历史学科的育人功能篇1
《普通高中历史课程标准（实验）》在“情感态度与价值观”的课程目标上，提出“确立积极进取的人生态度，塑造健全的人格，培养坚强的意志和团结合作的精神，增强经受挫折、适应生存环境的能力”。可见，培养学生健全的人格是历史教育的一项重要功能和明确任务。基于这种认识，笔者就历史教学如何利用丰富的学科教育资源，发挥人格教育功能谈谈自己的看法。
首先，历史教师应该具备高尚的人格素养。孔子说：“己欲立而立人，己欲达而达人。”“不能正其身，如正人何？”利用教师的人格魅力和师德形象来教育和影响学生，使学生的道德情感在耳濡目染、潜移默化的过程中健康发展才是真正的教育。教师必须具有高尚的人格。前苏联教育家乌申斯基说：“在教育工作者，一切都应以教师的人格为依据，因为教育力量只能从人格的活的源泉中产生出来，任何规章制度、任何人为的机关，无论如何巧妙，都不能代替教育事业中的人格作用”。作为历史教师，要加强自身的学习，提升人格魅力，以良好的情感资质和人格力量影响学生，成为学生的表率和楷模，做学生的“人师”。同时，教师也要塑造良好的师德形象，仪表庄重典雅、言行举止文明、教风严谨扎实。在学生面前展示良好的师德形象，就是用无声的言语教给学生一种高雅的审美观念，就是在塑造学生美的人格，就是给学生以正确的导向。
其次，借助历史人物教学进行人格教育。历史人物教学是历史教学中最重要的组成部分，中学历史学科为之提供了极其重要的载体，而其中历史英雄人物的学习更是中学生人格教育的最佳史料。文学家鲁迅先生曾经说过：“自古以来就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人……，这就是中国的脊梁。”也正是这些脊梁创造了中国的历史，教育了每一代人，影响了每一代人。历史人物的学习有利于学生养成优秀的人格，更有利于素质教育的发展。如通过介绍屈原、林则徐、邓世昌历史人物的事迹，帮助学生充分了解爱国主义的丰富内涵，引导学生从多个方面向古今爱国人物学习，学习他们忧国忧民的爱国情怀；通过介绍贝多芬、罗斯福身残志坚事迹，帮助学生养成矢志不移的顽强意志；通过介绍布鲁诺、达尔文、孙中山、等人的光辉事迹，培养学生追求科学和真理而勇于献身的求知态度；通过介绍哥伦布、麦哲伦等人事迹，培养学生克服困难、勇于探索的品质；通过介绍、邓小平等革命家的光辉业绩，帮助学生树立笑对挫折、胸怀坦荡的意志品格。历史学科蕴藏着非常丰富的做人道理，只有通过一些英雄人物的事例学习，才能让学生更深刻地懂得和理解我们的民族内涵。通过历史人物的种种事迹去感染学生，有利于引导他们去有所感悟，有所作为。
再次，借助历史事件教学进行人格教育。历史教科书中包含着大量且重要的历史事件，也正是这些历史事件影响和决定了人类历史的发展进程。历史老师要善于利用这些重大历史事件加强对学生的人格教育。如通过对中国古代历史文明的回顾，我们都倍感亲切，倍感自豪。我国是四大文明古国之一，历史渊源悠长，文化繁荣昌盛，典籍连绵不绝，人才鼎盛辈出。从古代直到清朝中期为止，我国的文化、科技、经济一直都领先于世界的先进水平。有经典的儒家学说，有永世不倒的万里长城，有世人瞩目的四大发明，有鼎盛的唐朝文化，有名誉海外的郑和下西洋，有辉煌的康乾盛世等等，学生通过对这段历史的认识，能够培养一种优秀的人格精神，使他们增强民族的自信心和自豪感，培养其热爱中华民族、热爱祖国的爱国主义精神；再如通过近代百年屈辱史的学习，让学生了解中国近代史是一部屈辱的历史，也是一部中国人民为了中华民族的生死存亡而抗争的历史。今天我们回故历史，并在历史中吸取历史经验和教训，同时总结经验，既可以引导学生学习先辈们不怕牺牲，不怕苦难，自强不息的奋斗精神，继承和发扬仁人志士们的革命传统和优良品德，又能增强民族凝聚力和向心力，增强对祖国的使命感和责任感；又如通过我国恢复对香港、澳门行使这样的重大历史事件的学习，不失时机地组织好教育活动，以香港、澳门回归祖国为契机，积极引导学生进行“香港、澳门近代被侵占，现代回归”的对比分析，并深入了解“一国两制”方针和香港、澳门回归祖国的伟大意义，从而让学生感受和感悟“落后就要挨打”的真理和伟大祖国综合国力的增强及在世界上地位的提高，让他们亲身感知中国统一的重要性和历史必然性，提高自己的认知能力。
总之，在历史学科教学中充分发挥人格教育的功能是新课程改革和时展的需要，作为新时期的历史教师，必须主动开发历史学科与自身的潜能，克服困难，不断探索，并充分认识人格教育在培养高素质人才中的重要性，充分发挥历史学科在中学生人格教育中的重要作用，积极促进学生健全人格的形成。
历史学科的育人功能篇2
关键词：李则纲；《史学通论》；历史教育思想
中图分类号：k20文献标志码：a文章编号：1001－862x（2012）05－0117－004
李则纲（1892—1977），安徽省桐城人，历史学家，一生笔耕不辍，学术成果丰硕，著有《史学通论》、《安徽历史述要》、《中国文化史》、《始祖的诞生与图腾》等。
李则纲早年做过中学教师，后投笔从戎，在武汉国民革命军总政治部任秘书，大革命失败后，又重执教鞭，1928年开始在上海暨南大学、中国公学任教，1932年“一·二八”事变爆发，两校均遭日寇破坏，李则纲又来到当时位于安徽省府安庆的省立安徽大学担任教职，讲授国文与历史。
李则纲在上海中国公学时主讲“史学通论”课程，来省立安徽大学后继续讲授这一课程。1935年，李则纲将“史学通论”一课的讲义编撰成书，由上海商务印书馆作为“史地小丛书”之一出版，是为《史学通论》。
20世纪初，梁启超倡导的中国“新史学”思潮影响深远，但“五·四”运动之前，处于初起阶段的“新史学”还是着重于对中国传统史学进行批判，破坏多于建设。受不断大量涌入的西方史学理论的影响，中国史学界的自觉意识也不断增强，进一步加快了由传统史学向近代史学的转型。“史学界不再限于泛泛的历史观的讨论，而着重于践行西方的理论和方法，开始利用自然科学和其他人文学科的最新成果进行广泛的具体研究，进而创造了自己的理论和方法。”［1］其时，中国史学界对于西方各种新的史学理论和方法，也经历了一个由盲从到批判接受再到自主创造阐发的过程。到20世纪30年代，在吸收西方史学理论和方法的基础之上，中国史学界出现了一次史学理论研究的高潮，翻译、编撰出版了许多具有总结性、概述性的史学理论著作，李则纲《史学通论》正是这一史学理论研究高潮时期的产物，在一定程度上代表了当时中国史学理论研究的水平。
在20世纪30年代的史学理论研究高潮中，对于史学理论的认识也直接反映到历史教育之中。这一时期的许多史学理论著作本身就是中学或大学的历史教科书，如罗元鲲的《史学概要》、杨鸿烈的《史学通论》等，其他许多史学理论著作也都不同程度地谈到了历史教育问题。李则纲的《史学通论》是在他教授同名课程的讲义基础上补正改就的，可以说《史学通论》其实也是一本历史教科书。李则纲在书中论述对史学理论的认识，也必然反映到他的历史教育思想之中。
一、对史学功能的认识
在20世纪二三十年代，史学而非历史的问题得到了空前的重视。在历史教育中，史学的地位得以凸显［2］。在此背景下，历史教育思想必然受到对于史学本身认识的影响，对于史学的认识不同，尤其是对史学功能的认识不同，也就必然会产生不同的历史教育思想。阐述李则纲在《史学通论》中体现的历史教育思想，可以先从他对于史学功能的认识开始。
（一）对传统史学功能的批判反省。李则纲对史学功能的认识，从对传统史学功能的批判反省开始。因受西方史学思想影响，李则纲对传统史学功能进行批判的主要武器就是西方史学理论，尤其是美国著名的实用主义史学家鲁滨逊的思想。
