人本主义的理论篇1
1罗杰斯人本主义学习理论
卡尔・罗杰斯（CarlR.Rogers）是美国当代著名心理学家，人本主义学习理论的创始人之一，更被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”.
1.1人本主义学习理论内容
罗杰斯人本主义学习理论指出，如若要学生整个人都参与学习，并且取得良好成效，那么在学习过程中，学生的左右脑就要同时进行活动，而并非是传统教育学中所说的，学习是单纯左脑进行的活动.
罗杰斯将学习分为两类，一类是无意义学习，学习内容对学生没有个人意义，更与完整的人无关；另一类是意义学习，也就是人本主义提倡的有效学习办法“有意义学习”，所谓意义学习，不是指那种仅涉及事实积累的学习，而是指一种是个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，这不仅仅是一种增长知识的学习，而是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，罗杰斯认为进行意义学习的最好方法是让学习把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合起来.如果我们按照这种方式进行学习，那么站在人本主义学习理论的角度上来看，我们就成为了一个“完整的人”，也就是成为了一个能够合理运用自己左右脑活动能力来学习的人.
罗杰斯以人本主义学习理论为基础，通过大量的教育实践经验以及对学习方法的描述，从中概括出了一般学习原则.其一，人的本能之一是学习的潜能，并且在适宜的环境中，人类与生具来的学习、探索未知知识的愿望和热情就会被激发出来.其二，当学生发现所学内容与其自身目的相关时，就会促发有意义学习，但是当学习关联到改变原本概念意识时，这个学习通常会受到抵制.其三，当学生的学习几乎不受外界不利因素干扰，学生会更容易接受原本意识概念以外的学习内容，并且当外界影响因素达到最小时，学生就会主动辨别知觉经验，学习也会取得良好的效果.其四，大多数的有意义学习都是从实践中学，当学生真正亲身体验，并且负责任的参与到学习过程中时，就会促进意义学习.其五，当学生自行发起学习等活动，那么此次学习会对学生产生很大程度积极的影响.其六，如果学生经常进行自我检测和自身评价，那么他自主学习的能力、创造力等都会得到提升.
1.2罗杰斯的教学理念
在教育领域，卡尔・罗杰斯基于心理治疗的理论和原则提出了许多独到性的见解，他的人本主义教育思想主要包括培养“完整的人”和“自我实现的人”的教育目的观，以学生为中心的教学过程观，以真实问题为主的课程内容观，注重学生自主评价的教学评价观.罗杰斯基于人本主义学习理论的的教学理念是必须将学生放在学习等活动的中心地位；必须重视学习者的情感、态度和价值观等内部心理因素，还要让学习者感到学习过程有助于探索自身潜能并且最终达到“自我实现”；在学习等过程中教师必须把握好“促进者”的角色，帮助学生弄清楚自己在学习上的目标，并且在学习的过程中实现“个人意义”；必须在师生之间建立和谐的互动关系，努力营造气氛适宜的学习环境.
人本主义学习理论最大的贡献就是让人们重新意识到情感在教育中的重要作用.罗杰斯人本主义学习理论与我国基础教育新课程改革的的主张是一致的，都强调了人的情感、态度与价值观等问题对学习的影响，这一原则也恰好与中学物理课程目标中的课程理念不谋而合.而且未来的物理教育就应使学生逐渐找回失落的自我意识，充分注意发展学生的个性，培养学生的自主性，使学生学会主动地、有选择地学习；为学生营造一个合适的物理教学环境，让学生从中体验知识，从而发挥自己所有的理性力量和感性力量，在这样的学习氛围中，学生将会实实在在的感受到独立和自由，感觉到自我意识的存在，自我情感的满足，最终找到自我存在的价值.
2人本主义的物理实验教学
实验是物理学的基石，物理实验在中学物理教学中既是教学的重要内容，又是常用的教学方法，在物理教学中具有举足轻重的地位.物理实验不仅可以激发学生学习物理的兴趣，帮助学生理解知识更透彻，还可以帮助学生学习和掌握科学研究方法，培养学生实事求是的科学态度和科学作风.但是目前很多中学物理实验教学中还是延续着传统的物理教学模式，教师仍然是实验教学中的主体，使“做实验”变成了“看实验”，甚至是“讲实验”，这就导致学生处于一个走马观花的状态，不仅没有深入理解实验内容，而且对与实验相关的物理概念及规律一知半解.下面就通过几种中学物理实验的类型来具体探讨一下，如何通过罗杰斯的人本主义学习理论优化物理实验教学.
2.1巧妙设计，优化演示实验
演示实验主要是由教师演示为主的实验，它把要研究的物理现象展示在学生面前，引导学生观察思考，配合讲授或穿插学生讨论，帮助学生建立概念和认识规律，深化巩固物理知识及应用物理知识，同时通过教师的示范作用，帮助学生领会一定的实验技巧.成功的演示实验会使课堂教学更加生动而充满神奇，中学物理教学实践也表明，演示实验教学是一种深受学生欢迎的课堂教学方式.
如何从人本主义角度出发，使演示实验达到更好的效果，教师可以参照以下方式进行.演示实验的导入，这一环节的目的是为了让学生对于所要观察的对象有充分地心理准备，了解实验的关键信息，此环节可让学生带着问题进行观察，例如演示液体压强实验，可先对学生提出问题：液体内部压强与那个因素有关呢？是不是液体内部各个方向都有压强呢？这样一来学生对于观察该演示实验就有了一定的目的，当演示实验进行的过程中，学生会意识到演示实验内容与目的相关，这样就促就了意义学习的产生.演示实验也并非要局限于教师操作实验，也可适当利用视频资源，例如在超重失重的课堂教学中，就可以视频播放我国神十航天员王亚平在太空中的授课片段，这样不仅可以激发学生的学习兴趣，还能同时让学生了解我国的科学发展状态，培养学生的爱国情怀.在演示实验的过程分析中，教师应以学生为中心讨论实验的本质和规律，调动学生的讨论热情，即便学生讨论的结果不是很正确，也要鼓励学生继续思考，切不可打消学生积极性，由此一来学生会感觉到自己的外部威胁很小，此时有效的意义学习就会取得良好的
效果.
2.2自主操作，学生分组实验
学生分组实验是指在教师的指导下，学生利用上课时间在实验室中做实验的教学形式.学生分组实验是培养学生实践能力、创新精神和动手能力的有效教学形式.而且人本主义学习理论指出学生亲身体验，自主参与学习过程就会促进有意义学习.例如中学校设施条件允许的情况下，可以引入数字化实验室优化学生分组实验教学，以郎威数字化实验为例，探究机械能守恒定律、力的合成与分解、牛顿第二定律、动量定理等中学常见实验都可以学生分组实验形式进行教学.教师要指导学生了解实验仪器、操作流程以及实验目的并且启发学生思考其中的实验原理，在实验过程中教师可让学生自主选择实验器材并进行安装，进而完成实验操作，如果在实验中遇到问题，教师也要引导学生自己找到解决途径，切勿将实验课变成教师讲实验.在实验过程中，教师要进行巡视，检查学生是否操作规范避免实验事故的发生.实验结论汇报阶段，教师也要鼓励学生对自己的实验进行总结阐述，分析和处理实验数据，总结实验进而完成实验报告.
2.3积极引导，边学边实验
边学边实验是指学生在教师的指导下边学习、边做实验的课堂教学形式.边学边实验也是中学物理课堂教学的一种改革形式，它与人本主义的教学理念相一致.在边学边实验的教学中，要求教师提前做好相关的准备工作，秉承以学生为中心的理念设计好教学环节，选择好实验内容，既不能过于简单，对于发展学生能力没有很大助益，也不能过于繁琐，打消学生自主学习的积极性，不利于意义学习的进行.例如在大气压强的教学中，教师就可以让每个学生课前准备一个装满水的小塑料瓶和一个乒乓球，在探究大气压强的方向时，让学生将乒乓球放在装满水的小塑料瓶瓶口上，用两只手分别托住瓶底及乒乓球并将其倒置，会发现乒乓球并不脱落，还可以进一步让学生将塑料瓶慢慢转向其他方向，乒乓球也不脱落，再对于其进行受力分析，就可得出大气压强的方向是向着各个方向且垂直物体表面的.在教学过程中，教师还要努力创造一个轻松和谐的学习环境，减轻学生压力，更好释放自我.
