学术研究，使高职学校成为普通高校的压缩板，没有任何特色。一些高职学校的办学条件远远比不上本科，因此他们将高职学校的教育层次定位为专科，意识不到高职学校的终生教育功能与作用[2]，缩小了高等职业教育的发展空间。只有高职学校真正意识到终生教育的理念，并以此为指导，才能真正将高职教育上升到一个新的层次，提升高职教育的办学效果与特色。
3终身教育理念下我国高职学校的改革建议
随着我国高职教育的快速发展，由于管理与制度不完善，在发展终身教育中存在一些不完善的地方。为了更好地发挥高职教育终身教育的作用，我国高职学校要转变观念，加快改革与创新，提升高职教育的质量与特色。
3.1转变观念，提供政策支持：1993年我国教育纲要提出“构建终身教育体系”，2007年国务院总理在政府工作报告明确指出，国家要发展与大力支持职业教育，要在社会确立职业学校的地位，使职业学校真正办出特色，成为社会教育的重要组成部分。可以看出，职校的发展已经成为国家教育事业发展的重要内容。政策对职业教育的发展具有重要的推动作用，我国在大学生毕业生的就业方面要制定适当的优惠政策，可采用多种途径、采取多元政策激励高等职业教育发展，这样才能使社会、学生与家长意识到职业教育的重要性，从而促进职业教育的更好发展。
在当前的发展条件下，高职学校要转变落后的观念，要重视职业教育的社会功能与作用，要充分发挥职业教育的终身教育功能。随着我国构建和谐社会的发展，不仅需要科研人才，更需要技能人才，高职学校一定要意识到职业学校发展的良好机遇，使社会增强对职业学校的认可，提升职业学校的办学影响力。
3.2促进高职教育的特色发展：随着我国经济的快速发展，越来越多新的职业出现，一些原有的职业慢慢消失。职业的种类不断变化，对我国高职教育提出了更高的要求，也要不断调整教育专业。职业的不断变化说明人们流动性很大，但是同时又使人们增强对职业技能的需求。我国传统的教育只是给学生灌输相关的知识，对学生毕业后的工作技能涉及少，不能完全满足学生毕业后岗位的需求。随着终身教育的发展，高职学校要不断建设成全人、全程、全面的职业生涯培训，为越来越多的人提供广泛而有效的学习机会。高职教育不仅可以提供职前教育，而且可以加强职后技能培训，它与成人教育相融合，将在终身教育体系中发挥着更为重要的作用。
高职教育在我国高等教育中发挥着越来越重要的作用，在以后的发展中，高职教育根据社会的发展需要，高职学校可以设置硕士、博士教育。随着教育的多元化发展，中国高职教育应该向职业专科学校、职业技术学院、社区学院、成人高等院校、夜校、周末学校多元化发展[3]。高职学校还应该大力发展社区教育、远程教育，通过举办等多种办学形式，突破时空与地域的限制，满足人生不同阶段对知识技能的渴求，使高职教育成为人人学习、处处学习、时时学习的多功能学校。
3.3加强高职教育与其他教育的衔接：现在我国大多数高职学校虽然都设有中职与高职两个不同的层级，但是对两者的连续教育却做得不好。很多高职学生对中职生的继续教育少，使他们意识不到在本校继续教育的重要性。一些高职学校会考虑就业的影响，在中职生毕业后就积极地为他们联系工作，使他们走上工作岗位，从而获取高的就业率，为来年的招生做宣传。但是由于职业生所学的技能与知识有限，在社会长期发展中处于劣势，加强继续教育很有必要。针对这种情况，我国高职学校要加大对中职生的宣传，使他们更多地选择继续参加高职学校，提升技能，然后再就业，就业后还可以继续参加学校举办的各类周末或网络学习班，使他们养成终身学习的习惯。
目前我国的高职学校教育资源和高等学校的教育资源是独立的，不能实现共享受。在发达国家拥有一定的高职学校，可以直接到高等学校继续深造，拥有一定的高等学校文凭也可以到高职学校进行学习。为了更好地实现高职学校与高等学校的资源共享，更好地建立终身教育体系，我国教育部门要不断完善相关的证书认证，使高职学校与高等学校有机结合，更好地满足不同层次人才的需求。这样就能使高校教育体系发挥更大作用，推动我国终身教育向前发展。
高职教育是终身教育体系的重要组成部分，充分发挥高职学校的终身教育功能，不仅利于高职教育体系的完善，更能促进高职教育多样化与特色化发展，满足不同层次、不同岗位人们的职业需求，提升高职教育的服务质量。在终身教育理念的引导下，我国高职教育在发展中要不断探索，不断创新，为不同智力类型的人才提供公平的发展机会，为社会培养多层次人才，构建适应我国国情的终身教育体系，促进我国教育的和谐与持续发展。
参考文献
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对于职业教育的认识篇10
关键词：职业院校；创业教育；
一、目前我国职业院校开展创业教育的几种形式
1.论坛讲座