李则纲将“旧史家所承认历史的功效”即传统史学功能总结为“把历史当作一种垂训”［3］148，“明镜所以照形，观古所以知今”。李则纲在书中说道：“无论是中国的史家，外国的史家，在古代都有以过去的事情，做现代的鉴戒主张。”［3］149指出传统史家记述历史是为了教育指导后人。但李则纲立即运用进化史观的思想，对传统史学的“垂训”功能进行了批判：“人类的状况变化，一个一个的时代不同，他们想拿过去的经验，来解决现代的问题，是认自古迄今，人类的状况始终是一致的。所以前人的陈迹，可以永久为后人的先例。这是把时代看作一个永恒静止的状态，是多么一件错误的事呢。”［3］149显然，李则纲对传统史学那种照搬历史硬套现在的旧观点是反对的，因为历史是不断
前发展的，把“时代看作一个永恒静止的状态”是错误的。在这里，李则纲已经清醒地认识到，并指出传统史学功能在处理历史与现实的关系上，是“想拿过去的经验，来解决现代的问题”，这实际是一种“厚古薄今”的倒退历史观，以为“前人的陈迹，可以永久为后人的先例”，就是以历史压倒现实，传统史学这种对历史与现实关系的处理是错误的。
李则纲认为，旧史家把史学功能当作是一种“劝惩”，认为史学具有“极伟大的惩劝作用”［3］149，还把史学当作“辩护的资料”［3］149。李则纲对于传统史学的“辩护”功能是尤其反对的，他在《史学通论》中指出，“旧有史家，率有偏袒，用史实以为政治宗教哲学等参政之资”［3］150，这样做就是把史学当作是“攻守之武库，抉择史料以达其目的，不合者则压抑，弃置，或加以诬蔑焉”［3］150，这无疑违背了史学最根本的“求真”属性。
李则纲还提到了西方传统史学对于史学功能的认识，他在书中将19世纪中叶以前欧洲史学家所认识的历史功效总结了两点，这和鲁滨逊在《新史学》一书中总结的相近，可以说是对鲁滨逊观点的接纳。李则纲在书中指出，欧洲旧史家对于史学功能的认识，一是“把历史当作娱乐用的”，一是“把历史当作特殊事件的纪录”［3］150。这两种功能虽然可以“娱乐我们的情绪，满足我们的幻想”，但“人类的记忆力是有限，历史的工（功）用就是弥补这种记忆力的缺陷”［3］150，但毕竟这不是史学最主要的功能。
（二）对史学功能的重新阐发。李则纲在对传统史学功能进行批判之后，在《史学通论》中总结说，“在新史学的倾向中，他们认历史的功用，不是给人类的鉴戒和惩劝，也不是供人们的娱乐，亦非独纪录特殊的事实”［3］150，很明显受到了鲁滨逊实用主义史学影响。鲁滨逊认为，正是现实生活的需要，以及参与社会改革事业的需要才是促使人们去研究历史的主要原因，［4］强调史学为现实社会服务的功能。李则纲在接受鲁滨逊这一观点的基础上，论述了他对史学功能的认识，“史学的功用，仅为一种纯净简洁的知识，由这种知识，可以帮助吾人明白社会的变革和现在的状况”［3］150，他甚至还在书中引用鲁滨逊的话：“我们要研究历史，并不是因为过去的可以给我们种种教训，实在因为我们可以根据历史的知识来明白现在的问题。”［3］151观点影响下，李则纲认识到传统史学功能颠倒了历史与现实的关系，并正确地指出“根据历史的知识，来明白现在的问题，这就是新史学对于历史的功效的解释”，是“侧重在现在问题”［3］151，端正了对于历史与现实关系的认识。李则纲抓住对史学功能认识中如何如处理历史与现实关系这一个关键点，重新阐发了对于史学功能的认识，则对于进行历史教育的目的也就会有一个新的认识。
二、对历史教育目的的认识
在新史学思潮的影响下，20世纪30年代的中国史学界已认识到传统史学将历史与现实的关系主要限于政治领域，忽略了与人们生活密切相关的方面。五四运动以来的民主思潮又促使中国史学界认识到了人民大众在历史中的作用，对于史学功能的认识，表现出走向普通民众、贴近民众生活的新特点，史学功能中以往被传统史学所忽视的在人生方面的作用就得以凸显。其时，许多史家都已清醒地认识到，“只有通过历史对人的教育这一环节，使人们树立积极向上的人生观，具有各种知识和能力，最终才能达到推动社会进步和文明进化的目的”［4］。李则纲认为，史学的功能应侧重于现实的问题，从史学对于人生作用这一角度阐述了自己的历史教育思想，他在《史学通论》专门设立了“历史学与现代的人生”一章论及此问题。在这一问题的论述上，李则纲受李大钊历史教育思想的影响较大。
（一）历史教育可以增进人们的科学精神。新文化运动举起的“科学”大旗，影响深远，随着“科学”的地位在中国不断提升，追求科学精神已经泛化到人生、社会、知识等各个领域。对于科学精神的解释，李则纲在《史学通论》中引用李大钊《史学要论》：“所谓科学的态度，有二要点：一为尊疑，一为重据。史学家即以此二者为可宝贵的信条。凡遇一种材料，必要怀疑他，批评他，选择他，找他的确定的证据；有了确实的证据，然后对于此等事实，方能置信；根据这确有证据的事实所编成的纪录，所说明的理法，才算比较的近于真理，比较的可信。凡学
都所以求真，而历史为尤然。”［3］162李则纲认为史学因有“求真”的要求而同样具备科学的精神，“唯以求真的态度，作踏实的功夫，这是科学的精神，也就是史学的精神”［3］162，人们接受史学教育，这种求真的科学精神也就“熏陶渐渍，深入于人心”［3］162，必然会使人“造成一种认真的习性，凡事都要脚踏实地去做，不驰于空想，不骛于虚声”［3］162。所以，李则纲认为“史学对于人类科学精神的培养”，是大有“补助”的［3］162。
（二）历史教育可以帮助树立正确的人生观。李则纲认为，“历史学是决定我们人生观的指南”［3］164，指出史学对于人生观的形成起着重要作用。他指出，“我们现在认定历史的活动，是进步的，我们的人生观，当然亦是肯定的乐观的”［3］165，通过正确的历史教育可以帮助人们树立乐观向上的正确人生观。为说明这一问题，他又引用了李大钊《史学要论》：“历史的进路，纵然有时一盛一衰、一衰一盛的作螺旋状的运动，但此亦是循环着前进的，上升的，不是循环着停滞的，亦不是循环着逆反的、退落的。这样子给我们以一个进步的世界观。我们既认定世界是进步的，我们在此进步的世界中，历史中，即不应该悲观，不应该拜古，只应该欢天喜地的在这只容一趟过的大陆上向前行走，前途有我们的光明，将来有我们的黄金的世界。这是现代史学给我们乐天努进的人生观。”［3］165李则纲正确地认识到历史教育对于树立人生观的作用。必须指出的是，李大钊在这里所说的“现代史学”其实指的是马克思主义唯物史观的史学，李则纲阐述历史教育思想，对史学以及史学功能的认识仍没有超出新史学的范畴，他在这里引用李大钊属于马克思主义史学范畴的相关认识，只是看到了两派史学都有促进树立乐观积极的人生观这一共同之处，而并未看到新史学进化史观和马克思主义唯物史观在对认识“历史前进”这一问题上的本质区别。诚然，李则纲在《史学通论》中也谈到了马克思主义唯物史观，如对经济在历史中的作用有所认识，但毕竟有限，在这里就很明显地表现出来了。
三、具体的历史教育方法
李则纲是一名历史学家，但作为一名长期在教学一线的历史教师，他在重视历史研究的同时，同样给予具体的历史教学以足够的重视，将教学看作是与研究工作同等重要的事情。在长期进行史学研究和教学的实践中，他总结了许多学习历史的具体方法，在《史学通论》中，他也专门谈到了这一问题。
（一）对系统化学习方法的认识。李则纲认为学习历史要有系统化的学习方法。在《史学通论》中，李则纲提倡史学研究要有开放的研究思维，打破历史学与其他学科之间的封闭，将“真为历史学所需要”的学科成果也应用到史学中来。“历史学有所进步，必须有其他学科的互助”［3］81，学习历史，要借助其他学科，要学好其他学科。这种系统化的学习方法，在今天的历史教学中也具有很重要的借鉴价值。