2.4丰富展开，课外实验与制作
人本主义的理论篇2
关键词：翻转课堂人本主义理论以学生为中心评价模式差异化
一、引言
新技术的发展为教育改革提供了契机，教育正处于变革之中，翻转课堂就是其中的一个重要方面。翻转课堂与人本主义理论所持观点不谋而合。人本主义理论教育强调人的情感、审美和对无限与永恒的体验，注重学生内心世界、主观世界的发展变化，把学生当做一个活生生的、有个性的、有生命价值的主体看待，深入挖掘主体的内在需要、情感、动机和主观愿望，从满足主体生存需要的角度开发其学习和发展的潜力（汪基德，席琴：2002）。所以，翻转课堂可以说是人本主义理论在教学领域的一次全面体现。
二、翻转课堂
“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。该校化学教师乔纳森・伯尔曼（JonBergmann）和亚伦・萨姆斯（aaronSams）开始使用录屏软件录制powerpoint演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。（张跃国，张渝江：2012）2011年，萨尔曼・可汗（SalmanKhan）在teD大会上的演讲《用视频重新创造教育》中说：很多中学生晚上在家观看可汗学院（Khanacademy）的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这种与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式，被称之为“翻转课堂”（FlippedClassroom）。自此，“翻转课堂”成为教育者关注的热点，并被加拿大的《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。（张金磊：2012）由此可见，翻转课堂颠倒了传统教学模式，在课堂之外通过网络传授课程知识而把“课后作业”移至课堂中进行。在课外，学生通过信息技术的辅助对课程进行学习，通常是观看学习视频，并能够和教师同学在网上交流分享心得。在课堂上，学生和教师一起交流学习心得，完成其他教学活动。现在电子产品在大学生中的覆盖率很高，大部分学生喜欢通过网络学习，所以，将翻转课堂引入学习符合学生的实际需求，翻转课堂教学能够令课堂“活”起来，提高学生学习热情，使学习活动贯穿课堂内外。
三、人本主义理论
人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，人本主义反对将人的心理低俗化，动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义者指出，人的存在就是认知与情意相统一的整体的人格，认知学习与情意学习必须统一。而现代教育过分强调知识结构，主要强调外在因素对学生的作用，忽视了学生学习的内部动机，学生的学习心理及学习需要未受到足够的关注与满足，这就使得现代教育容易出现死板、僵化、不易激起学生的学习兴趣等一系列问题。人本主义者更注重学生作为“人”的意义，认为“人是作为一个完整的人格而成长的。单纯地着眼于智力活动或伴有大脑活动的抽象智力的发展，人格是不能获得健全的成长的”。（钟启泉：1999）
四、翻转课堂优势
（一）以学生为中心
人本主义理论注重以学生为中心，认为教师应当是课堂中的促进者而非主导者，教师应善于引导学生进行学习，而非强制性地灌输知识。在翻转课堂模式中，教师也是作为教学的引导者和辅助者，在课堂上进行师生交流活动，学习不再以教师为中心，而是学生自主学习。学生带着课前学习的问题来到课堂，积极参与讨论能够极大地活跃课堂气氛，提高学生参与的积极性，使学生真正做到主动发问，主动学习，成为课堂真正的主导者，高度参与学习活动。教师还能够通过与学生更多的交流获取学生学习的情况，从而调整自身的教学方式，获得更好的教学成果。教师和学生之间的关系获得改变，变得更加平等，并且能够更多地进行互相的交流学习。即使是平常比较害羞内向不敢在课堂发表意见解的学生也可以通过课下的交流平台进行讨论。人本主义心理学家罗杰斯提出著名的“非指导性教学理论”，即在整个教学过程中，学生始终处于主体地位，“教师只是教学的促进者，对学生的学习起促进作用，而不应进行干涉和过多的控制”。（程荣旺：2011）这也与翻转课堂的理念高度契合。
这些都充分地体现了人本主义的精神。
（二）学习环境的转变
人本主义理论主张营造主动学习的学习环境，让学生身处一个愉悦轻松的学习氛围，能够自由地发表见解而不用担心受到指责。学生能够在课下随时随地进行不受干扰地学习，而不必受到课时的限制。因此，不仅需要营造课下轻松的学习氛围，课堂上轻松愉悦的讨论氛围，生生、师生之间平等、互助、信任的交流氛围也至关重要。
（三）差异化学习。
传统的标准化课堂教学无法让每个学生有充足的时间理解所学知识，往往在学生还未理解新知识的时候，教师就快速地跳入下一个知识点，很难兼顾每个学生在学习上的进度，即使察觉出，也无法对其进行针对性复习。课堂时间太少和教学内容太多也导致教师不得不赶进度进行教学，而忽略学生的实际接受情况。人本主义理论注重学生的个体实际发展，强调差异化学习。教师制作的课件可由学生保存，学生可以根据自身实际情况自由选择学习时间和学习地点，不必担心由于一些原因所产生的无法听课的问题，并且在学习过程中，学生可以随时调整学习进度，或在已经熟练掌握的时候先于普通进度进行学习。
（四）评价方式转变
传统教学模式所提倡的标准化考试在检验学生长期的学习效果，评估学生实际的学习能力上还有待商榷，部分学生在考试前临时抱佛脚，考试后把知识忘得一干二净的情况时有发生，死记硬背的学习方式虽然可能在考试中取得好的成绩，但是对于整体的学习来说是没有用处的，所学知识难以内化成自身能力。人本主义理论认为评价的目的不应单纯地以测验成绩作为衡量学生好坏的标准，否则容易打击学生的自信心，挫伤学生的积极性，不利于学生全面发展。翻转课堂强调多元化的评价模式，注重学习的过程，综合考查学生在课堂上的独立思考能力、合作能力、理解能力、创造能力、成果展示能力等方面。成绩的优劣不再是衡量学生的唯一标准。因为，正如萨尔曼・可汗在《翻转课堂的可汗学院》中所言：“教育的目的与升学率和考试分数无关，教育的目的是帮助人们收获人生的果实，教育的责任是挖掘人的潜力，教育的使命是提升人的尊严。”（萨尔曼・可汗：2014）
五、翻转课堂的实施
人本主义课程理论认为教学是一个动态过程，应重点创建愉悦的互助交流的学习环境。在翻转课堂实施过程中，教师需要合理地制作并呈现课程内容材料，发挥学生的积极性、主动性和创造性，采用“分组学习”的方式令学生形成互助学习小组交流意见，解决困惑，从而提高学习成果。
教师首先建立教学平台，可以建立网站，或使用各类平台教学资源，如moodle，微信等。分析教学目标与内容，制作教学ppt与教学视频。在翻转课堂教学模式中，学生一般通过观看教师提供的视频及相关资料获取并学习知识，教师可以亲自录制教学视频或选取网络上优质的教学资源。视频时长在10分钟为宜，短的不够阐明教学内容，太长又会让学生注意力无法集中。此外，视频也不宜出现太多干扰学习的不必要的内容，如果出现，学生就很容易分神，无法集中精力在学习内容上。在课前学习过程中，学生可以根据自己的学习进度安排学习时间，把困惑带至课堂进行讨论。同时教师要上传相配套的翻译练习，供学生在课前学习完毕后练习。学生可以在课下进行协作学习，开展互助讨论，学生还可以把自己在课前学习时所遇到的问题先行反馈给教师，这样，教师提前就可以了解到学生的学习情况，然后针对课堂活动设计教学。
人本主义理论强调“边做边学”，让学生在实际动手或思考中学会解决问题。在翻转课堂活动中，教师应首先针对学生课前学习所反映的问题进行答疑，并补充有关内容。之后学生分为3至5人的学习小组，教师布置与教学内容相关的任务让学生讨论，学生可以独立思考并在小组内部与组员交流学习想法，教师可走下讲台，融入学生的讨论，及时为学生答疑解惑。在小组讨论结束后，学生上台展示交流成果，互相学习，弥补不足。之后教师对学生就任务结果进行反馈。在此过程中，不仅注重对结果的反馈，而且注重过程的反馈，并记录下来作为评估的标准之一。这样，在一节45分钟的课程中，学生可以不断提出新的想法进行交流，课堂时间会过得很快。
六、结语
人本主义课程作为翻转课堂有力的理论支持，主张教学应以学生为中心，从学生的学习心理和实际需求出发，强调转变学习方式，学习环境和交流过程，注重学习的全过程而非标准化测验结果。翻转课堂的利用有助于延长学生的课后学习时间，提供所需学习资料。课下的课程学习并未给学生造成太大的学习压力，反而使他们能够更加灵活地进行学习，提高学习效率。虽然翻转课堂能够带来众多好处，但是在其应用上存在相当的难度，教师需要精心组织教学，编辑教学资料，学生需要有设备获取并学习资料。因此，翻转课堂的普遍化实施还有长的路要走。
参考文献：
[1]汪基德，席琴.论人本主义教育思潮对当代教育实验的影响[J].教育研究与实验，2002（03）：62.
[2]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（3）：9-10.
[3]张金磊.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：46-51.
[4]程容旺.罗杰斯非指导性教学思想浅析及其启示[J].文教资料，2011年9月上旬刊：125.
[5]张庆宗.人本主义学习理论与多媒体外语教学[J].外语电化教学，2003（4）：41-45.
[6]胡敏中.论人本主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1995（4）：62-67.
[7]钟启泉.现代课程理论[m].上海：上海教育出版社，1999：159.
