研究性学习的反思篇1
文献回顾与研究表明，国内对于反思的研究多集中于以教师为研究主题的反思性教学，以学习者为研究主体的实证研究尤为稀少。鉴于此，本文将某校学生作为研究对象，选用科学的反思性问卷为工具，调查本校学生反思性英语学习的能力及其与学生英语学习成绩的相关性，以便为日后的研究铺垫基础。
一、国内外研究概况
1.国外研究概况
对反思的研究最早从哲学范畴开始。洛克、斯宾诺沙是较早研究反思的专家。将反思研究上升为理论精华的是美国学者杜威。1983年，美国学者“反思性实践者”的第一人舍恩展开了将反思理论运用于教育实践的研究，提出了“反思性实践者”的观念。这些研究为反思性学习实践提供了有效的理论支持。
对反思性学习的实践研究有：英国的德比大学的朗滋和比利，英国的斯特拉斯克莱登大学的安格斯、利波尔曼、哈波，英国的布里顿大学等都在不同的领域进行培养学生反思性学习能力的研究。1998年，布劳克邦克和迈克吉尔出版了FacilitatingReflectiveLearninginHighereducation一书，该书主要目的在于帮助学校的教师和学生通过发展批判性思维和运用反思性学习的技能来提升效能。1999年，美国汉普舍大学的苏格曼等人出版的Reflectivelearning：theoryandpractice一书，从理论上及实践操作方面对反思性学习进行了实际应用型的研究。
无论是研究实验还是研究专著，都在实践中对学生的反思性学习能力形成的方式和手段进行了深入探索，研究者从各个不同的方面证明了反思对学习的积极作用。
2.国内研究概况
相对于国外的研究，国内对于“反思”的研究起步较晚。熊川武教授是国内反思理论介绍的第一人，他的《反思性教学》为国内反思性教学、反思性学习研究提供了理论基础。随后，国内关于反思性教学的理论与实践研究开始高涨。
郑菊萍、田圣会、李海云、陈佑清针对反思性学习的目的、涵义、功能及基本特征、理论基础进行了详细的介绍与论证。赵玉香在《反思性学习理论与实践探索》一书中，对反思性学习实践经验进行了总结与升华，着重介绍了反思性学习的本质、反思性学习基本能力的培养、反思性学习教学模式、反思性学习个案等多个方面。
反思性英语学习能力的研究有：在王靖通过建立较系统的反思性英语学习方式的操作平台，促使学生在自主学习、合作学习和探究性学习过程中进行自我反思，这是国内第一个将反思性学习应用于英语学习的研究。王朋在英语教学实践中组织实施和实验研究反思性英语学习方式，分析归纳了教师如何指导学生进行反思性英语学习的实践。喻晖通过反思性英语学习能力的教学实验，用定量和定性分析证实，学生的深层反思行为能够有所提高。
二、研究方法
本研究对象为某校484名学生（约占年级学生总数量的10%）。主要探究英语学习者反思性学习能力与其学习成绩是否存在相关性。借用Kemberetal的反思性能力调查问卷。该问卷是Kember根据mezirow关于反思性学习的理论设计修改而成。根据mezirow的理论，学习行为可以分为反思和非反思。而非反思又可分为习惯、思考和反省。反思可分为低层反思的内容反思和过程反思、以及深层反思的批判性反思。基于这一理论，Kemberetal于1999年设计了测量学习者反思性能力的可操作性问卷。此问卷将mezirow的思考狭义为理解，而且排除了反省，同时，将内容反思和过程反思统一概括为反思。因此，Kember的问卷由四个子维度构成：习惯、理解、反思和批判性反思行为。其中，习惯和理解属于非反思，反思和批判性反思行为属于反思。每个维度由四个变量构成，共16个变量。经过应用与修改，Kemberetal的反思性问卷最后形成。在本次研究中，该问卷的信度Cronbach'salpha的测量值为0.720，说明问卷可以用来调查该校学生的反思性学习能力。