（二）学习历史的具体方法和原则。李则纲在《史学通论》的最后专门设立“怎样读史论史与著史”一章，第一节“怎样去读史”论述了怎样去学习历史的具体方法和原则，李则纲一共总结了5点：
1.“要决定自己的目的”。在胡适提倡的实用主义教育思想影响下，李则纲指出，阅读史书之前，“必须将我们自己所要求的是什么决定了”［3］175，要带着目的去学习历史。要求读者根据自己不同的要求，去选择读史书的方法，因为“成为一个普通的读者”和“欲成为历史学家”之间，读史的目的不同，则读史时的“注意点”也就会不同［3］175。
2.“要选择书籍”。读史的目的确定之后，就要“视读者的目的所在”，选择不同的史籍进行阅读。至于具体怎样选择史籍，李则纲提出了5条原则：（1）“所读的书，不得偏重文辞，必须注意其实质，即其书诬妄之处少，而信实之处多，以免为书所欺”；（2）“所读之书，必须对于自己所需要的材料，比其他的书丰富，以免时间虚度”；（3）“所读之书，必为著者原本，以求得史实的真面，不可图阅读便易，取删削之本”；（4）“所读之书，宜为校注精审之本，以免对于史文多费解释的心力”；（5）“对于自己所欲探讨之史实，关于同类之书，必须多阅数种，甚至求至外国文书，以资参稽互校”。［3］175－176
3.“要注意谱表和拟构谱表”。李则纲批判了对史籍中图表作用
比较轻视的现象，并指出图表有三大作用：（1）“可以易于得到简括明显的史的过程”；（2）“可以易于得到精确的史的比较”；（3）“易于从数字中得到史的精细详密的活动”。李则纲认为在读史的过程中，不但要注意史书中已有的图表，而且还要“能随时制造谱表”，以便能更清晰地阅读史书。［3］177
4.“要有批评的精神”。李则纲在书中阐述“历史学是什么”这一问题时，正确地指出，作为认识客体的历史与作为本体的历史或曰历史事实之间的区别，认识到史料或史籍与客观的历史事实之间并不是等同的。他认为人们在阅读史书学习历史的时候，一定要有“批评的精神”，他在《史学通论》中指出，“以历史留给人群的事实，纵号称良史信史，也难免可以致疑之处”，“必须拿出我们批评的精神来，方不致为呆板的陈编所束缚”［3］178。
5.“要有发现的智力”。李则纲认为不但要在面对“历史已供给我们的材料”的时候有“批评的精神”，更要“从历史里所未备的动作，射出我们犀锐的目光”，“有发现的智力”，就是“不能仅仅复习几条历史学上的规律，或几件历史上的大事，我们要发挥我们的智力，来发现前人之所未发”［3］179。
李则纲历史研究与历史教学并重，其历史教育思想自然受到自己史学理论思想的影响。他强调史学为现实服务，并超越中国传统史学“鉴戒”功能，认为通过历史教育可以增进人们的科学精神，帮助人们树立正确的世界观。这种历史教育思想不仅因结合当时史学理论认识而具有非常强的时代性，对于今天的历史教育仍具有一定意义。
参考文献：
［1］房鑫亮、吴忠良．传统史学的现代转型［j］．历史教学问题，2005，（4）：42－47．
［2］赵世瑜．20世纪历史学概论性著述的回顾与评说［j］．史学理论研究，2000，（4）：15－30．
历史学科的育人功能篇3
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程当中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程当中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
历史学科的育人功能篇4
【关键词】高职学生历史人文素养重要性培养方法
【中图分类号】G642【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2014）09-0062-01
随着我国职业教育的不断改革与发展，高职教育受到了越来越多的关注，在科学技术快速发展的今天，高职教育更加注重对应用科技人才的教育塑造。目前，由于教育目的过于偏向职业教育，导致很多高职院校片面地将职业教育目标定位于专业人才的培养，认为高职教育的重点只是面向生产实践、管理岗位一线教育塑造专项人才。因此很多高职院校忽视了对学生人文素养的培养，造成教育偏差现象的出现。
一高职学生历史人文素养培养的重要性
历史教育是反应人类社会建设发展实践过程与客观规律、特征的基础学科，对于塑造和培养学生的人文素养，历史教育具有其他学科无法比拟的教育功能。通过历史教育，可以培养学生正确地认识人类社会的发展历程，明确历史演进过程中人类、社会与自然三者之间的关系变化。同时，历史教育可以促进学生养成良好的人文意识素养，对帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观具有重要的作用，进而激发学生的爱国热情，建立社会道德责任感，为社会的发展贡献力量。为此，高职院校应该充分重视历史教育的重要性，逐步提升历史课程的课时比例，使学生能够正确地认清自我，培养良好的文化内涵，促进人格的升华，进而在未来的就业中很好地适应社会多变的环境，提升综合技能水平，在岗位工作中更好地发挥核心服务价值作用。
二高职学生历史人文素养的培养方法
1.利用历史人物培养学生人文素养
在历史学科中，涉及了很多古今中外的历史人物，这些历史人物身上都有着鲜活的事例。教师可以通过对历史人物的剖析，帮助学生培养人文素养。教师在教学中要善于灵活运用历史人物对学生进行人文素养的熏陶。例如，在对秦始皇进行评价时，教师应该从介绍秦的历史年代开始，也就是战国诸侯纷争给人民带来的巨大苦难，在人们心中却一直渴望能够实现统一，只有这样，才能使学生认识到秦始皇统一中国和建立中央集权制度的功绩。但同时，也要全面客观地去评价他，比如他的残暴统治给百姓带来的苦难。学生通过学习历史人物，从客观的角度去思考历史人物，从而获得启迪，不断完善自我的人格，给自己的生命赋予价值和意义。
2.培育学生丰富和广博的历史知识
在培养学生的历史人文素养时，丰富和广博的历史知识是培育高职院校学生历史意识的基础，从某种意义上讲，学生学习的历史知识越多，接受和理解能力也就越强，历史人文素养就会在这个过程中不断养成，历史思维能力也逐渐增强。在培养学生的历史知识时，应该加强高职院校的历史教育和教学，强化历史教育的重要性。在历史教学中，应该加强教师对历史知识的讲解，向学生介绍历史背景，认识历史事件的来龙去脉，通过对学生讲述历史知识，培养学生的历史人文素养，激发其在学习和生活过程中的积极性和主动性，增强对民族的认同感和归属感，树立起科学的历史情怀。
3.理论联系实际，激发高职院校历史教学育人功能
高职院校在开展历史教育的过程中，应该将理论教学和实践教学联系起来，培养学生的历史人文素养。在教学中，教师应基于学生的学习需求、发展特征，激发其历史学科情感教育、史鉴培养功能，凸显时效性。通过历史教育培养学生的爱国主义精神，提升学生的爱国情怀，强化民族意识，为祖国的建设贡献青春和力量。此外，高职历史教师应针对高职学生心理年龄尚未成熟、生活经验有限的状况，通过历史教育培养他们树立正确的挫折观，引导他们遇到困难不畏惧、不退缩，通过历史人物、典型事例来感化学生。同时应引导学生注重实际，学以致用，可引入专题讲座模式，结合历史内容与现实事件提升学生学习热情，理论与实际结合，发挥历史教育的人文素养培养功能。
三结束语
随着高职教育改革的不断推进，素质教育已成为高职院校的重要工作，学校应该注重历史教育在学生人文素养培育中的重要功能，积极探索，不断创新历史教育方法，促进高职学生的人文素养不断提升。
参考文献