人本主义的理论篇3
一、人本主义心理学的教学观
1.强调人的因素和“以学生为中心”。学校教学的基本目的是促使学生在教师的！帮助下激发自己高层次的学习动机,充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系,从而使学习者能够自己教育自己,最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。
2.主张意义学习及自发的经验学习。罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时,经常使用“意义学习”这个术语。他认为,意义学习提倡对知识的灵活理解,而不是消极地接受。在这种学习中,要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料;自行安排适合自己的情境;提出自己的问题,确定自己的学习进程;关心自己的选择结果。此外,罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为:(1)它使整个人沉浸于学习中——躯体的、情绪的和心智的。(2)教学的方向来自学生。(3)它产生学生不同的行为和态度。(4)根据学习者而不是教师的学习活动作出评价。
3.促进学生学会学习并增强适应性。罗杰斯认为,教学过程的重心是“学会学习”。在教学中,至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长,这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的。
罗杰斯主张教育的目标应该是促进变化、改革和学习。变化是确立教育目标的根据,而对这种变化的适应取决于学习过程,而非静态的知识。所以,应该把学生培养成“学会如何学习的人”,“学会如何适应变化的人”,从而成为能顺应社会要求“充分发挥作用”的人。
4.倡导学生的自我评价。在教学过程中,罗杰斯对外部评价模式持反对态度,倡导学生的自我评价。他认为学生是处于学习过程中心的人,只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力,才能发现哪些方面失败了,哪些方面意义深远和成果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用,这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任,因而能使学生更加主动,更加有效和更加持久,意义学习就自然而然出现了。
二、人本主义教育理论在教学实践中的运用
在教学实践中怎样运用人本主义教育理论,充分调动学生的积极参与性,发挥学生主观能动性呢?我认为,在课堂教学中体现人本主义思想,首先要求教师找准一个角度、围绕一个中心、扮演好两种角色。
1.一个角度。首先要对人本主义心理学的有关原理作深入的了解,根据学生的心理特点出发,设计好教学环节,在课堂教学中高扬“人本主义”旗帜,促使个体和谐发展。
人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等方面。它的主要观点是:心理学研究的对象应该是“健康人”;成长与发展是人与生俱来的自然倾向,其中,自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一;人并不是被动的受到环境的制约,人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择;人的本性由经验、无意识和情感所滋育,但不为这些因素所决定。这些基本理论,是我们实现“人本主义”教育思想的出发点。
2.一个中心。美国心理学家罗杰斯的“学习者中心”教育思想指出:“以学生为中心”的教育,要求教师具有这样的品质:(1)最基本的重要态度——真诚、坦诚;(2)成功地促进学习的态度是重视学习者,认为他们是有价值的;建立以共情式理解的学习氛围。
人本主义的理论篇4
关键词高职教育项目教学法人本主义教育研究
中图分类号：G424文献标识码：aDoi：10.16400/ki.kjdkx.2015.06.020
projectteachingmethodunderthetheoryof"Humanism"
CHenaijun
（Hu'nanVocationalCollegeofenvironmentalBiology，Hengyang，Hu'nan421005）
abstractHowtopromotevocationalcollegestudentsprofessionalqualitydevelopment，howtoconstructthetrainingmode，theabilitytopractice，combinedwithsocialdemandfortalent，improvetherunningefficiencyofhighvocationalcolleges，vocationalstudentsprofessionalqualityismoresuitableforthelocalsocialandeconomicdevelopmentneeds，isanimportantproblemincurrentoccupationeducationneedtoexploreandsolvethe.the"humanism"theoryofsublimationoftheprojectteachingmethod，analyzestheconnotationandcharacteristicsofprojectteachingmethod，andprovidesareferencefortheteachingreforminHigherVocationalcolleges.
Keywordshighervocationaleducation;projectteaching;humanism;educationalresearch
传统教学中，课堂上教师以讲授的方式向学生传授知识、培养能力。在传统思想的影响下，为多传授知识，“满堂灌”的现象严重。学生对老师言听计从，更为严重的是有的学生在课堂上发现老师的错误不敢指出，唯有默默听从。这些传统的教学方法已经不再适应现代教育教学的需要，也与“以人为本”的人本理念相去甚远。为此，笔者在实践教学中对项目教学法不断摸索，以期体现出高职教育的“人文情怀”。
1人本主义理论
人本主义心理学起源于20世纪60年代初，由马斯洛、罗杰斯等共同提出，其观点与费洛伊德心理分析学和行为主义心理学均不同，称为心理学的“第三种力量”。
1.1人本主义理论的基本观点
人本主义心理学的基本观点是：心理学必须关心人的尊严;必须充分重视人的主观性、意愿和观点;①必须把学习者当作学习活动的主体;必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观;②必须在师生之间建立良好的交往关系，形成良好的、气氛融洽的学习情境。③
在人本主义学习理论基本点看来，人本主义着重强调学习过程中人的因素。学习者不仅仅是被动地完成学习任务，而是在学习的过程中通过自己真正的学习经验使学习者发现自身独特的品质，发现他作为一个人的特征。依此，观点独特的人本主义学习理论，以其注重人的意愿、情感，尊重学生、关心人的尊严，反对加重学生学业负担、解除精神压力的面貌出现。
1.2人本主义的学习观
人本主义学习观认为：在学习过程中，教师必须尊重学习者的意愿、情感。霍桑提出的“人本管理”即以人为本的管理，就是把人视为管理的主要对象及最重要资源，以激励、调动的方式，发挥人的积极性和创造性去实现预定的目标。因此，从人本主义的角度来看，教师不仅仅只是教学生学知识，还要为学生设置良好的学习环境，使学习者懂得“怎样学”，最终达到情感、技能和智力全面发展。
2项目教学法的定义
项目教学法是指师生通过共同实施一个完整的“项目”来进行教学活动的一种方法。④学生在学习过程中人人直接参与，并以小组合作的形式完成项目。
3项目教学法的内涵
项目教学法的内涵是在教学过程中主张学生先自主学习，从尝试入手，从练习开始，而后教师再讲授，这样可以调动学生学习的主动性、创造性、积极性等;学生唱“主角”，而老师转为“配角”，实现了教师角色的换位，有利于加强对学生自学能力、创新能力的培养，⑤从而激发学生的求知欲并发挥主观能动性。教师在学习过程中成为学生的引导者、指导者和监督者。因此“项目教学法”也是一种典型的以学生为中心的教学方法。⑥
4项目教学法的特征
（1）项目设定与社会需求密切联系，依托真实情境，使学生获得直观的感受和体验。高职教育项目教学中的项目围绕教学任务或单元，设计或开发出的一个个学习情境及任务。项目设定的内容按照工作过程逻辑来构建，突破了传统的学科界限。在职业教育项目教学中，任何一个项目都脱离不了企业真实工作情境的影响，这里说的情境是问题情境。一个有研究价值的项目，它包含着一个真实、复杂、矛盾的问题情境。这样的项目能使学生对未来的工作或职业有正确的认识，对自己今后要具备的职业能力有深入的了解。所以教师在设定项目时要引导学生积极探索、思考，分析解决学习情境中遇到的难题，发挥学生的主动性、创造性，从而让学生对未来从事的职业岗位获得直观的感受和体验。
（2）项目教学以学生为本位，使学生成为教学活动的主体项目教学中的项目具有真实性、复杂性，学生在完成项目的信息采集、项目的选择、计划的指定等工作任务时都会面临诸多的问题，致使学生在完成项目任务过程中，人人都积极参与、思考寻求解决问题的方法。整个项目教学过程都以学生为主体，以学生为中心，学生在原有知识的基础上，通过主动学习、查阅资料来领会新知识，提高自己的学习独立性;通过亲身体验和实践锻炼自己的动手能力、激发自己的创造性;通过学生之间的相互合作交流提高自己的分析问题的能力和交际能力。
相比传统教学法，在项目教学中，教师不在以讲授的方式传递知识，而是通过启发、引导来激发学生的求知欲，调动学生学习的积极性，培养学生独立思考的能动性、创造性。其中教学方式多采用小组学习的方式，每个小组的成员在完成项目任务过程中相互合作、相互激励、相互交流。
（3）项目教学以任务为驱使，注重“做中学”，引发学生独立思考、探究与合作学习。项目教学法最突出的一个特征就是在课堂教学中引入实际生产中的一些相关技术项目，这些项目多有一个或多个任务组成，与实际工作岗位密切相连。
在教学中先通过对项目的讲解、分析来完成相关理论和技能练习的内容，然后让学生在实际操作过程中学习新知识、运用知识、转化知识。在“做中学”，边用边学，宗旨在引导学生先体验后主动学习，先发现问题后解决问题。
项目教学中的项目具备真实性、复杂性，致使学生在经历这一复杂过程时会主动发现问题，面对所发现的问题，学生会运用各种资源主动查找，积极主导思考、探究并寻求解决问题的方法，从而培养了学生独立思考的能力。项目教学法多以小组合作的方式进行教学，每个小组的成员在遇到问题时，都会集体合作，通过不同途径找到问题的答案，在与同伴合作、交流中探索解决问题的方法、寻求答案的同时，学生还实现了相关知识、技能的学习和积累，从而培养了学生的探究能力和协作精神。
（4）项目教学的目标具有多重性。职业教育中项目教学的终极目标是培养学生完整的职业能力，而在实际操作中，学校办学理念;课程设置;教师的教学方法;学生的学习方式等都对项目教学的目标有一定的影响，所以，项目教学的目标具有多重性，具体表现在：
学校方面：在国家大力发展职业教育的背景下，高等职业学校遵循“以服务为宗旨、以就业为导向”办学理念，通过实施项目教学法，建立健全的新课程理念，逐步完善和重新整合学校课程体系。
教师方面：项目教学法是一套主要强调以学生为中心，学生自己做决定，自己安排学习任务，通过“做中学”的方式，培养学生独立分析解决问题的能力的教学策略。因此，对于职业教育的教师，需转变教育观念和传统的教学方式，从将现成的知识传授给学生的过程，转变为在教师的指导下学生自主深入学习，自己通过努力寻求解决问题方法的过程，同时这也是教师灵活应变和创造性解决问题的过程。
学生方面：职业教育项目教学目标旨在结合社会需求培养适合职业要求的技能型人才，这就要求学生需具备多方面的能力。项目教学是一个具有真实性、复杂性的过程，对于学生而言，完成项目任务都有一定的难度，所以学生必须转变学习方式，对未来树立信心，在学习过程中激发自己的好奇心和创造力，培养分析和解决实际问题的能力。
总之，“项目教学法”的实施以“以人为本”为思想基础，其重视学习者之间的差异性，尊重个体的差异性，突出学生在整个项目过程中的主体地位，鼓励学生自主学习，发挥内在潜能。
基金项目：湖南省教育厅2014年度高校科学研究项目（编号：14C0390）、湖南省林业厅2014年度林业科技项目（编号：XLK201433）
注释
①李瑾.高中信息技术课堂协作学习的教学实践研究[m].辽宁：辽宁师范大学，2011.
②任艳.中学生心理特征与提高生物教学有效性的研究[m].上海：上海师范大学，2013.