在收集到的484份问卷中，有470份有效问卷，其余14份因为信息及回答不完整予以废除。问卷采用5级量表制，用以表示学习者反思性能力的不同程度，分别为：a完全同意、B同意、C不知道、D不同意、e完全不同意。所收集到的数据用Spss16.0进行描述性统计分析和相关性分析用以说明该校学生的反思性学习能力及其与英语学习成绩的关系。
三、结果与讨论
1.反思性学习能力调查
Kemberetal的问卷采用5级量表制，用以表示学习者反思性能力的不同程度，为了分析方便，学生的回答用分值来表示，分别为a，5分；B，4分；C，3分；D，2分；e，1分。表1为该问卷的描述性统计结果。
表1的描述性统计结果中，学生对于习惯、理解、反思、批判性反思行为的使用均值分别为3.9532，3.7856，2.0963，2.1548。这一结果可以说明以下问题：
表1反思性能力的描述性统计分析
（1）学生在四个维度上的使用均值均超过了2，这说明尽管学生对于反思性学习及反思性学习策略的知识及应用知之甚少，但在学习过程中都无意识地使用了这些策略。
（2）在学习过程中，学生对于习惯和理解的使用均值分别为3.9532和3.7856，高于反思和批判性反思的使用均值是2.0963和2.1548.这说明学生在学习过程中对于习惯和理解的依赖高于反思和批判性反思行为。
究其原因，在此次调查研究之前，学生对反思性学习及反思性学习策略的概念及其应用鲜有耳闻，之所以在学习过程中应用这些行为，完全是无意识的。学生的学习中融入的理性思维较少，过多地依赖于自我的学习习惯以及建立在个人知识方面的理解。而对于找出问题，并寻求解决方法进而对于自己的学习进行评价、管理以及进一步完善的反思和批判性反思行为的应用却相对较少。学生在学习过程中缺乏对于自身学习行为的理性思考，即学生的反思性学习能力较弱。
2.反思性学习能力与学习成绩的相关性
为了体现反思性学习能力与学生学习成绩的相关性，在问卷调查时，也同时调查了学生上学期的英语期末考试成绩。运用SpSS中的相关性分析，反思性学习能力和学生成绩的相关性对比结果如表2所示。
表2反思性学习能力与学习成绩的相关性分析
*参考值为0.05（双尾）**参考值为0.01（双尾）
从表中的分析可以得出以下结果：
（1）在习惯和学习成绩的相关性分析中，学生的习惯与学习成绩的相关性系数为r=-0.049，p=0.708>0.05（相关性系数的标准值为0.05）。此数据证实学生的习惯和学习成绩为负相关，即学生的习惯越强，学习成绩越低。
（2）在理解、反思、批判性反思行为与学习成绩的相关性分析中，p值分别为0.019，0.045，0.003，均小于0.05，说明这三种学习策略与学生的学习成绩有显著相关性，即学生对这三种策略的使用频率越高，学习成绩越高。
虽然在mezirow的理论中，习惯和理解均属于反思，但是，习惯完全为无意识地建立在以往习惯基础上的学习行为，这些行为对于学生的正确判断会产生干扰和抑制作用，因此，会影响学生的学生成绩。而理解属于学生有意识地利用所学知识对学习行为作出的判断，虽然所含反思性成分较少，但这种有意识行为和反思、批判性反思行为一样，会对学生学习产生积极的影响。
四、结论
1.反思性学习策略在学生的学习过程中得到了运用
根据分析结果，学生对于反思性学习策略四个维度的使用均值分别为3.9532，3.7856，2.0963，2.1548.均超过了2，这说明虽然学生对于反思性学习策略的概念和内容比较模糊，但是却在学习中无意识地使用了这些策略。
2.学生的反思性学习能力较弱