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[3]王丽娟.在历史教育中提高学生的人文素养[J].学科教育，2003（10）
历史学科的育人功能篇5
关键词：中学历史教学；德育；重要性；方法
20世纪以来，随着现代科技的发展和广泛应用，科教兴国战略思想逐渐形成，而当今国与国之间的较量也转向科技力量的竞争，其归根结底是科技人才的竞争，这就使社会、学校造成了—种偏向，平时更注重培养学生的能力特别是创新能力，而忽视了学生思想品德的培养。在此形势下，如何认识中学历史教学在素质教育中的地位和作用，以及如何更好地实施品德教育就显得日益迫切和必要，在此提出几点看法与大家商讨。
一、中学历史教学中加强道德素质教育的重要性
首先，中学历史教学在社会主义精神文明中占有重要地位，是全面贯彻党的教育方针，培养跨世纪高素质人才的重要手段之—。历史学科的道德素质教育在历史教学中占有极其重要的地位，因此教师要注重以德育人，以史育人，使学生逐步养成良好的道德品质。
其次，历史学科的特点决定了历史教学对学生的思想品德、意志品质、性格气质等道德素质的形成具有极其重要的影响。历史是进行优秀传统和爱国主义教育的生动教材。曾说过：“欲得一正确的人生观必先得一正确的历史观。”中国有上下五千年的悠久历史，中华民族有很多优秀的传统和美德，这些都成为人们奋发进取、积极向上的强大精神力量。因此，中学历史教育在对青少年进行道德素质教育以及提高全民族的素质方面具有独特的、不可替代的作用。
二、中学历史教学中如何实施道德素质教育
1.转变思想，更新观念，提高认识
我国中学历史教育的任务是传授历史的基础知识，培养和发展学生的历史学科能力和进行思想品德教育，这是大家的共识。但是，在衡量是否完成教学任务时，通常以知识能力为中心，片面强调学生高考分数，以提高升学率。这样，就造成教师教学时忽视对学生进行思想品德教育。首都师范大学历史系的赵亚夫先生认为：“第一，历史学科是人文主义学科，最关心的是人的精神世界；第二，作为基础教育范畴内的历史教育，其学科属性是教育学科，所以它必须关心教育和心理两方面的问题；第三，根据以上两点，中学历史教育必须反对‘知识中心主义’和‘单纯的养善主义’，也必须反对变相的‘知识主义’，即所谓的‘能力主义’。”知识教育是基础，人格教育是核心，文明教育应是伴随人一生的终极目标。也就是说，根据其学科性质，历史教学的重心应以塑造学生品格为中心。可以这样说：“学校历史教育若不以塑造新时代的人格教育为本位的话，那么就失去了设立本学科的意义了。”
2.不断更新充实教学内容，切忌空洞说教
根据现行中学历史教科书的特点，进行道德素质教育要以爱国主义为主线，目的是使学生牢固地树立正确处理个人与国家、集体关系的道德观。中华民族长期以来形成的爱国主义精神，是以无数中华儿女的血肉之躯和不屈不挠、前赴后继的奋斗事迹凝集、表现出来的，它蕴含着丰富的史实。其中既有迷茫和探索，也有失误和成功，既有屈辱和抗争，也有挫折和奋斗。而且随着时代的前进，我们对史实的分析和认识能力也在不断提高。因此，我们在教学中应不断吸收学科领域的新成果，不断对教学内容进行充实和更新。这样既可增强课堂教学效果，亦可大大增强道德素质教育的实效性。
3.充分利用历史教材的反面人物，帮助学生明辨是非善恶
在历史教材中有许多反面人物，这些人物及其所作所为往往为人们所不齿。教师在讲授内容时，可以帮助学生分析他们的所作所为，讲清他们为什么遭人谴责。这有助于学生形成正确的价值观和人生观。
总之，随着素质教育的推行，重视历史教育中品德教育功能的呼声也越来越高。在迈向知识经济时代的今天，培养学生的创新精神和创新能力是至关重要的，但“思想道德素质是最重要的素质”。因此，我们在历史教学中应坚持不懈地渗透思想品德教育，为培养跨世纪人才和社会主义事业接班人奠定坚实的道德素质基础。
历史学科的育人功能篇6
[关键词]新课程中学历史课主体地位
在21世纪科技与知识的挑战的今天,要使我国立于世界强国之列,就必须依靠高素质的人才。教育理论和教育实践告诉我们,学生是学习的主体,教师的“教”是为学生的“学”服务的。我们看一个人物的活动或举措,不能感情用事,也不能仅从道义的角度出发考虑,而要看其是否有利于生产力的发展、社会发展与时代潮流、民族团结与进步等方面。
新的历史课程标准地突出了以学生为中心,真正体现了以人为本的思想。新课标主要删减了一些偏、旧的知识,把更多的时间、空间留给学生参与教学活动,新课标通过设计多样的教学方法,动手实践、质疑探究、合作交流,目的是激发学生学习历史的兴趣,培养学生的创新精神和实践能力,在潜移默化中达到教育的目的,确立评价历史人物的正确标准。对于学生来说,在教师引导下探求知识和善于提出问题也是一种能力。美国教育家肯尼思•胡佛认为:“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力,教师在任何时候都应鼓励学生提问。”因此,在教学中教师应积极鼓励学生质疑提问。如讲到“孔子”一节时,利用孔子“当仁不让于师”一句,教育学生不唯书、不唯师。在学生质疑的过程中,师生互相启发,互相补充,学生的求知欲望不断得到激发,他们的思维和能力才能不断发展提高。在师生互动的过程中,才能达到“教学相长”的效果。
学生的主体性地位是由历史教育的功能所决定的。历史教育的功能是为了人的发展培养完美的人格。从这个角度来看,通过历史教学应达到的目的应是培养人的个性,完成文化塑造。这就决定了它的本质应是使其成为人的教育。既然是为了人的发展,就是说教学不仅仅是使学生掌握一定的知识,而是通过学科的学习培养学生的人的个性,完成文化塑造。无论是语言经验的培养还是人的个性与文化塑造,都不是被教育者被动的接受,而是一种主动的接受与内化的过程。在这种主动的接受与内化过程中,只有充分调动学生的主观能动性,肯定并重视他们的主体性地位,使其自觉地主动地去汲取并努力地进行研讨与实践,从而得到自身的最大限度的发展,形成完美的人格。
因此说,历史教育的功能决定了学生的主体性地位。学科的半知识性半经验性决定了它的过程性特征。我们应从两个方面来理解,即在别人的用中学习语言运用与在自己的用中学习语言运用。既然是这样,我们可以很清楚地看到,学生在学习的过程中所得到的要远远胜于可直接见到的结果。追究其原因,我们可以知道在这个过程中学生不是被动地接受,而是把历史看成是别人的语言运用的例子不是绝对的典范。也只有这样,他们才能真正地学好历史学科。从另外一方面来看,学习者要在内在的驱使下学习历史,才能使在自己的用中学习语言运用真正有意义。很明显,在这个层次中他们的主体性就显得更为重要了。因此说历史教育的用中学的特征决定了学生的主体性地位。
在过去的很长一段时间内,我们重视双基教学,注重知识本身而忽视经验的作用。其结果与我们的“为了人的发展培养完美的人格”,究其原因应该说双基脱离了感性经验,忽视了学生的主体性地位。因此,我们必须以学生为主体,这样才能充分调动学生的感性经验,改知识为经验注重语文学科的过程性特征从而落实价值观与情感。最终达成培养语言经验培养人的个性完成文化塑造的目的。
新课标要求教师在教学中,要尽可能给学生更多的机会和时间,让他们发表见解,提出疑问,激发他们探求的积极性,使每个学生都能感到成功的快乐。教师要引导学生通过活动了解知识、掌握方法、提高能力,使学生深刻体会到在探求中获得知识的快乐,实现自我教育;体会到集体的力量,共同合作的重要;体验到挫折与成功的经验,增强学生的个人道德素质和心理素质学生的主体性地位是由历史教育的功能所决定的。历史教育的功能是为了人的发展培养完美的人格。从这个角度来看,通过历史教学应达到的目的应是培养人的个性,完成文化塑造。这就决定了它的本质应是使其成为人的教育。