③顾明远，张大均.教育心理学[m].北京：人民教育出版社，2006：45-76.
④易守华，朱克忆，张柏森.项目教学法及其在《pro/engineer产品造型设计》教学中的应用[J].职业教育研究，2006（8）：148-149.
人本主义的理论篇5
一、从马克思对资本主义经济制度确立的前提条件――资本的原始积累进行的批判来看
马克思指出原始积累的过程就是使劳动者与生产资料相分离的过程,也是疯狂且无度的掠夺、奴役、建立殖民地、杀戮、以及从15世纪以来惩治被剥削者的血腥立法、旨在压低工资的法律……种种暴力行为起到重要作用的过程。而这所有的一切行为都有一个目的:使直接生产者即劳动者,不再受土地的束缚,不再从属于他人,并且“自由”的出卖其自身的劳动力。必然的,也要求这种“自由”的绝对性,而这种绝对性的保证就是通过各种暴力制度使生产者保持绝对的一无所有。“而对他们的这种剥削的历史是用血和火的文字载入人类编年史的。”(《资本论》第一卷p822)
这一现代历史的杰作,需要各种制度和立法为其保驾护航。“羊吃人”这一大家绝不陌生的历史事实“对这一时代说来,货币是一切权力的权力。”(《资本论》第一卷p825)劳动者被动物赶出了他们原来生活的领地,使他们成为“自由”的无产阶级。就这一事件,其突出的表现是18世纪的立法,它使更多的农业劳动者的和他们的家人变成无产阶级,一步步的走向工业领域。在货币这种权力的驱动下,这种极不道德的而又确实存在过的资本积累过程在人类历史中上演。
为了使失去土地的劳动者适应受资本的从属性支配。新兴的资产阶级开始运用国家权力通过立法迫使新出现的无产阶级去习惯资本主义生产所必须的纪律。这些法律规定了那些失去所有而仅剩“自由”的劳动者,不得流浪行乞。(《资本论》第一卷p843―846)为了使已习惯了雇佣劳动制度所必需的纪律的无产阶级安静的接受资本对他的宰割。劳工法应运而生!在我们这个年代对“最低生活保障”早已耳熟能详的人,绝对会惊叹那时“劳工法”居然规定了工资的最高限度,却从未规定工资的最低限度。
为了使工人无产阶级保持奴隶状态的自由,自由的受资本的剥削,禁止工人结社的法律也成为了必须!必须使无产阶级在被剥削时俯首贴耳、惟命是从!这就是资本主义的伦理,将人(工人阶级)不当做人的伦理!
二、马克思对资本主义剩余价值的生产过程的非道德性进行的批判
资本主义生产的实质是剩余价值的生产,其前提是劳动成为商品在市场上自由的出卖。从形式上看,劳动力商品的交换遵循着等价交换的原则,劳动力商品之间是平等的。但马克思在《资本论》中却为我们揭示了劳动力这一特殊商品在离开商品领域后,所展现的不平等。(《资本论》p205)
我们可以从资本主义制度角度考虑导致这种现象的原因。首先,是资本家拥有对生产资料的所有权,在资本主义生产资料私有制下,劳动者唯一可以自由支配和出卖的,只有自身的劳动力;在丧失一切生产资料的前提下,又被禁止无产者行乞的法律的压迫下的劳动者被迫走向资本主义生产的祭坛,成为了资本主义生产剩余价值的牺牲品。其次,劳工法及类似法律制度的确立使资本家为了获得剩余价值,将工人的工资强制的规定到有利于资本家获得剩余价值的界限之内也堂而皇之的出现在了资产阶级的法律之中。国家暴力成为这种血淋淋剥削的庞大保护伞。再次,工作日的斗争,在资本家与劳动者为工作日的长短斗争的过程中“工人所争得的让步完全是有名无实的”。资本家们在资本欲望的推动下天才的发明了换班制度和加强劳动强度的记件工资制度。这些制度巧妙的披上那温情脉脉的面纱,相当绅士的、似乎在公平合法的情况下将工人创造的剩余价值拿走了。第四,机器和大工业的出现,劳动生产率的提高,造成了工人阶级的相对失业,以及由此而引发的工人阶级“过剩人口”之间的竞争――竞争那数量有限的饭碗,机器吃人的情况出现了。而在大工业生产中幸运的保留着饭碗的工人,由原来在一个行业中全面发展的个人,变成了在分工制度下的承担社会局部职能的个人。工人成了只会在一个制造过程中反复地无休止的重复一个或是几个简单机械动作的活工具。
三、马克思对殖民制度的批判
这部分是马克思在资本的积累过程中讲到的,之所以单独拿出来论述,是缘于这种使殖民地的劳动者与劳动资料相分离的制度,更有力的体现了资本主义制度与资本主义经济制度的关系。
资本为获得更多利益,开始利用国家权利,利用集中的、有组织的社会暴力,为资本提高市场和原料产地而开始了它对别国的野蛮侵略。殖民地和半殖民地的人民受到了资本非人的剥削。为了获得大量的利润,资本采取的行为让人发指:罪恶的鸦片贸易在摧残中国人的精神和肉体之后,运走了大量的白银!(《马克思恩格斯选集》第二卷p24)人为的制造米荒让印度殖民地的人民活活的饿死而不顾,为的是得到高额的利润。印第安人和红种人的生命被殖民者明码标价,这种灭绝人性的暴行却是“上帝赋予它的手段”(《资本论》第一卷p862、863)在这里丝毫没有道德伦理可言,有的是为资本主义经济制度开路的国家暴力武装下的装甲。巨额的财产在这种不道德的卑鄙行径中积累起来。
人本主义的理论篇6
关键词：小学教育教学管理人本主义理论
普罗泰戈拉（protagoras）主张“人是万物的尺度”。人本理念，就是以人为本的理念。以人为本强调人与人之间的和谐、尊重、互信和支持。人本主义理论更加关注人的感受，在小学教育教学管理中，将人本主义理论应用于其中，不论是对小学生知识的深入学习和小学生思维的发展都将会产生积极的影响。本篇文章主要结合小学教育教学管理的实际情况，分析人本主义理论的应用方式，希望能够对小学教育教学管理质量的提升产生一定的积极影响。
一、当前小学教育教学管理中存在的问题
当前小学教育教学管理中主要存在着抑制学生和管理者创新行为，抑制学生的综合素质全面发展以及抑制管理人员自身素质的提升等方面问题。
（一）抑制学生和管理者创新行为
“传导、授业、解惑”是教育教学中需要执行的首要任务。在小学教育教学管理活动当中，教师需要结合学生的实际性格特点和认知能力，开展教学管理工作。但是很多学校过分注重教材的地位，教师偏离课本开展教学活动就会被认为“离经叛道”，抑制了学生和管理者的创新行为。
（二）抑制学生的综合素质全面发展
我国由于长时间受到“应试教育”理念的影响，教育教学管理教学注重对学生的知识教育和文化指导，但是对于学生思想素质、价值观念的培养却相对不足。这种教育教学管理情况下，学生和家长均较为注重各类成绩检测，但是却忽视了自身思想素质、行为习惯等综合素质的发展。新课程标准下更加关注小学生德、智、体、美、劳的全面发展，需要结合小学生的实际性格特点，创新小学教育教学管理的模式。
（三）抑制管理人员自身素质的提升
新课程背景下对小学教育教学管理提出了更多的要求，但是小学教育教学管理中存在的不足之处也逐渐得到显露。教学资源不足、教学模式落后等问题，均使得小学教育教学管理的质量较差。而当前很多小学教育教学管理的过程当中，却没有意识到提升教师教学创新能力的必要性。教学资源不足，教育管理重视程度不足等问题均抑制了管理人员自身素质的不断提升，进而对小学教育教学管理的质量产生了较大影响。
二、小学教育教学管理中人本主义理论的应用对策
新课程背景下，小学教育教学管理可以通过将制度管理和人心管理相结合，构建良好的人文教育管理氛围以及坚持以人为本的师资队伍建设等方式，将人本主义理论深入渗透于其中。
（一）将制度管理和人心管理相结合
正所谓“无规矩不成方圆”。完善的管理制度能够在一定程度上约束每一位教育教学管理人员的个人行为。一所民主的管理学校，首先要克服“人治”，通过规范化的管理方式和完善的管理制度，使每一位工作人员都能够各司其职，营造良好的教学管理氛围。
但是同时也需要结合实际情况，将人心管理应用于其中，彰显人本主义理念在教育教学管理中应用的价值。通过民主性的教育教学管理制度，使每一位学生、每一位工作人员都能够感受到自己的校园的主人，积极参与各项教育教学管理或者是学习活动，使工作人员能够积极、主动、热情工作，学生能够主动学习并乐于学习。在这种教育教学管理模式下，学生的学习状态和教育教学管理人员的工作状态都会得到显著提升，满足管理人员精神上的需求，为小学教育教学管理质量的提升奠定良好的基础。
（二）构建良好的人文教育管理氛围
人本主义思想在小学教育教学管理中的应用，实则是将管理视为是一个文化管理的过程，通过人文的方式进行综合管理。针对于抑制学生和管理者创新行为，抑制学生的综合素质全面发展以及抑制管理人员自身素质的提升等方面的问题，教育教学管理过程当中，可以为教师和管理人员提供更多的自主发挥空间，通过教学方式的创新、教学内容的创新等等，为学生创建更好的学习和发展平台。
教师可以结合素质教育理念和人本主义理论，结合教学内容开展一些实践活动，将三维教学目标融入于教学活动当中，即为知识与技能（Knowledge&skills）；过程与方法（process&steps）；情感态度与价值观（emotionalattitude&values）。在不断提升学生知识掌握能力的同时，更加关注学生在课堂学习过程当中的情感体验和思维发展。
另外，学校也需要构建良好的人文主义校园氛围，可以多开展一些丰富有趣的人文主义实践活动。比如，学校可以开展以“我的妈妈”为主题的校园作文评选大赛，以“我爱我的祖国”为主题的书画大赛等等，营造文化气息浓郁的校园氛围，促进小学生德、智、体、美、劳各方面的发展。
（三）坚持以人为本的师资队伍建设
“人”是教育管理的核心，人本主义观念在小学教育教学管理活动当中的渗透，需要坚持以人为本的师资队伍建设，切实发挥人的价值和力量。教师的教学水平能够直接影响教学活动的开展效果及教学的综合效果，所以首先需要加强对师资队伍的构建。选择更多具有创新性理念和丰富教育经验的人才参与到课堂教学活动当中，针对教师的年龄结构、教学活动开展情况合理分配个人的薪资水平，建立岗位责任制度和适当的竞争机制，使每一位教师都能够积极学习，不断提升自身的教学水平。
另外，还可以建立全方位的带教制度，层层带教，使青年教师干有方向、学有榜样。加大中青年教师培养力度，制订培养计划，举行公开课、优质课评比等教学活动，进而全面提升小学教育教学管理的综合效果。
三、结束语
小学教育教学管理中人本主义理论的应用是教育管理模式创新的重要表现，对于小学生的成长和发展将会产生一定的积极影响，值得广泛推广和应用。
参考文献：
[1]赵玉虹.高职高专人力资源管理类专业以人本主义教育教学改革的探究――以肇庆科技职业技术学院为例[J].吉林广播电视大学学报，2012，22（4）：40-41.