目前职业院校采用最多的方式，通过邀请创业专家、知名企业家、成功创业者开展系列讲座、专题分享和论坛交流等方式，营造校园创业文化氛围，帮助学生认识和了解创业。但该形式缺乏创业实践行动的指导也缺少对学生如何开展创业进行系统全面的分析，难以提供具有针对性的创业意见和创业指导。
2.创业竞赛
诸多职业院校组织指导学校具有创业想法的学生参加各级创业计划竞赛，再通过宣传途径影响全校师生。如“挑战杯”大学生创业计划竞赛，利用电脑软件开展的网络虚拟经营竞赛等。该形式存在着受众群体小，连续性差，理论深度和实践程度浅的缺点。
3.选修课程
部分职业院校尝试开设创业教育课程，但因师资、教材、教育资源的缺乏，主要以采取开设一到两门创业教育选修课程，让学生认识创业，了解创业。如：中山职业技术学院部级精品课程《创业务实》。该形式难以将课程贯穿于职业院校人才培养的全过程，存在着连续性差，理论深度较浅，实践指导不足的缺点。
4.基地实训
部分职业院校一是积极与地方政府和当地企业联系构建校外创业实践实训基地，二是利用学校培训资源设立创业实践基地和科技园。依托创业基地和创业园区开展创业技能指导、发现解决创业实际问题。如：宁波职业技术学院大学生创业园。该形式有效地锻炼学生创业实践能力，但缺少让学生对创业理论层面的认知，学生的创业知识来自于经验不成系统，易受周围环境影响。
5.扶持指导
少部分职业院校设立创业服务指导机构或创业扶持基金，鼓励学生自主探索开展创业实践，学校方面给予一定的知识和技术指导以及创业资金扶持。该形式有促进学生自主创业的优势，但面向群体小，创业理论和创业实践不成系统、深度不足。
6.创业基地
利用校内外资源，依托校企联盟、科技园区、创业园区、创业项目孵化器、大学生校外实践基地和创业基地等，开展学习参观、市场调查、项目设计、成果转化、企业创办等创业实践活动。该形式注重对创业的体验和实践的能力，缺少理论知识深度，需要进一步结合课堂教学。
二、我国职业院校创业教育存在的问题
1.职业院校创业教育的认识有待深化
职业院校对创业教育还存在如下认识：一是认为创业教育是赶时髦、追时尚，只是暂时的政策需要，忽略了创业是一种重要的教育思想和理念，教育的方法与手段；二是缺少对创业教育内容的探究，没有认识到创业意识、创业精神、创业知识和创业能力应传授什么样的内容，采用什么样的教育方式和手段，除了以上内容还应教给学生什么；三是认为创业教育是“企业家的速成教育”，狭义的认为是指导学生办企业、办公司的教育；四是单一的认为创业教育是就业指导的补充，是为了解决就业问题而开展的教育；五是盲目的跟风，没有根据自身院校特色开展创业教育，按照大学创业教育思路和方式开展，没有明确分析两者的区别和职业院校的特点。
2.社会家庭观念有待引导
社会层面，很多人都认为创业教育是就业指导的一项内容，认为职业院校学生在校期间只需把专业知识和基本技能学好，不需要进行创业教育。
家庭层面，家长对创业教育有着不同程度的偏见和认识误区，传统观念中只要有毕业文凭，能够找到一个安逸、体面、收入高的工作，很少考虑过自主创业。
3.国家政策支持有待进一步加强
缺少明确的教育实施规定。近些年国家虽然下发了一些创业教育的指导性意见，但对于创业教育组织管理、学科建设、课程体系、教材设置、师资队伍、实践教学，教学模式，评价标准等具体实施问题还缺少明确的规定。
缺少大学生创业的政策扶持、资助力度。创业还没又形成浓郁的氛围，在校职业院校学生对于国家和所在省份及城市创业扶持政策的了解的比例5%。创业政策不完善，可操作性差，政策和资金难以落到实处，不能满足职业院校学生的创业需求。
4.创业教育基础条件不足
缺少完备的创业实践基地。诸多职业院校因政策、经费等条件的制约，没能建立起具有创业指导、创业服务、创业扶持、创业孵化于一体的较为完备的创业实践基地。
缺乏专门的创业教育指导机构。职业院校一般不设立专门的机构负责统筹全校的创业教育，这部分工作通常归属于高校的学团工作系统，如团委、学生工作部门、就业指导部门等。
缺乏专业的师资队伍。目前职业院校的教师队伍大多来来自高校的大学毕业生也有部分企业转换人员。他们多为缺乏创业经历，主要来自行政和教学岗位，大多缺乏创业实战经验，甚至没有在企业的就业经历，选取的课程内容和采用的授课方式与平常的专业课教学没有太大差别，对学生的创业指导显得力不从心。而创业教育的开展需要理论传授与实践指导的“双重型”教师队伍。
缺乏统一认同的创业教育教材。在我国几乎还没有统一、科学的职业院校创业教育教材，已经开设学生创业教育课程的教材方面存在极大的局限性。
5.职业院校创业教育理论研究不够
缺乏完整的理论体系。教育科学研究部门及职业院校本身对职业院校创业教育都缺少系统研究、探讨，没有形成一套完整的理论体系。
理论指导实践作用发挥不足。职业院校创业教育系统理论论述薄弱，加上对创业教育实践总结不够，导致理论研究不能够充分发挥对实践指导作用。
6.学生（受教育者）自身存在问题