既然是为了人的发展,就是说历史的教学不仅仅是使学生掌握一定的历史知识,而是通过历史学科的学习培养学生的语言经验,培养人的个性,完成文化塑造。具体地分析历史人物所处的历史条件,实事求是地评价历史人物。历史上有作为的人物都是时势造就出来的,而不是英雄造时势,同时也要承认人物的个性特点对事物的一定影响力。任何伟大的历史人物,归根结底总是时代的产儿,总和一定的时间、地点、条件相联系,离开具体的历史条件去评价历史人物,不是苛求古人,就是把古人现代化。因此,我们评价历史人物的地位时,首先要具体地分析当时的历史条件。辩证地分析历史人物的功过。评价历史人物常遇到功和过的问题,是功大于过还是过大于功,这都要作辩证的、具体的分析。坚持一分为二的、发展的观点,避免简单化、绝对化。要坚持两点论和重点论的统一,既要看到历史人物促进历史发展的进步的一面,又要看到其阻碍历史前进的反动的一面。对历史发展所起的客观作用,并以此去判断他究竟是功绩占主流还是过失占主流。
历史学科的育人功能篇7
农村中学历史教师，师资不稳定，数量少，素质低，任务重。构成主要是：兼职教师;临近退休或体弱多病的教师。主要有以下三种现象：
一、大量的历史非专业教师的存在，缺乏专业历史教师，学历专业不对口
许多农村中学专业历史教师奇缺，大多数是半路出家，为非专业历史教师，缺乏系统而扎实的历史专业理论水平和历史专业知识素养。大量非专业人员充任历史教师，专业历史教师又普遍缺乏在本学科教学方面提高和发展的欲望，造成农村初中历史教师整体业务素质薄弱，难以完成素质教育赋予历史教学的新任务。在实现教育现代化的今天，要想承担历史课改的重任，需优化历史教师队伍，加强历史专业教师的培训。苏霍姆林斯基说：“一个教师只有善于分析自己的工作，他就能成为有才干、有经验的行家。”教师的主动性没有得到发挥，校本教研的时间不充足和质量不达标。
二、大量“流动人口”的存在
在农村中学，由于应试教育的影响，学习的功利性十分强烈。“中考考的就学，不考的学科就不感兴趣了”。在许多地区中考不考历史或者开卷考试，这就使得学生普遍不重视历史的学习，这种倾向在农村初级中学更为普遍、严重。学校领导和历史科任老师自身都不重视历史教学，大都抱着临时的思想。每学期，甚至在学期中途，有些学校有些班级，历史科任老师随时会换人。历史教学质量可想而知。
农村中学教学方法改革滞后，课堂教学中师生互动性不强。大部分教师掌握的仍是传统的知识和技能，教师的教学理论，教学观念明显滞后，教学质量低下。课程资源的开发无论从水平，能力还是时间，都非常有限。苏霍姆林斯基说：“一个教师只有善于分析自己的工作，他就能成为有才干、有经验的行家。”很显然，很少老师做到了这点。某县有名非历史专业的教师所带的班级历史成绩名列第一，当问及他成功的秘诀在哪里？他的回答竟是让学生反复背课本。
由于应试教育的影响，在农村学生学习功利性十分强烈。许多地区中考不考历史，这就使得学生普遍不重视历史的学习，家长亦仅注重孩子的数理化等成绩，忽视历史教学，初中历史教师也是无可奈何，这对高中文科教育的冲击是相当大。
农村学生视野狭小，信息闭塞，人文素养缺失，历史学科基础薄弱。农村中学的学生在阅读量、知识面、理解能力方面都有所欠缺，学习方式还没有发生根本转变。
韩愈在《进学解》中指出：“业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于随。”俗话说：“少成若天性，习惯成自然。”农村学生，家长多数长年在外打工，留守学生特别多。把子女交给爷爷奶奶或亲戚代管。爷爷奶奶对孙辈比较“娇惯”、“管不住”，家庭教育缺失，学习基础稍差，没有良好的行为习惯，更没有良好的学习习惯。这些留守学生学习困难，缺乏自信、自我约束能力差，纪律意识弱，这就对历史课堂教学中素质教育的实施增加了难度。
教育家苏霍姆林斯基说过：“教育技巧的全部奥妙就在于如何爱护儿童”，托尔斯泰也说：“激励能使人产生巨大的精神力量，是促使他人创造奇迹的催化剂和导火线。”而我们有些老师似乎忘记了这些技巧。
新教材对于学生的起点要求更高，需要学生掌握较好的基本知识，较强的分析思维能力。新课程似乎有一个“预设的前提”，即学生经过初中历史的学习，具有一定的历史学科基础，但这种“预设的前提”与现实的差距是相当大的。新课改后的高中历史教材给农村历史教学制造了麻烦。高中新教材用的是模块专题方式来编写，它是建立在学生对初中历史基础知识掌握较牢基础之上的，但这与现今的初中历史教学现状有出入。中考历史开卷考试，学生以及家长不重视，初中历史教师也是莫可奈何，相当大程度上冲击了高中的历史教育和文科教育。
历史学科的育人功能篇8
一
（一）副科不受重视。
改革开放以来，尽管教育发展突飞猛进，但受商品经济大潮的冲击，留下了人文学科被冷落的缺憾，中学历史教育尤其是初中历史教育的尴尬境地便是明证。“应试教学”主宰着校园，有些人有意无意地用应试眼光评判历史课的地位，在这种急功近利的价值观驱使下，历史课就只好靠边站，被打入“副科”行列。受此牵连，一些历史教师遭遇着不公的待遇，从事历史教育便成为“错误的选择”、“无才的表现”。从而也就不难理解某些教师、家长劝诫“历史不考，少花点时间”，很多“主科”则大刀阔斧地抢占历史课时。由这些狭隘的急功近利的教育思想造成的误会，从学校传染到家庭和社会，也就必然出现歧视历史教育的偏见。在科教兴国的今天，认真审视历史教育的地位，是当前历史教育最突出、最迫切的问题之一。
邓小平同志一再强调：“了解自己的历史很重要”，“我们要用历史教育青年，教育人民”。然而一些地区初中历史教育现状证明国家的教育方针并没有得到贯彻，反而出现“上有政策、下有对策”的局面。对学校评估的条例中不见历史结业会考情况的影子；有些初中示范学校甚至只在课表上有“历史”，实际上已成为其他学科的副业地，历史课形同虚设。这些情况屡见不鲜，所以就不难理解中考一等奖的学校历史结业会考仅百分之十几的及格率。初中历史的“副科”地位“天经地义”，初中历史课谁都能兼，这些见多不怪的现象，岂不有悖于国家的教育方针？
从教育思想到教学实践，从教育者到受教育者，从学校到家庭和社会，经过长期的相互感染，已编结为轻视历史的网络，谬误反成了“真理”，偏见却成了共识。难怪，新近教育界有些“专家”想效法美、日旧法，在中学设置“社会科”，把历史科并入其中，这意味着历史科在中学课程体系中有丧失独立性的危险，这种人为地削弱历史教育的错误做法，在很多地方不仅未被遏制，且还有着进一步滋蔓之势。
（二）师资缺乏，教法僵化。
正是由于急功近利的思想，历史教育陷入困境，一些地方的历史教师队伍极不整齐，尤其初中历史教师更成为“杂牌军”，专职老师“忍痛割爱”、改教主课，很多其他学科老师为凑工作量，“勉为其难”、“滥竽充数”。虽没有具体统计数字，但初中历史教师很多都是兼职。经常听到某校长为照顾将要退休的老师，让他改上历史；也听到学生称赞“某老师能用英语上历史”，凡此种种，令人啼笑皆非。难怪校级、片级历史评比竟找不到评委，任命一个片初中历史中心组组长也只能“开天窗”。
（三）学生厌学初中历史。
很多教师或多或少都有过这样的经历：讲授一堂战争史，竟然找不出一幅相关的挂图，老师只能在黑板上比比划划：申请组织一次学生参观游览活动，由于没有经费而被拒绝；想让学生了解相关的历史资料，却没有录像带、幻灯片等。历史老师的全部家当是一张嘴、一支粉笔。初中历史教学在绝大部分地区仍停留在“刀耕火种”的原始状态，与当今迅猛发展的网络时代相比，实在相距太远。