[2]邬志辉，钱俊华，欧阳海燕.学校场域中教师自主发展的机制变迁与文化生成――以鞍山市钢都小学为例[J].东北师大学报，2012，19（3）：147-152.
[3]游琼英.尚个性、启智慧：课堂变革的健步行走――成都芳草小学“四四二”数学课堂研究与实践[J].教育科学论坛，2012，21（9）：67-72.
人本主义的理论篇7
关键词：人本主义德育高校核心价值观启示
中图分类号：G641文献标识码：aDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.025
人本主义道德教育理论是当代西方国家具有代表性的一种德育学说。它脱胎于人本主义心理学，是人本主义心理学家在其心理学的研究中结合道德教育实践阐发的一系列教育见解。人本主义心理学产生于20世纪中叶，是重视人的本性、动机、潜能、经验以及价值的心理学研究，代表人物有卡尔・罗杰斯，戈登・奥尔波特，亚伯拉罕・马斯洛等。人本主义德育模式对我国高校社会主义核心价值观教育的创新和发展很有启迪意义。
1重视人的自我发展与健康人格的价值追求
人本主义德育理论注重人的内在价值，主张人性向善，尊重人的生命价值，注重人性潜能的发掘。“自我实现”是人本主义心理学理论最核心概念。自我实现（self-actualization）原为哲学和伦理学中的概念。在哲学上主要指实现人自己的本质;在伦理学上则主要指人的德行在个人行为中的实现，以达到“内在的我”与外在事物的完美统一。最早自我实现概念是由德国医生哥尔德斯坦在他的《机体论》中提出的。在此基础上，人本主义心理学家马斯洛和罗杰斯各自都提出了自我实现理论。马斯洛自我实现心理学是由人性观（性善论）、价值观（潜能论）和动力观（动机论）三大理论支柱。性善论说明人性是积极的、有建设性的、乐观的;潜能论说明人的价值是内在的、固有的、有倾向的;动机论则说明人的活动是有追求的、有动因的并有内驱力的。三者是相互依存和相互作用的。马斯洛的自我实现理论的直接基础是他的动机理论。他把人类需要分为两大类：一类是基本需要，指个体不可缺少的普遍的生理和社会需要;一类是成长需要，指由个体自身的健康成长和自我实现趋向所激励的需要。他认为如果人的生理需要基本满足之后，更高一级需要将会起主导作用，作为主要动机支配人的行为。马斯洛为了揭示这种自我实现的机制，把人的需要自下而上分为五种：生理需要、安全需要、爱和归属的需要、尊重的需要和自我实现的需要。后来他又增加了认知和审美两种需要，将这两种需要安插在尊重需要之后，自我实现需要之前。马斯洛的需求层次并不是固定不变的，在许多情况下不仅某些需要的先后顺序会出现逆转，几种需要会同时起作用。自我实现在马斯洛看来就是完满人性的充分实现。罗杰斯提出了人类有机体最基本的动机就是自我实现的需要的观点。他认为自我实现倾向不仅是人类所具有的本性，在更具普遍性的意义上，是一切生物都具备的基本倾向，是最能体现生命本质的生物特性，人的各种不同需要的满足也是自我实现需要的部分满足。每个人都以独特的方式知觉世界，自我概念的形成一方面取决于个体直接的机体经验，另一方面取决于别人的评价，所以说一个人的思想价值观念、直觉、态度等实际上是一个人自己的集体经验和别人对他的行为评价相结合的产物。自我概念直接影响个人对世界和自己行为的认知。一个人现实自我与理想自我越接近，他就越感到幸福与满足，这是人格健康发展的标志之一。罗杰斯认为教育就是培养“完整的人”，即躯体、心智、情感、精神、心灵力量融会一体的人，也就是知情合一的人。这种“完整的人”就是“自我实现的人”。
社会主义核心价值体系是立足于社会主义经济基础之上的价值认同系统。从哲学的角度审视“价值”，它是存在于主客体之间的一种关系范畴，是主体在实践过程中，客体的存在、属性、作用及其变化与主体需要相一致、相适应的性质和程度。不同的主体具有不同的需要，同一主体在不同的阶段和状态下也会产生不同的需要，因此价值是一个复杂的系统，在客体固有的属性对价值起着客观的决定作用之外，主体的需要往往影响其对客体价值的判断。大学生的价值观是大学生在实践过程中不断形成的对客体价值的认识、态度和观点，它支配和影响着大学生在实践中的决策过程和行为选择。在高校进行社会主义价值观教育的过程中，不管社会主义核心价值体系有多完善，如果把教育过程仅仅看作是对学生施加外部价值影响的过程，所灌输的价值内容和方法缺失人性的本质内涵，把价值观教育的“理解”过程等同于智育的“认识”过程，忽视了德育“它还要经由人的自我意识建构才得以凝聚形成个体的德性”，那么核心价值观教育也就流于形式。我们进行社会主义核心价值观教育过程中既不能把它单纯地看做外在的施加影响的过程，也不能单纯地理解为仅仅是内在的需求而引发的动机而致，应该把它放在人性的维度或者说人的发展角度去理解。人本主义自我实现理论启示我们，重视个人的需求、满足合理的需求、引导高级的需求是价值观教育的不容忽视的重要方法。“高层次需要是教育对象在社会实践、环境影响和教育培养中形成的以集体主义为价值取向的需要系统，它具有相对稳定性、持久性、不变性，不断地向上向前发展。”随着我国社会的发展，社会主义核心价值观体系也在不断地丰富和完善，我们在分层次培育社会主义核心价值观的过程中，既有国家、社会、个人层面的纵向有机整体，也需要从横向将个人发展与社会发展紧紧联系在一起，引发学生的高级需要，正确认识和处理个人需要与社会要求、个人利益与社会利益的关系，把个人需要与社会要求、个人利益与社会利益统一起来，要把个人的需要和利益融入到社会要求和利益中，在满足社会要求的过程中满足个人需要，体现个人价值与社会价值的统一。
2主张理性教育与情感教育结合的有效途径
社会主义核心价值观教育的过程就是把外在的价值观要求转化为个体内在的价值观认识，再由个体内在的价值观认识转化为个体外在的行为，然后再作用于社会的循环往复的运动过程。在价值观的内化形成过程中，取决于两个因素：一是主体的认知因素，二是主体的情绪因素。认知因素强调主体对价值观内容的接受能力，而情绪因素则是主体对价值观内容的情绪体验以及由此产生的需要。这种需要直接关系到主体对价值观接受的意愿程度及行为取向，因此是核心价值观教育能否有效的关键和难点。价值观教育要促使个体形成一种稳定的价值观，不仅要重视其理性层面的提高，更应加强其情感层面的认同，唤起其情感的需要。也就是说，一个人只有首先从感情上关心或者关注某一事物，才有可能运用自己的价值观去进行衡量和判断，进而才能把价值判断变为自己的行动。因此，核心价值观教育要增强实效性，就必须与情感教育相结合。
人本主义德育理论倡导的正是理性教育与情感教育的结合，发展出人本主义的课程，主张开设“并行课程”，包括：一是学术性课程，是指理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学的学术知识的课程。二是情感课程，是指健康、伦理及游戏这一类旨在发展人的非认知能力的课程。三是体验课程，是指通过人事与情感的统一旨在唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格发展的课程。主张认知学习必须与情意、情感相结合，心智发展必须同情绪发展相结合，以培养学生的态度、品德、价值观念等。同时在教育中建立一种接受气氛，让受教育者在情感体验中表达自我情感，教育者接受并理解各种情感。然后，组织受教育者鉴别和追求自己的学习目标，在实践中实现情感参与和渗透。最后，受教育者主动探索自己所爱的事物，并做出选择。
社会主义核心价值观教育也要把握理性教育和情感教育的辩证关系，对于割裂或忽视某一方面的做法都是不可取的。一方面，要注重加强大学生的社会主义核心价值理论学习，树立正确的世界观、人生观和价值观等，理解和掌握社会主义核心价值体系的基本内容及其精神实质;另一方面，要把握大学生的情感的特点与表现，要充分调动和激发大学生愉快、信任、感激、热情等积极的情感体验，将这些积极的情感体验融入大学生自我发展、自我实现中，意识到树立社会主义核心价值观并按照社会主义核心价值观要求行事，能为自己成长成才起到指引和推动作用时，大学生才会在情感上认同社会主义核心价值观，唤起大学生自我教育的主动性，并将正确的认识转化为自觉行为。因此，我们要遵循大学生情感心理过程的规律和以学生为本的教育理念，满足学生的情感需求，才能深入地了解他们的情感、情绪倾向和状态，才可能启动其情感，才可能强化其对社会主义核心价值观的情感认同，使自身政治认知和道德认知符合社会主义核心价值观的要求，并升华为相应的政治信念和道德信念，同时外化为政治行动和道德行为，避免出现因情感需求无法得到满足而导致出现认知接受社会主义核心价值观而情绪抵制的现象。
3发挥学生的自主性和教师的促进作用
人本主义德育充分尊重受教育者的主体性和教育者的促进作用。罗杰斯认为学生都具有内在的学习动力，教育应该是鼓励而不是压抑，就好比给予求知的种子以自由舒展的土壤、阳光和空气，一旦条件具备，就会自主地发芽生长，而教师的主要作用就是营造这种促进学习的气氛。教师不是专家，不是知识的传授者，而是“学习的促进者”。罗杰斯认为成功的教学不取决于教师“教”的水平，也不取决于教学的客观条件，而取决于教师与学生互动的态度特征，其中最核心的几条态度就是真诚、关注和同理心。真诚意味着教师与学生之间的关系是相互间的以诚相待，对方都应将其真实的思想、情感坦率地显露出来，促使学生获得真正的自我意识和他人意识（即对他人的理解）。关注意味着教师必须对学生有根本的信任和认可，教师对“作为具有他自身价值的一个独立个体”的学生的完整性应给予充分的尊重。同理心意味着教师不对学生的思想情感和道德品性作判断，不对学生作定性评价，而只表示同情、理解和尊重。在创造这种新型的气氛和人际关系中，还要有一套具体的措施和方法，主要是：第一，主动倾听。对学生表达思想或情感作出积极的反馈，使学生觉得教师正在倾听、关心、理解着他的感受。第二，理解和把握教育过程。教师必须设法保持教育过程的自然性，从而使对学生的教育和学习成为仿佛是碰巧发生的事，教育过程中要注意避免作出过分的指导和过分地作出概括、总结和结论。