问卷的数据分析结果说明，学生使用习惯和理解的频率高于反思和批判性反思行为，这一事实证实，学生对于反思性学习策略的使用较少，因而学生的反思性能力也较为低下。
3.反思性学习能力和英语学习成绩有显著相关性
在反思的四个维度与学生英语学习成绩的相关性分析中，习惯与学习成绩成负相关，即越依赖于习惯，学习成绩越差。理解、反思和批判性反思和学生的英语学习成绩均呈现显著正相关，说明这三项策略的使用有助于提高学生的英语学习成绩。虽然理解属于非反思，但因为此行为并非无意识，而是学生在已有知识基础上的对于新的学习行为的理解及判断，虽然其中反思成分较少，但也对学生成绩起到了促进作用。
五、建议
该研究结果对于今后的英语教学也有一定的指导意义。从调查中看出，学生缺乏反思性学习策略及其应用等知识的输入，虽然在学习活动中也应用了反思性学习策略，但因自身知识及应用能力不够成熟，因而学生的反思性英语学习能力较弱。另一方面，学生的反思性学习能力与学习成绩有显著相关性，即反思性能力的强弱直接影响了学生学习成绩的好坏。因此，教师应该在课堂教学中帮助学生构建反思性学习模式，通过策略的掌握提高学生反思性英语学习能力，进而提高学生自主学习能力，最终促进英语学习成绩的改善。
1.构建反思性学习模式
反思是对学习过程的再认识，在反思性学习中，教师应该首先指导学生确定学习目标，制定学习计划，进而通过自我监控完成学习过程，随之在对自己的学习过程进行再认识，从而发现学习过程中的问题，再针对这些问题进行自我调节，制定新的学习计划，进入下一个学习环节。简而言之，反思性学习模式就是：制定学习计划实施学习行为反思学习过程解决学习问题制定新的学习计划。这一环节不断地重复、完善，从而形成一种循环上升的学习方式。在不断地重复和完善中，学习者的反思能力得到了提高。
2.利用反思日记，培养学生反思性学习能力
除了帮助学习者构建反思性学习模式外，教师还应该督促学生利用撰写反思日记的方式，记录自己的学习体会及反思过程，有助于学习者充分学习和掌握反思策略的理论与方法，从而提高反思能力。
参考资料
[1]陈佑清.反思学习：涵义、功能与过程.教育学术月刊，2010（5）.
[2]李海云.培养反思性自主学习能力的探索.中国成人教育，2010（16）.
[3]田圣会.试析反思性学习的操作性定义.教育与职业，2008（3）.
[4]田圣会.试析反思性学习的目的、功能、特征与理论基础.教育与职业，2008（20）.
[5]熊川武.反思性教学.上海：华东师范大学出版社，1999.
[6]喻晖.培养大学生反思性英语学习能力的实证研究.外语研究，2007（6）.
[7]王朋.大学生反思性学习指导体系的构建.中国成人教育，2009（22）.
研究性学习的反思篇2
我们不想为此项活动专门设置一个被测物体，因此我们打算在校园内选择一个位置合适、高度固定的物体来作为研究对象。我们先选中的是学校的旗杆，这几乎没有人持异议。站在旗杆下面，第一个问题出现了：旗杆是十多米高的不锈钢柱，人是爬不上去的，其准确的高度如何测量？有同学提议可用几何相似形的知识来间接测量。提议很好，但实际操作起来很不容易，误差大。有同学说可以把旗杆上升降旗的两股绳子垂至地面，在绳子的最下方做好标记。拉动一股绳子，测量到标记升至最高点时，绳子的长度就是旗杆的高度。大家认为此法可行。第二个问题又来了：有同学发现绳子的最高点距旗杆的最高处还有一小段距离。两种测高度的方法都有不足。大家认为测绳子的方法更易操作，绳子最高点距旗杆最高处的长度可以估算。估算也是一种基本技能，出现误差也属正常。不过，大家已初步体验了课堂和现实中的两个高度好像并不一样“高”！