正是由于上述原因导致学生对学习历史的态度漠然，笔者曾作过调查，结果显示65%的学生对历史不感兴趣，而高达85%的学生认为学习历史没有用。学习历史态度积极的仅10%左右，约40%的学生受纪律和考试的约束在应付历史课，约50%以上学生上历史课根本不安心。于是历史课上经常出现的情况是：看课外读物，复习其他功课，睡觉甚至嬉闹，等等，考试时自然也就抄袭应付成风。
二
针对尴尬现状，惟有积极奋进，才能走出困境，迎来历史教育的新的春天。
（一）解放思想，更新观念。
历史教育要发展，教育思想必须革命。所谓“应试教学”、“正副科意识”、“读史无用论”等狭隘观念也是推行素质教育的思想障碍，故更新观念，树立现代大教育思想已是刻不容缓。
（二）健全制度，加强督导。
教育制度的健全与否，是直接关系到初中教育、历史教育，乃至整个中华民族的长久教育的大事。过去我们的教育思想、教育操作规程及教育评价体系的最大弊端就是应试教学片面地追求升学率。如今教育制度注重教育的基础性、整体性、发展性和战略性，正如《中国教育改革和发展纲要》中明确指出的“中小学要由应试教育转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体素质，促进学生生动活泼地发展”。尽管这个制度尤其是操作规程和评价体系的构建仍处于探索阶段，但随着改革的深入，相信历史教学在现代教育体制下，定能有适当的位置。
（三）加强师资，改革教学。
在条件允许的情况下，学校尽可能聘用专业历史教师，即使兼职，也要加强督导、培训、常规考核，力求做到称职。历史教师要加强进修，提高政治理论素质，改善知识结构。
在教学方面，教师要切实把握初中生的年龄特征和心理特征，改进教学。针对初中生的好动、好乐、好奇、好胜的特点，加强兴趣诱导，培养学生特长，可指导学生办历史小报，收集邮票、纪念章，排演历史节目等。在教学中我们要充分重视学生主体地位，想方设法让学生真正成为学习的主人，创设问题情境，培养学生的积极思维，鼓励学生大胆质疑、主动探索问题。
（四）完善教学设备，提高教学效率。
历史学科的育人功能篇9
【关键词】校史思想政治教育育人路径
本文是中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“中国近现代史若干重大问题研究”的阶段性成果之一，项目编号：2015Rw003;中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“新媒体环境下大学生科学历史观教育研究”的阶段性成果之一，项目编号：2015Rw001。
校史是高校师生在长期发展过程中所创造和积累的独具特色的一种资源，是高校弥足珍贵的精神财富。当前，在传统德育模式经受考验，急需在理念和机制上进行改革和创新的条件下，整理和挖掘校史资源，对于加强大学生的理想信念教育，培育全面、健康发展的人才，提升思政课教学的实效性都有重大的理论和实践意义。
校史是高校最宝贵、最生动的历史教科书
校史作为一所高校兴建、成长、发展历程的真实记录，其从无到有，从弱变强，坎坷曲折的发展历程是历史教育的重要资源。
1.校史与国家、民族的兴衰荣辱紧密相连，百年校史是中国近现代历史的缩影
校史从一个侧面折射了中国近现代历史的进程，是中国近现代历史在高校教育发展沿革中最丰富、生动的体现。中国农业大学①的前身――京师大学堂农科大学（1905年批准建立），正是在戊戌维新的历史背景下，办学会，出报刊，自强求实的结果。但在旧中国外部遭受帝国主义列强侵略，内部军阀混战，民不聊生的时代，中国农业大学办学经费极度困难，一直都在艰难的困境中挣扎。直到新中国成立后，国家实行薪资制度，保障办公经费，才使中国农业大学脱离了经费的困境，确立起“教育、生产、研究三位一体”的方针，真正成为一所培养农业高科技人才的摇篮。后来虽经历了整风“反右”“”“”等政治运动的洗劫和破坏，但最终在党中央的关怀和农大师生的努力下，重新焕发了无限生机，在农业高科技领域创造了一个又一个辉煌成果。可见，变法维新背景下农科大学堂的建立、旧中国艰难求存、新中国的风云变幻及改革开放后的新生充分展现了中国近百年来的历史进程，是中国农业大学思想政治教育的一笔宝贵历史财富。
2.校史与党的领导和中国革命斗争密切相关，百年校史是中国革命史的一个小缩影
在近代中国高等教育中，一所高校的发展离不开党的领导，也离不开中国革命斗争的社会实践，党成立后不久，相继在一些高校中组建共产党小组，发展党员，开展工人运动、农民运动等各种革命工作，在大革命时期同坚持同分子、特务分子作斗争，在20世纪二三十年代开展向南京政府的游行示威和抗日宣传活动等。长期的革命斗争锻炼培养了大批的党员和进步知识分子，为日后夺取革命斗争的最后胜利和建立新中国奠定了坚实的基础。中国农业大学自近代以来一直具有反帝反封建的革命传统。1919年农大学生积极参加“五四”运动，1921年在邓中夏同志领导下，成立由乐天宇、杨开智（之兄）及另一名云南学生组成的社会主义研究小组，后以此为基础成立中国社会主义青年团北京地方农大支部，1924年转为党支部。农大党团支部在党的领导下，经历了“二・七”罢工斗争、“五卅”惨案、“三・一八”惨案、“抗日南下示威团”、②“一二・九”运动、“一二・一六”运动③“抗暴斗争”、“五・二”反饥饿、反内战斗争及“八・一九”大逮捕斗争④等，可以说中国农大师生和近代中国人民的革命斗争同呼吸共命运，谱写了一部有声有色、可歌可泣的革命斗争的壮丽诗篇。
3.校史与高校学科发展密不可分，百年校史是学科历史发展的珍贵记录
近代中国的大学是在西学东渐的背景下，适应中国资本主义工业和经济发展的需要而出现的，学科发展的历史也是国民经济某一行业的科学技术史。了解大学的学科发展史，能使大学生清楚认识学科设立的历史背景和发展历程，学校教育体制和方针的沿革，学科发展的现状、存在的问题及未来的发展趋势等，这对于大学生明确所学专业在国家和社会经济文化发展中的重要地位，明确自身的历史和社会责任感有重大意义。京师大学堂农科大学的建立正是“民以食为天”“民为邦本”的强烈社会意识的体现，要变法图强，舍此莫属。⑤为此，中国农业大学自建校开始，仿效西方学制，开设了农学、农艺化学、林学、兽医等与农民生计相关的各种学科，“教民稼穑，树艺五谷”，其后学科虽不断增多，教育体制和方针也历经沧桑不断变化，但“民为邦本”，振兴中国农业的办学理念始终未变。这在当前农业发展还相对滞后，农业产业化、规模化经营亟待提高，粮食安全又存在一定风险的情况下，了解农业学科的设立和发展历史，意义更为深远。
“历史是最好的教科书。”⑥高校校史涉及到中国近现代史、中共党史、国史、学科发展史方面的丰富内容，是思想政治理论课最生动、最真实的宝贵素材，也是最具高校特色的教育资源。
校史的育人功能
以史育人是中华民族一以贯之的优良传统，“欲知大道，必先为史”。以同志为总书记的党中央高度重视党的历史，强调“中国共产党的历史是一部丰富生动的教科书。用党的历史教育党员、教育干部、教育群众尤其是教育青少年，是党史工作服务党和国家大局的重要内容。”⑦作为反映中国近现代历史，反映党史、国史一个缩影的校史，如果能深入挖掘，恰当运用，那么在高校思想政治课教学中同样有重要的育人功能，比较突出地表现在以下方面：
1.激发学生的爱国主义情感