社会主义核心价值观是一项有着丰富内容的价值体系，如果直接照搬这种“非指导性”的教育主张，缺失了价值内容，必将会陷入道德相对主义。那么这种模式对我们的社会主义核心价值观教育意义何在？人本主义教育思想更重要的影响体现在关于人的行为、教育目的、学习过程、师生作用、师生关系等一系列新观念中。罗杰斯曾指出，“非指导性”教育“不是一种方法或教学技巧”，它代表的是一些普遍原则，是“一些并不那么容易获得的价值观念。它强调个人尊严、个人选择以及责任的意义和创造的乐趣。它是建立在民主和个人权力基础上的哲学”。因此，人本主义德育对于我们的启示在于要积极建设和谐的师生关系来促进社会主义核心价值观的教育。在当今市场经济发展、知识信息爆炸、价值多元化的社会转型时期，学生越来越多地通过各种渠道获得知识，主体性在日益增强，教育者的权威感正在日益受到挑战。社会主义核心价值观教育也应该与这种民主平等的时代特征要求相呼应，在教育过程中重视学生的主体性发挥，需要教育者成为“促进者”而不是“道德执法官”，建立一种真诚、关注、理解的人际关系。罗杰斯认为，在教育中坚持这样的关系是十分困难的，但教师如果坚持真诚的态度，与学生襟怀坦白，真诚相待，教师与学生之间就会出现珍贵难忘的心灵交融。教师借情感的基础，以完整的人格、整体的精神，参与到学生精神世界的构建之中。这样，教育的力量才能真正地作用到学生精神的整体发展上，学生的主体性才能真正得到发挥，有助于完整的人的培养。
4结束语
当然，对于人本主义德育理论的探讨和研究并不是主张对其理论的回归和追随，而是在可操作的范围内，汲取营养以发展当下的教育。因此我们在对人本主义德育的借鉴中也要认清它理论流派的不足之处，如它以存在主义哲学和现象学作为理论依据，具有明显的主观唯心主义色彩;过分强调个体，难免具有明显的个人主义倾向;自由化的教育，忽视计划性和领导性，容易走向另一个极端等。因此，我们在价值观教育中借鉴西方教育模式应该要有选择性。
参考文献：
[1]车文博.人本主义心理学大师论评[m].首都师范大学出版社，2010：153.
[2]袁桂林.当代西方道德教育理论[m].福建教育出版社，2005：224.
[3]张兴海.大学生价值观教育研究[D].东北师范大学，2010.
[4]鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础――道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000，（7）.
[5]许平.当代大学生需要心理的对策研究[J].北京青年政治学院学报，2005，（2）.
[6]何齐宗.现代外国教育理论流派述评[m].江西高校出版社，2006：59-64.
人本主义的理论篇8
【关键词】马克思主义经典著作；人的本质理论；以人为本
“我是谁？”这个看似最简单不过的问题吸引了无数的哲学家为之凝神思索。近年来，人的本质问题随着人学问题的升温成为当代中外学术界的热点问题，各种人的本质理论的提出，使重读经典、回到马克思显得尤为必要。马克思主义经典著作中关于人的论述有很多，但无论是何种论述，马克思的出发点都是人，立足点是人，落脚点也是人，而且是具体的人、历史的人、活生生的人，是人民群众，是全人类。从这方面来说，马克思主义人的本质理论与以人为本思想在本质上是一致的。
一、马克思主义人的本质理论的形成过程
马克思关于人的本质的认识过程同他的整个思想的形成过程是一致的，也经历了从黑格尔到费尔巴哈、再到他自己的两次重大转变。在人的本质问题上，马克思从来没有完全接受黑格尔和费尔巴哈的观点，只是在转变过程中受到了他们的深刻影响，并在具体内容方面呈现出许多自己的思想闪光。
1、马克思对黑格尔哲学的继承与批判。在马克思那里，人的本质问题一直有着举足轻重的地位，特别是早期的许多论述都是围绕人的本质问题进行展开，最早可追溯到《黑格尔法哲学批判》中，马克思批判黑格尔把国家的本质说成是理念，认为国家与社会实际上是人本质的表现。马克思认为黑格尔“把劳动看作人的本质；他只看到劳动的积极的方面，而没有看到它的消极的方面。劳动是人在外化范围内或看作为外化了的人的自为的生存。黑格尔只知道并承认一种劳动，即抽象的精神的劳动。”
2、马克思对费尔巴哈人本主义的继承与批判。《关于费尔巴哈的提纲》批判了费尔巴哈抽象的人的观点，同时揭示人的本质的社会性。费尔巴哈把宗教的本质归于人的本质，人的本质又被归结为单个人所固有的抽象物，归结为类，即一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的共同性。他没看到宗教感情本身是社会产物，而个人是属于一定的社会历史形式的，人在各种社会关系中生活，我们不可能离开这些去把握所谓纯粹的人的本质。
3、马克思唯物的、历史的人的本质思想的形成。马克思在人的本质问题上吸取了黑格尔思辨哲学和费尔巴哈人本哲学的许多合理营养，尤其是费尔巴哈从人出发来理解人的观点，但与费尔巴哈不同，马克思反对抽象地理解人的本质，主张从现实的具体的个人去理解人。他在《德意志意识形态》中明确指出作为出发点的人“不是处在某种虚幻的离群索居和固定不变状态中的人，而是处在现实的、可以通过经验观察到的、在一定条件下进行的发展过程中的人。”这样，就将人不仅作为自然存在物，而且是社会存在物。他在《关于费尔巴哈的提纲》中得出了人的本质的科学论断：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”
二、马克思主义人的本质理论的基本内涵
马克思主义人的本质理论具有极其丰富的理论内涵。马克思抛弃了费尔巴哈唯物论中的形而上学部分，与改造了的黑格尔的辩证法结合在一起。在马克思主义经典著作中，马克思关于人的本质理论的内涵主要有三处论述：
1、马克思第一处论述人的本质，在早期著作《1844年经济学哲学手稿》中：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”在这里马克思所说的“自由的自觉的活动”就是指人类所特有的活动，也就是真正意义上的劳动。劳动是使人和动物区别开来、使人称其为人的内在依据。
2、马克思对人的本质的第二处论述，在“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”《关于费尔巴哈的提纲》中第六条：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”人的类本质只能说明人和动物的区别，但是无法解释为什么具体的现实的个人的本质具有的差异性和多样性。因此，对于人的本质的分析，不应当停留在类本质的分析上，而是要进一步深入，研究现实的、具体的个人。
3、第三处论述人的本质，是在马克思、恩格斯合著的《德意志意识形态》中：“在任何情况下，个人总是‘从自己出发的’，但由于从他们彼此不需要发生任何联系这个意义上来说他们不是唯一的，由于他们的需要即他们的本性，以及他们求得满足的方式，把他们联系起来（两性关系、交换、分工），所以他们必然要发生相互关系。”这里讲的“他们的本性”即是指人的本质。
由此可以看出，人的本质不再是指抽象意义上的人，而是在现实世界中自由自觉地活动着的人。实践是人的本质，人的各种属性内在地统一于人的实践本质中。实践的人的本质理论的立足点是人类社会或社会化的人类，归宿点是共产主义人的自由而全面发展。
三、研究马克思主义人的本质理论的重大意义
党的十报告中，首次正式将科学发展观列为党必须长期坚持的指导思想，以人为本这一科学发展观的核心，即是对马克思主义经典著作关于人的本质理论的继承和发展。今天，研究马克思主义经典著作中关于人的本质的理论，对于我们更好地认识人、发展人，正确理解“以人为本”的科学发展观，自觉学习贯彻这一科学理论，具有十分重要的现实意义。
1、马克思主义人的本质理论能够为今天以人为本观点提供理论支援。以人为本是科学发展观的核心，对我国社会主义建设具有重大的指导作用。马克思主义人的本质理论体现出人在历史唯物主义论中的中心地位，体现了对“人”的重视。以人为本思想体现了对马克思关于人的本质理论的重视，其价值取向就是以实现人的自由全面发展为目的，以人的需要、人的利益、人的发展为原则，促进人本质的解放。马克思主义人的本质理论，人是人的最高本质观点启示我们，在实现经济社会发展的过程中必须考虑到影响人发展的因素，最大限度地解放人自身。
2、马克思主义人的本质理论要求制定各项政策时高度重视民情民意和人民群众的需要。人是劳动的主体，是社会关系的承担者，社会的形成、发展都是建立在人的需要基础之上，这些都表明了人在历史中的核心地位。然而，市场经济体制建立以来，部分地区单纯追求经济利益，过分强调效率优先原则，一定程度上忽视了人在社会中的重要地位，忽视了人的需要。马克思主义人的本质理论，人的需要的观点，就是在促使我们想人民所想，急人民所急，制定各项政策时代表和增进人民群众的利益。
人本主义的理论篇9
关键词人本主义教学交际能力
中图分类号：G424文献标识码：a
theinspireofHumanisticLearningtheorytoteachingpractice
XUpengteng
(GuangzhoupublicSecurityBorderDefenseDepartmentofBasic
CommandSchool,Guangzhou,Guangdong510663)
abstractachievinghumanisticteachingmodelistheultimategoalofmilitaryteaching,ifteacherscaninsistonpeople-orientedteachingphilosophydeterminesthesustainabledevelopmentofteaching.thispaperdescribesatheorywithhumanisticlearning,anewmodeltoimprovetheefficiencyofenglishself-study,designedtohelpstudentsimprovetheirenglishinterestinlearning,improvetheirenglishcommunicationskills.