虽有明显误差，也只能测量绳子的长度来计算旗杆高度了。第三个问题又冒出来了：旗杆下部落在地面上的影子很清晰，而最高点落在地面上的影子就模糊不清了，这必将影响到测量精度。这一情况不会出现在课堂上，也出乎我们的意料。我们认为这是光在空气中传播时的散射或衍射现象所致，距离短时不易察觉，距离长时就明显了。看来，课堂和现实中的两个影长也不一样“长”！
由于在测量旗杆的高度和影长上都产生很大误差，我们决定重新选择被测量的物体。旗杆旁有几棵小树，可作被测量的对象。但第四个问题随之而来：小树树梢的影子也不太清晰，又随风摇晃，同样影响精度。旗杆周围有几根做装饰的不锈钢柱，一米左右的高度，好测量，影子也无明显散射现象，正是理想的研究对象。这真是踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫。大家正摩拳擦掌准备动手时，第五个问题又找上门来了：不锈钢柱的顶部是直径稍大的不规则半球体，半球体最高点距地面的高度不易精确测量，地面影长也不是半球体最高点的影长（见图），误差也很大……也考虑过其他物体，都有这样或那样的不足。经过反复的筛选和比较，我们最终确定了青春广场的标牌作为测量的对象，但后来证明也有问题！
历经反复挫折，我们总结出适宜测影长的物体应具备以下条件：较细的柱子，一人高左右，上下均匀，固定，不妨碍通行。这，可不是课堂教学目标！
测一个高度，就颇费周折，“事故”频发；量一个影长，又一波三折，“意外”不断。要得到这些东西，在课堂上信手拈来，在现实中却困难重重！传统课堂怎能享受到这样超豪华“待遇”？
课堂中很多信息都是在许多假设条件下虚拟呈现的，学生无需考虑现实情况。实际上，仅测量高度和影长，就“无意中”不得不和其他学科打交道，逼着你去解决很多看似与地理“无关”的问题。大家集思广益，群策群力，也不一定能轻松解决课堂上微不足道的问题。我们被反复“折腾”，哪里还有当初设想的“轻松”？我们深刻感悟到了课堂知识和实际应用之间的巨大差异。我们时常问自己：我们的活动失败了吗？——没有，绝对没有！我们欠经验，不欠热情；欠过程，不欠想法；欠实践，不欠收获；欠挫折，不欠精神！同学们在活动中有失望、有困惑、有无奈、有挫折，但同学们获得的更宝贵的是过程的体验，是严谨的态度，是科学的方法，是执著的精神。只要我们积极参与、认真思考、团结协作、用心感悟，研究性学习就没有失败，只有成功！
有人认为，学生把课本上的知识学好就不错了，何必还要搞“肤浅”的研究，重复前人走过的“弯路”呢？传统教学的缺点之一是直接把知识的结论传授给学生，而忽略知识形成的过程，更体现不了先辈们求知过程中的艰辛历程。研究性学习不是要完全摒弃传统课堂，而是弥补传统教学的某些不足。研究性学习不是要学生研究出惊天动地的科学创举，而是要在过程中培养严谨的态度、科学的方法和坚持不懈的精神。研究性学习不像传统教学那样轻过程重结果，而是重过程轻结果。知识是学不完的，但追求知识的方法、态度和科学精神才是学生最宝贵的财富。这是学生终生受益的财富，这是研究性学习终极目标所在。
研究性学习的反思篇3
关键词：高中生物研究性学习问题改进措施
随着新一轮课程改革在我国的全面实施，各种教学模式层出不穷，并且在实际的教学过程中起到了十分良好的效果，尽管研究性学习存在已久，但是由于传统教学理念的束缚并没有受到教师的关注，对于高中生物教学而言，研究性学习能够改变学生接受知识过于被动的现状，突出学生创新能力和自主学习能力的培养，并且还能满足由于学生个体差异性而对教学提出的不同要求，因此对研究性学习的研究具有十分重要的实际意义。
一、开展研究性学习应注意的事项和具体过程