高校的历史实际是一代又一代师生员工以高度的责任感和使命感，投身祖国建设，艰苦奋斗、百折不挠的创业史。高校的创业者和建设者这种追求理想、报效祖国的豪迈品格能有效激发大学生的爱国热情，树立爱国、爱民的崇高志向，锻铸灵魂，不断完善自己的人生。中国农业大学的娄成后、石元春、陈文新、曾德超等数十位院士即是师之楷模，爱国主义精神的杰出代表。陈文新院士一生牢记对她的嘱托：“努力学习”⑧“要增产，不研究土壤怎么行呢？应该有更多的人学农”，⑨将自己的一生献给土壤微生物研究和细菌分类事业，“踏遍青山为中华”，在根瘤菌分类和研究领域达到了世界先进水平。农业工程和农业机械化专家曾德超院士在二战胜利前夕，毅然放弃了中央工业试验所助理工程师的优越条件，为了寻找改变当时祖国乡村落后、农民贫困状况的出路，不远万里到美国学习“农具学”，填补了我国农业机械化研究的空白，成为1952年农业机械化学院的创建人之一。正是这种“胸怀祖国，放眼世界”的远大志向成为一代又一代大师们追求真理的不竭动力，他们身上极自然、极朴实的报国情感可以引起同学们的共鸣，激发其爱国主义的崇高意识。
2.帮助学生树立社会主义的坚定信念
校史能从一个侧面让学生了解高等教育事业的发展历程，深刻感受高校在新旧中国发生的历史局变，领会中国共产党在领导高等教育事业发展过程中所经历的各种，体会党和人民艰苦奋斗、不懈探索的艰辛历程。只有这样，才能使大学生坚定中国特色社会主义的共同信念，增强对党的理论认同、政治认同和情感认同，摒弃“翻案史学”“”等各种错误思潮的攻击，成为党和国家事业的优秀接班人。中国农业大学的百年校史忧患曲折，既有成功的经验，也有失败的教训。她从旧中国饱受外国列强和国内反动统治者欺凌、轻视的旧学堂发展为新中国高度重视的社会主义高等学府，这是中国农业大学的成功和骄傲。但后来中国农业大学在“”中下放劳动锻炼，“”中又从陕北的清泉沟搬到河北涿县，再搬到北京马连洼的罹难经历，也让我们反思片面强调阶级斗争、生产斗争，忽视科学实验，忽视农业科技对生产力发展作用的惨痛后果，从而进一步深刻认识党从20世纪50年代后期开始所犯的20多年“左”倾错误，在惨痛教训中领悟“什么是社会主义，如何建设社会主义”，从而进一步坚定走中国特色社会主义道路的信心和决心。
3.勇于追求真理，勇于坚持真理的无畏科学精神
邓小平同志十分重视学习历史和借鉴历史经验。他把了解和懂得历史看作是“中国发展的一个精神动力”⑩。校史中前辈师生不畏困难，不畏政治迫害，艰苦卓绝的探索科学真理的精神同样是高校学子精神发展的动力和源泉，其中无数感人的事例是校史文化中一座又一座的精神丰碑。小麦育种专家蔡旭教授，在“”农村浮夸风盛行的时候，拒绝了陈伯达提出的与农民开展竞赛，“勇敢地插上北京农业大学的牌子和所有的丰产试验田挑战”的要求，表现了一个科学研究者实事求是的严谨态度。为此，蔡旭曾被认为“没有真本事”而受到无理批判。？？？于追求真理、勇于坚持真理的科学无畏精神是高校不断发展创新的动力源泉，是校史文化的核心精神和灵魂。
4.奉献社会，服务人民的高尚品德
爱国、爱民、爱校三者密不可分。高校一代又一代师生追求真理、探索科学之路，就是报国济民之路。中国农业大学百年来，一大批“情系乡土，忧患苍生”的农大人，为实现中国人的温饱和富庶之梦不遗余力。1973年9月中国农业大学的石元春、辛德惠等几位教授来到盐碱旱涝的重灾区――曲周县最苦最穷的“老碱窝”张庄大队安营扎寨，他们住着透风、透雨、透光的土屋，吃着粗高粱拌粗盐，立下誓言：“不治好盐碱，就不回家。”正是农业科学家的这种责任感和为民奉献的精神，激励石元春和他的研究小组苦战一年多，终于取得了盐碱良的巨大成绩。“改土治碱，造福曲周”，“责任、奉献、科学、为民”的曲周精神成为中国农业大学校训“解民生之多艰，育天下之英才”的最好诠释。它不断激励着农大师生继续前行，当前张庄出现的“科技小院”，帮助农民跨越“最后一亩地”（教会农民如何应用科技成果），探索建立技术研究、示范、推广相结合的现代农业发展新篇章，就是可贵的曲周精神的继承和发扬。奉献社会、服务人民的品格与上述所谈的爱国主义情感、社会主义的坚定信念、追求真理的精神是校史育人功能最突出的表现。
校史育人功能的实现路径
1.把握课堂教学的主阵地
课堂的讲授学习和启发引导是思想政治课教育的主阵地，也是校史教育的主阵地。为了有效利用极其有限的课堂时间，结合校史教学要注意以下几点：一是校史资料的选择要注意重大历史问题的关键细节史料，注意思想政治课教学中热点、难点、疑点的稀缺史料。如中国农业大学校史中党支部成立及领导的工农运动，“南下抗日示威团”等都是珍贵史料。二是校史资料的运用要突出重点、详略得当、注重启发性。如“”运动中中国农业大学师生在北京青龙桥高度密植秧苗的试验，在校内炼铁的试验，就可以让学生理解“”是中国人渴望摆脱落后状态的一种急切的民族心理的反映，不是某一个人的过错。三是充分利用校园的各种建筑、雕塑、纪念碑刻等增强校史教育的真实性、生动性。中国农业大学校园中“京师大学堂农科大学”的校门建筑、曲周赠送的汉白玉纪念碑、蔡旭等教授的雕塑等都是生动鲜活的实例。四是邀请校史专家、知名院士、退休教授等到课堂讲座，以他们亲身感受的学校发展史和感人故事教育学生，增强感染力和凝聚力。要做到以上几点，需要思政课教师非常熟悉校史，并对其有一定的研究，这样才能恰当、自如地选择和运用史料。
2.充分利用和挖掘校史馆资源
校史馆图片资料丰富，视频录像的震撼力强，再加上工作人员细致、生动的讲解，是校史教育不可多得的资源。为了深化对校史的理解，深入挖掘校史资源，可着重从几方面入手：一是组织学生参观校史馆。在大一新生刚入学时，可以结合新生入校教育，有计划地组织大一新生参观校史馆，让学生初步领略百年校史的艰辛曲折及铸就的辉煌业绩。二是在大一或大二学生的思想政治课教学中结合所学专业开展“××学科在我校的发展、沿革及当前现状”的研讨会，要求班级辅导员、思政课教师与大学生一起展开讨论，激发学生对专业学习的关心和社会责任感。三是在上述参观校史馆和研讨会的基础上，要求大学生以自己最感兴趣的内容为主题，撰写课程实践小论文。以上措施可以进一步巩固和深化校史课堂教学内容，使学生加强对校史的理解。
3.校史教育与专业实习或实践基地结合
专业实践基地在不同高校有不同类型，农林高校的专业实践基地一般是实验场、实验站或农场等。这些专业基地的建立、发展和变化一般是与高校的发展和沿革同步，同样承载着高校的文化积淀和精神内蕴。尤其是专业实习或实践基地与大学生所学专业课程紧密相关，能从专业学科视角了解基地建立、发展与学校兴衰历程的关系，与周围社会发展变迁的关系，很有教育意义。如农大曲周试验站的建立与发展、涿县农场的发展沿革都与历史时事密切相关。专业实习或实践基地教育与校史教育可以浑然一体。
4.拓展“校史教育”的观念，寻求校史教育与社会实践教育的有机结合
当前高校对大学生的社会实践活动非常重视，一般寒暑假都会组织社会实践小分队、社会调研小组等各具特色的实践活动，这些活动与大学生专业学科的背景紧密相关，能否在社会实践活动中深入感受学科发展的现状、问题，领会高校服务社会的紧迫感和社会责任感，是高校社会实践活动向高层次提升的关键。高校思想政治教育的教师应担负导师的角色，帮助学生制定社会实践的调研计划，指导学生调研报告或社会实践论文，使学生既能从社会实践活动中获得爱民、爱校的情感体验，又能从当前社会现实问题中理解自身的使命感，将服务社会、服务人民的意识提升到新境界。以上是校史育人功能实现的主要路径，这些路径要相互配合，相互补充，以达到校史育人功能的完满实现。
校史育人功能实现对思想政治教育的重要意义
1.思想政治教育获得“新”的载体
当前西方思想文化渗透、各种社会思潮存在的社会现实给大学生的信仰带来了巨大的冲击，这种情况下，单纯的思想政治理论课的教学已显得力不从心，而校史因为承载着党史、国史教育的重要功能，具有贴近生活、贴近实际、贴近学生的特点，让学生感到可亲、可敬、可感、可学？？？，所以可成为高校思想政治教育的“新”载体，以推动党情、国情教育进学校、进课堂、进学生头脑，培养学生爱党、爱社会主义的感情，肩负起民族振兴和国家富强的历史重任。