Keywordshumanistic;teaching;communicationskills
1理论依据
马斯洛的人本主义哲学思想在运用到心理学领域之后，对社会产生了巨大的影响。随后，美国心理学家罗杰斯将人本主义心理学从临床心理和心理辅导引入到了学习领域，于是产生了人本主义的学习观。人本主义心理学产生于20世纪50年代末和60年代初，是以人本主义心理学的基本里理论为基础的。人本主义主张学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，认为教育与教学过程就是促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。人本主义心理学家提出教育的目标是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，是他们能够愉快地，创造性地学习和工作为目的。同时，心理学家根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。他们反对传统的向学生灌输知识和材料的“无意义学习”，而特别注重学生的需要、愿望和兴趣等因素，主张进行与学生个人密切相关的“意义学习”。当著名心理学家罗杰斯等提出促进意义学习的基本条件并根据学生学习的性质和这些基本条件提出了一些课堂教学设计后，人本主义心理学得到了进一步的巩固和完善，从而对学习与教育理论的进步作出了不可忽视的贡献。
人本主义学习理论在实际教学中的应用立足生本理论，激发学习动机。人本主义学习理论的代表人物罗杰斯认为，学生在相当程度上是受本能驭动的，环境中的许多因素都在向他们挑战，他们对此感到好奇，并渴望发现、渴望认识、渴望解决问题。学习动机是学生学习的内驱力，它以学习的意志、愿望、兴趣、求知欲等表现形式对学生的学习起推动作用。学生的学习动机以内在动机为主，外在动机为辅。而所有内在动机中，影响学生学习最直接的因素是好奇心。因此，无论是学校还是教师，都应该关注学生的兴趣和爱好，他们对什么内容比较关注，继而加以引导，激发学习的激情。例如笔者所在的学校所使用的英语教材中有一个单元是关于火灾救援内容的，在讲授英语知识前，可以先放映一些消防员救助火灾现场的视频片段，引起学生的注意，让学生感同身受，自然有了想要学习此内容的积极性和主动性。
2注重情感体验，和谐师生关系
传统“以教师为主”的教学模式，教师用填充式的模式进行教学，用流水线的方式传递知识给学生，如在英语教学中，传统教学步骤不管遇到什么内容，都是听写生词，就课文内容提问，讲解课文，词汇语法练习，写作和翻译，测试等，只注重知识的输出，达到一定的分数水平，却对学生的情感漠不关心。人本主义学习理论极其反对对如此教学模式，该理论秉持着人的情感和认知是人类所有活动中不可或缺的两个部分，是人组成的一部分，教学活动也不例外，也需要情感作为依托。情感因素不仅能够提高学生的认知效率，而且对学生品质的发展也起到了一定的指导作用。由此而知，课堂教学活动应该定义为师生信息交流和情感沟通的综合过程，即要传道授业解惑，又要和学生在课堂上建立感情基础，进行心灵上的沟通。老师和学生之间有了感情基础，就能建立和谐融洽的师生关系和公正民主平等的教学环境，学生在课堂上才能真正地感受安全和愉悦，才敢于真实地表现自己，充分发挥自己的主观能动性。人本主义心理学家认为的人际关系是指师生间要民主、平等，它主要包括“真实”、“接受”和“理解”三个要素。“真实”是要学习者尽情地表露自己的情感和态度，它是人际关系的总则；“接受”是一种无条件的积极尊重；“理解”主要是带有浓厚的感彩的移情理解。他们认为人际关系三要素形成的良好人际关系决定着人的“自我”是否能被发掘、发展和完善，决定着人的创造力是否能最有效地形成。总之，师生的感情关系是否融洽是学习活动成功与否的保证。要实现此种目标，教师首先应该做到在课余时间放下自己“权威的架子”，融入到学生当中，把他们当做朋友，尊重学生，发现每个学生身上的闪光点，而不是只关注好学生，对学习成绩较差的学生置之不理。在课堂上，教师要以学生为主，想学生所想，做学生所做，多采用赏识的态度对待学生，即使发现缺点也要加以宽容和理解，通过耐心地教导让其改正，维护学生的尊严与自信，正确引导学生；设身处地为学生着想，理解学生，这样才能营造适合于学生学习的氛围，才能使学生感到自信与轻松，消除精神上的紧张。学生才能自发主动、热情活跃地投入到学习中，从而更好地发挥教师的促进作用，达到理想的教学效果。
3围绕教材内容，开展寓教于乐的教学活动
纯理论性的知识讲解通常使人抵触，而寓教于乐的这种教学方法，不仅让人感觉到学习知识的轻松，还能够陶冶情操，让学生内心充满愉悦，寓教于乐也是必须的。关于教学活动的设计，应紧密围绕教材内容，贴近学生的生活实际，尤其是每节课的所讲述的重点内容，可以采用小组活动的方式，活动进行之前将班里学生按成绩或兴趣分成不同的小组，活动完成后，教师要给予适当的教学评价，对在活动中表现突出的小组进行适当的分数奖励或者小礼品，这样教学活动的趣味性和竞技性会激发学生的大脑参与到课堂中来。分组教学可以为学习提供良好的团体合作的机会，可以充分运用课堂时间进行所学知识实际训练，这样学生就不是死读书，读死书，而是活生生地能够进行运用。以英语为例，英语本身就是一门语言，语言作为交流的工具，仅掌握语法知识是不够的，必须用在实际中加以操练。
人本主义的理论篇10
关键词:人本主义高职高专英语教学
1.引言
近年来,随着高职高专院校规模的不断扩大,对其教育理念、办学模式、人才培养模式等方面的研究与探索都在逐步深入。鉴于我国社会发展对英语人才需求的多样性,戴炜栋(2001)就曾指出:“英语人才的培养要进一步加强与社会需求的联系,注意点与面、质与量的有机结合。根据社会的需要,因材施教,培养出不同层次水平、专业和种类的外语人才。”[1]社会发展对外语教学提出了更高的标准,高职高专毕业生英语能力能否满足社会企业的需要是其英语教育成功与否的关键,但是,反思现实的高职高专英语教学,其差距值得深思。
2.存在的问题
教学工作的成效,即学生学习的效果,不仅取决于帮助学生学习的客观条件,而且主要决定于学习者本身的主观条件,[2]研究并调整其英语学习的状态,制定有效的英语教学与学习策略,是提高其英语学习成效的关键。只有通过学习者的内因才能使一切教学改革收到相应的绩效。然而,高职高专英语教育忽略教育对象的自身特点与社会企业的需求,多年来传承旧的教学模式:“粉笔加黑板,课本加笔记”,或采用多媒体辅助下的英语教学,这些都未走出以教师“一言堂”,重复大量陈述性知识的单向教学行为的误区,使师生都感到“费时低效”。其结果是社会的满意度不高,教学与实际脱节。据广东省高职高专院校英语课程教学体系改革的研究与实践课题组调查显示,许多用人单位对近几年来接收的非英语专业的高职高专毕业生所具备的英语应用能力感到不太满意。毕业生对在校学习英语的整体评价的调查结果也显示毕业生对高职高专英语教学的整体评价不高。目前的高职高专英语教学水平与用人单位、毕业生和在校生的期望有较大差距。[3]
3.人本主义理论概述
人本主义(humanist)产生于二十世纪六十年代。人本主义心理学(humanisticpsychology)是第二次世界大战后美国在当代西方心理学中的一种革新运动。六十年代初这一运动的影响扩及欧洲和亚洲。人本主义心理学的兴起有一个较长的发展过程。二三十年代美国人格心理学、新精神分析和机体论的研究是早期的理论准备。奥尔波特认为人是多种因素相互作用构成的统一体,每一成人都不同于他人而以他自身独特的内在和谐方式对待世界,这一看法和排除意识经验的行为主义理论直接对立。以人格理论为基础,奥尔波特后来成为创立哈佛大学社会关系学系的关键人物。默里和墨菲这一时期也有重要的人格理论著作发表,他们把人格的生物因素和社会因素结合起来,为人本主义理论的发展打下基础。
人本主义心理学家马斯洛、康布斯及罗杰斯对学习理论有过精辟的阐述。罗杰斯以心理治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然会受到环境条件的作用而发生障碍,但能通过医师对患者的无条件关怀、移情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他并把这一理论用于教育改革,强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。
马斯洛(maslow,1986)[4]十分强调设置良好的学习环境,强调教师和学生在教学过程中融洽和谐的关系,以此营造自由、不具威胁的学习气氛。学习者本身自然就有学习的潜在能力。学习靠内发才能有效。