由于高中学生所处年龄段的特点导致他们对新鲜事物充满了好奇心，这对学有好处，但是在传统教育模式的影响下，学生在教学过程中过于被动，只是单方面的接受知识，好奇心反而成为耽误学生发展和进步的不良因素。而研究性学习恰好能够解决这一问题，通过构建适当的教学情境，在好奇心的驱使下，以问题为导向，学生在教师引导和组织下，主动地去探索、发现、猎取、洞察和体验，最终达到提高教学质量、培养学生多方面能力的根本目标。
传统的教学理念和模式已经很难适应当今教育的各种要求，这就需要教师转变自己的教学理念，在实施探究性学习的过程也同样如此，教师要明确学生在教育过程中的主体地位，以学生未来的发展为本，通过合理的教学手段营造适合学生学习的课堂氛围，培养良好的师生关系，将探究性教学贯彻在整个高中生物教学之中，真正意义上的让学生感受到研究性学习带来的巨大好处。
由于学生个体差异性的影响，导致他们对问题的分析和理解能力还有一定的差别，因此，在进行研究性学习的过程中就需要教师利用这种学习方式的灵活性，通过小组合作等手段促进班级同学的全面发展，在课堂教学开始之前需要教师对学习内容进行充分的准备，其具体的实施过程如下：
对探究资料的准备--对探究过程的设计--对探究人员进行分组--对探究结果进行汇报展示--对探究的整个活动进行评价。
二、在实际教学过程中存在的问题
尽管越来越多的教师开始重视到研究性学习的巨大作用，但是在实际的教学过程中由于种种因素的影响，导致仍在存在着诸多问题，如果不能加以合理的解决不仅研究性学习无法起到预期的效果，甚至还会起到反作用，笔者认为存在的问题主要有以下几点：
角色定位出现偏差
传统的教学理念更多强调教师在教学过程中的主体地位，并不利于学生的学习，在新课改后这样的情况已经有了很大的改观，但是还是有很多教师在进行角色定位时出现了偏差，在进行研究性学习时没有为学生构建起自主的学习氛围，还有一些教师则是走向另一极端，过于放任学生，没有给予他们合理的理论指导，这些都会影响到学生的学习体验。
形式化的教学过程
有一些学校的研究性学习流于形式，没有真正意义上的起到效果，只是利用了研究性学习的模式，为了研究而研究，没有理解研究性学习的思想和含义，或者将研究性学习理解为实验教学，只是实验小组实验这一种单一的教学方式，久而久之让学生感到枯燥和乏味，甚至对生物的学习产生不好的印象和抵触心理。
（3）教学评价不够合理
由于学生学习能力和基础的不同，导致他们在接受生物知识时所表现出来的情况也不同，但是现在的教学评价过于重视教学的结果而非过程，这不利于学生和教师发现自身问题、提高教学质量，很多学生由于基础薄弱尽管十分努力的学习，仍然与其他学生有着一定的差距，但是这无法体现在教学评价当中，努力却没有收获，这些学生将会慢慢失去学习的信心和兴趣，不利于他们今后的发展。
三、提高研究性学习水平的改进措施
面对现今教学中出现的种种问题，需要我们积极地进行思考和改进，提出具有针对性的改进措施，帮助研究性学习达到预期的目标和效果，结合笔者的工作经验及对研究性学习的研究认为具体的改进措施主要有以下几点：
教师应努力促使自己的角色不断发生变化。从知识的传授者、灌输者、拥有者逐步转向教学活动的组织者、帮助者、合作者；从教师身份的训导者、管理者逐步转向学习过程的引导者、服务者；从教学的实施者、劳动者逐步转向教学的研究者、设计者；从课程规划的从属者、执行者逐步转向课程资源的建设者、开发者。
（2）依据研究性学习的本质和特点，在我国的教育现状下，研究性学习的实施模式可以因地制宜、因校制宜、因人制宜，不能僵化单一，不能照搬国外或他人现成的模式，更不应该有整齐划一的实施模式。我们还可以采用文献查阅、网络搜索、课外走访、问卷调查、参观考察、实地调研、项目研究、案例探究等均是研究性学习的可行方式。