2.思想政治教育育人理念的“新”变化
过去思想政治教育育人理念比较狭隘，思想政治教育常被认为是思政课教师的职责，且将思政课上学生的表现及教师教学效果作为思想政治教育评价的主要标准。这种狭隘的教育理念在当前知识量、信息量急剧膨胀，信息日益多元化，学生的思维方式日益多样化的情形下，已越来越不适应形势的发展。为了适应社会形势和学生情况的复杂变化，思想政治教育就要改变过去比较狭隘的育人理念和方式，以校史为线索，构筑思想政治的“大教育”理念：即将校史教育融入到思想政治理论教学、大学生专业教学与实践、大学生社会实践等相关工作中，寻求它们之间的相互衔接和有机结合，以使学生在学校学习的全过程中，都能感受到思想政治教育潜移默化的影响。
3.思想政治教育育人功能实现路径的“新”机制
育人理念决定育人功能的实现路径，育人理念变化意味着育人功能的实现路径也要从过去狭隘、单一的课堂教学方式转变为开放式、多元化、动态化的育人机制。具体说，校史育人功能的实现，至少可实现两个方面的结合：一是课堂教学与课外实践的结合。如上所述，通过把握课堂教学的主阵地，充分利用挖掘校史馆等实践资源使学生对校史校情的了解从感性认识上升到理想认识，从校史校情教育中夯实高校德育的基础。二是课堂教学、专业实习基地与社会实践教育的结合。这三种结合是学生的爱国主义、社会主义的理想信念在专业实践和社会实践中不断接受检验的过程，是从理性认识又回到实践的验证，它将使理论变得更加丰富、具体，达到对校史校情更全面、更具体、更形象化的认识。以上两方面结合将是思想政治“大教育”理念实现的重要保障机制。
总之，校史是高校不可替代的独特历史资源，它蕴藏着中国近现代史、党史、学科发展史的宝贵素材，其内容生动具体，亲切感人，校史教育可以激发学生爱校、爱民、爱国、爱社会主义的情感和勇于追求真理的精神，而课堂教学与课外实践的结合，课堂教学、专业实习基地与社会实践教育的结合又为校史育人功能的实现提供了重要保障。可以说，校史育人功能的实现可以使高校思想政治教育工作更加持久、稳固，使高校学生爱党、爱社会主义的道德情感更加坚定，从而增强高校思想政治教育的针对性和实效性。
注释、参考文献：
①中国农业大学在历史上数易其名，非常复杂，为叙述方便，文中皆以“中国农业大学”代表各个不同时期对农业大学的称谓。
②“抗日南下示威团”是1931年12月全国学联统一领导下，由北平、济南等一些城市高校学生参加的要求北上抗日的示威运动。当时北平大学农学院进步学生陈凤桐、雷轰、傅蕴琦、余其心等参加了这一运动。
③“一二・一六”运动是1935年12月16日北平学生为了抗议冀察政务委员会的成立，反对的卖国行为而举行的大规模的游行示威活动。
④“八・一九”大逮捕是1948年8月19日，即将覆灭的前夕，在北平进行的一场疯狂的逮捕。特务、警察包围了北平大学农学院和教员住宅区整整六七天，在紧张的局势下，学校的党员和进步师生紧密团结在一起，胜利进行了一场反对进校捕人和营救被捕同学的斗争。
⑤张仲葛：《中国近代高等农业教育的发祥》，中国农业大学出版社，1992年4月版，第5页。
⑥：《在十八届中共中央政治局第七次集体学习时的讲话》，人民日报2013年6月27日。
⑦：《2010年7月21日在全国党史工作会议上的讲话》http：//.cn/。
⑧⑨何志勇：《科学人生――中国农业大学院士风采录》，中国农业大学出版社，2009年1月版，第72，73页。
⑩邓小平文选.第3卷.人民出版社，1993年10月版，第358页。
？？？王步峥：《北京农业大学校史（1949-1987）》，中国农业大学出版社，1995年9月版，第229页。
历史学科的育人功能篇10
一、德育渗透应当具有科学性
大多数学生认为历史学科的德育渗透功能仅次于政治学科，甚至部分学生因为历史学科史实的丰富性、为现实提供借鉴的强大功能性而更加偏好历史学科。这一现象往往出现在思维较为活跃的中学生群体中间。上述现象是由历史学科自身特点所决定的，也是历史学科在德育渗透中学科优势的体现。同时，随着学生年龄的增长，逐渐产生了自己的认识能力和判断标准，只有在事实面前他们才能自觉地接受思想教育，真正做到言行一致。
因此，从历史学科的德育渗透效果现实状况来看，历史教学中德育渗透应当遵循科学性的原则。科学性的内涵即真实，真实是历史取信于人的条件。历史发展是曲折的，人物是复杂的，只有展示矛盾的各个侧面，用辩证的、发展的眼光，公正、客观、全面地评述历史，才是德育教育本身的有效途径，也是德育渗透最基本的要求之一。教师在主观上进行德育渗透的时候，如果观点不够全面、立场不够公正，学生就不会信服，就会筑起一道心理防线，因而客观上无法达到渗透效果。
二、德育渗透应当具有时代性和依附性
现在，相当比例的学生认为在历史教学中进行德育渗透不具有实效性，他们认为历史和现实的关系在课堂教学中仅仅是生硬的牵扯、一味的灌输和说教，两者没有紧密结合，没有达到预期效果。事实上，历史教材内容没有与现实生活有机联系起来，教师教学方法单一，也导致历史教学德育渗透的实效性不尽如人意。
有鉴于此，历史教学中德育渗透应当遵循时代性和依附性的原则。
1.时代性。历史哲学家克罗齐说“一切历史都是当代史”，司马迁说“通古今之变，究天人之际”。德育渗透的现实性要求在历史教学中必须把历史讲得更贴近于现实，给学生提供分析现实社会的借鉴，帮助学生看清时弊的根源，引导学生树立正确的人生观和价值观，形成健全的人格，做到时代感和历史感相互交融。当然，历史德育渗透联系现实切忌牵强附会、断章取义、无原则地媚俗。
2.依附性。历史教学渗透德育，总是离不开事实，总是依附于对历史事实的认识、理解和评价。
历史事实是不以人的意识而存在的，是进行历史教学的基本依据和凭证，离开了它，历史教学不仅会失去其科学性，也会失去其教育性。历史信奉事实胜于雄辩，尽管历史科学博大精深，而且德育的内容也丰富多彩，但说到底是一种思想认识和道德觉悟。正因为如此，它才烛古照今、叙史载道。若脱离史实，其渗透就会成为空谈。
三、历史教学中德育渗透应当具有蕴涵性
历史教学的育人功能，蕴涵在对历史的评述、比较、分析之中，有意识地又不露痕迹地给学生以心理和行为的影响。“随风潜入夜，润物细无声”是最好的写照。口号式地硬贴标签，难以收到德育渗透之功效。老子说：“圣人处无为之事，行不言之教。”渗透就是这种无为而为、不言而言的教育艺术，它追求的是使学生在蕴涵性教育中受到启发、得到教育，领悟做人处事的道理。这种潜移默化的教育，必定要深刻牢固得多。
四、历史教学德育渗透的途径应当具有多样性和实践性
“仁者见仁，智者见智”。由于家庭背景、知识水平、心理特征等差异，在历史教学中，同一历史内容的叙述评价在不同的学生身上会产生不完全相同的影响。历史教学渗透德育，学生得到的启示与觉悟具有不平衡性。
所以，我们有必要也有可能适应这一现状，在渗透途径上贯彻多样性要求。虽然课堂教学是进行德育渗透最基本、最经常的途径，但是其它途径也是德育渗透的重要方式。教室以外的课堂其实是课堂教学的延续和发展。德育渗透途径本身是多样性的，只要健康向上、使学生身心受益的途径都值得尝试。
要让学生形成良好的思想品德，就要学生通过自身的实践，解决由知到行的转化。历史知识博大精深、丰富多彩，历史教学德育渗透应开辟广阔的途径，开展多种课外活动。诸如举办历史故事会、参观革命胜地、教唱革命歌曲、观看爱国主义影视片和纪念展览等活动，发挥自我教育的机制，让学生在实践中接受情感体验、意志磨炼，从而优化德育渗透效果。
五、德育渗透应体现时代特征和计划性