康布斯(Combs,1981)[5]主张,学校的一切教育措施必须遵守因材施教原则。针对学生的情意要求,不仅教授知识和技能,更重要的是,培养其健全的人格,使其在知识、情感和动机三方面均衡发展,使教育效果对每个学生都发生个人化的意义。
卡尔・罗杰斯提出了系统的人本主义学习理论。其核心是以学生为中心教育。他特别强调创造“无条件积极关注”的学习气氛,强调真正有意义的学习。在罗杰斯(Rogers,1982)[6]《学习的自由》一书中,他详细阐述了以自由为基础有效学习的学习原则。一方面教师应充分认识到每个学生均有天赋的学习潜能,另一方面教师要针对学生的需求,选择有意义的学习教材且符合学习目的。学习过程中使每个学生都有展现其优点的机会,多体验成功,减少教育中的威胁性。学习只有主动、自发、全身心投入才能有效。教师和学生的地位不是不平等的权威关系和依赖关系,而是建立在师生双向参与、双向沟通、平等互助的关系之上,达到人本主义崇尚的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。
4.人本主义学习理论对高职高专英语教育的启示
4.1以人为本,教学内容多元化。
高职高专院校新生入学时因受不同教学条件的影响,英语水平参差不齐,学习能力与态度差异较大,对英语学习的目标与动机也因人而异,而传统的单一课堂授课模式、唯一的教学大纲、单一的课本,对大多数学习者来说,很难引起其学习兴趣和提高其实践能力,同时这样的结果也很难适应不同层次企业对英语能力的要求。这引起对现行高职高专英语教学定位的思考,如何在培养目标、教学模式、教学理念及教学内容和过程上充分体现“高职高专”特色?高职高专英语授课学时少,有2―3个学期的英语授课时间,它有别于本科教育,根据《高职高专英语课程教学基本要求》,高职的英语教学必须贯彻“学以致用”的原则,教学指导思想从“以语言基础为本”向“以语言运用为本”转变。因此,在有限的时间内,既重视语言基础,又加强应用能力,提高兴趣,激励动机,有效学习是其特色的体现。在巩固基础英语的同时,开设侧重不同兴趣的专项英语,与专业相关的专业英语,加强口语训练的第二课堂等,让教学科目多元化,处理好语言基础与语言应用的关系。通过语言知识和技能的综合训练来培养语言应用能力。培养运用所学知识的能力、提高综合素质、适应职业需求是高职高专英语课程改革的关键点。
人本主义学习理论的核心是以学生为中心教育,它注重学生的综合全面发展,在教学中充分考虑学生的心理及情感因素,根据学生的学习目标,满足学生的学习需求。培养心、智健康的“完人”,正是现代教育要达到的最终目标。[7]现代外语教学模式的最高层次是以人为本,大学英语教学改革首先应该倡导人性化教学,在充分尊重学生的尊严、价值、创造性及自我实现的前提下组织学生学习。
4.2移情理解,注重师生情感培养。
在教学上,移情就是“换位思考”,亦即由于对别人的情绪觉察而导致的自身情绪唤起,是人际传播中,人与人之间情感上的相互作用。在高职高专英语课堂教学中,移情是一个不可忽视的重要情感因素。来自不同学习背景的新生入学后有较为复杂而微妙的心理反应,(正如前面提到的英语水平高低不等)在课堂上,较为极端的表现是因没兴趣而显露出无所谓,或认为内容简单而不屑一顾,非积极因素会使教师的积极性受挫,而教师的倦怠态度会波及学生。因此,教师要提高自身素质,不断反思自己的教学行为,适时适度地调整教学策略。教师移情可以掌控授课内容,调解课堂气氛,而学生移情则受到教师积极情绪的感染,保持学习热情。师生情感、态度的相互作用、影响决定课堂教学的成败。学生是教学的主体,在教学中教师完全忽略学生的需求、情感,一味追求单方面教学量的完成,势必造成教与学的不和谐,影响教学质量。
人本主义学习理论的核心是以人为本,强调人的价值、情感、需求等。Rogers主张教师应该根据学生的心理特征和情感因素组织教学。因为教育的成功在很大程度上取决于对他们彼此关系的态度。情感是指学习者在学习过程中制约行为的感情、感觉、情绪、态度等(arnold,2000:1)。[8]教师体察学生心理,了解其学习需求,使双方更多地得到积极的情绪体验。积极的情绪体验有利于创造“无条件积极关注”的学习气氛,而消极的情绪体验是造成“无效教学”的重要原因之一。因此,在英语课堂教学中,教师讲课要先激动和感动自己,才能激动和感动学生,[9]这就是移情的作用。通过师生情感的融合,唤起学生学习的兴趣,让英语学习成为内在需求,进而达到主动学习、自主学习。
4.3更新观念,加强责任感、自主意识的培养。
近几年来虽说我国英语教育一直在强调综合能力培养,强调素质教育。但实际上学生从小学、中学到大学,英语学习的目标就是考试:证书考、中考、高考及四六级考试等,应试教育已迫使教师和学生完全忽略综合素质的培养,学生被动地听课,养成依赖性学习习惯,重结果轻过程,做练习,考高分。高职高专英语教学也依旧让单调、沉闷的课堂在延续。马斯洛(1968)极端反对行为主义心理学的条件作用学习理论,主张学习只能靠内发,教师不能强制学生学习;学习活动应该由学生自己选择和决定。教师的任务只是辅导,设置良好的学习环境。对于命令,人们有一种天然的抵制心理,自主是人们与生俱来的需求。[10]人本主义学习理论的特点之一是学习的自主性,即学习是个人主动发起的(不是被动地等待刺激)。Boud认为“自主”的最突出的特点是学习者对自己的学习负有重要责任,而不仅仅是被动地接受指令。[11]在高职高专英语教学中,我们常常面临学生学习热情递减、半途而废的情形,造成这一现象的原因复杂多样,但就教学而言,教师首先要观念更新,依据学生特点,在重视智商培养的同时,更要加强情商培养。情商是非理性的情感商数,是人的一种涵养和社会智力,是一种心灵力量,是人的另一种形式的智慧。它表示了一个人认识、控制、调节自身和他人情感的能力。[12]
科学研究证明学会语言不能被动地接受“听”,而是需要主动地“学”。以教师为主的教学过程应转变为以学生为主的学习过程,这也是其责任感的培养过程,以此加强学生自主性学习能力的培养。在学习过程中,自主地接受课程内容,选择学习方法,进行自我评价、自我管理。只有当个体需求与学习目标一致时,学习才有动力,学习才会有效;只有把学习转化为学生内在的需要,变成个人的自主行为,学生才能真正发展潜能,建构知识。
5.结语
人本主义理论阐述了人的需要和动机具有本能的性质,有自发追求满足的倾向,即人的价值的实现或人性的自我实现。因此,学习过程中使每个学生多体验成功,多一些安全感和自信,获得真实的自我意识,充分地实现“自我”。在英语学习过程中,尽量减少焦虑感、恐惧感及自卑感,减少教育中的威胁性,在教学中教师要移情性地理解学生、尊重学生,实现学生学习的自主性、独立性、能动性和创造性,达到真正有意义的学习。
参考文献:
[1]戴炜栋.构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系[J].外语教学与研究,2001,(5).
[2]朱纯.外语教学心理学[m].上海:上海外语教育出版社,1994:327.
[3]向前进.高职英语需求状况及教学体系改革与发展研究[J].中国外语,2009,(3).
[4]maslow,a.H.towardapsychologyofBeing[m].newYork:VanVostrand,1968.
[5]Combs,a.w.Humanisticeducation:tootenderforatoughworld[m].phiDeltaKappon,1981.
[6]Rogers,C.R.FreedomtoLearn[m].ohio:merrill,1982.
[7]刑宏.任务型、人性化大学英语口语教学及测评[J].中国外语,2005,(2):58.
[8]arnold,J.affectinLanguageLearning[m].Beijing:ForeignLanguageteachingandResearchpress,2000:1.
[9]朱纯.外语教学心理学[m].上海:上海外语教育出版社,1994b:332.
[10]James.waystoincreaseintrinsicmotivationintheClassroom[m].ally&Bacon&SchusterCompany,1996:150.
[11]Cotteral,S.Developingacoursestrategyforlearnerautonomy[J].eLtJournal,1995,Vol.49,(3):219.