（3）我们可以尝试从学生、教师和课程三个层面，依据现实性、有效性和可操作性等原则，坚持过程性评价和学生自我评价为主、终结性评价和他人评价为辅的评价方式，对生物学教学实施研究性学习进行有效的评价。我们要重视的是评价的过程而非结果，合理地利用评价内容的灵活性，真正意义上反映学生在学习过程中的实际表现。
结束语
随着社会的进步和发展，对人才综合素质的要求也越来越高，这就对教育提出了新的挑战，如何提高教学质量，培养学生的创新能力，激发他们学习的积极性和主动性是每一位教育工作者都应该考虑的重要课题，研究性学习作为一种有效教学模式，能够很好的提高学生发现问题和自主解决问题的能力，这对学生未来的学习和发展都大有好处。
参考文献：
【1】吴剑峰.生物教学研究性学习的主要问题与对策[J].教学与管理.2011（21）
【2】李红艳.浅谈高中生物教学中探究性学习的实践与反思[J].中国校外教育.2013（16）
研究性学习的反思篇4
关键词：中学化学；反思能力；化学教学；培养
中图分类号：G632.0文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）32-156-02
反思是人类的一种思维活动，也是一种认知策略。反思能力就是学者在学习思维过程中将自我意识和学习本身作为思考方向，不断的对自我和学习活动进行主动、踊跃的筹划、查验、评估、反馈、控制和调整的能力，使学生的化学反思性可以顺利进展的心理特点。
一、中学生反思性学习能力的重要性
1、培养学生的反思能力是学会学习的需要
21世纪国际教育委员会正式提出了学会学习是教育的四大支柱之一。学习的重要目的是为了掌握知识，运用知识。而不再是照搬运用。教育知识必须不断发展，传统填塞方式和学习模式的教学已经过时了，必须重新认识到知识教育应是培育学生的学习能力。老师教给学生重要的不再只是知识，而是学习方法。其中反思就是其中之一，具备了反思能力的学生才是真正会学习的人。
2、培养学生的反思能力是新课程改革的需要
新一轮的教学改革是将学生学习方式的改变作为化学改革的基本要求，通过改变学生的学习方法以达到形成科学素养的目的。教师在授课过程中引导学生要自主思考、合作学习和研究学习，这些方式都是培养学生反思能力的方法。就化学来讲，理论深奥、种类复杂、化学现象变幻莫测，决定学好化学时必须深入反思，才可以体会到化学世界里的本质。
3、培养学生的反思能力是紧跟国际教育改革潮流的需要
20世纪80年代以来，世界各国的教育研究都将反思作为十分重要的论述对象，也成为了国际教育改革的发展方针。我们的教育也将跟随国际教育改革大潮，没有反思能力的学生是不能成为一个拥有独立思考和独特见解并具有创新能力的人才。读死书不动脑，比杀猪还容易。猪有腿会跑，屠夫杀它的时候必须先抓住它才可以，而且在屠杀过程中它的叫声凄惨无比，让人心惊胆战；书本没长腿，你可以随意翻看，书又不会叫。美国学者波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思，经验累积出知识，每个人都有，而反思就是将知识进行总结，捕捉问题，思考并找到解决的答案，这公式不但适用于教师，也很适用于学生的成长，在学习的过程中有很多问题需要我们去反思，去研究。成长其实就是一个反思的过程。
二、中学生化学反思能力的培养策略
1、提高教师认识，课堂教学中着力培养学生反思能力
老师重视学生化学反思能力的培养，也是在培养着学生的反思能力。只有学校老师重视起来，才会在教学过程中一直实施这种理念，观察着学生每一时刻的反思性学习，培养起学生的反思能力。另外，在培养学生反思教学之前，老师本身也应先进行反思性教学，从而提高学生反思教学的效果和培养成功率。
2、激发学生化学反思的动机
（1）提升教学方式，创造出良好的反思氛围，让学生在反思氛围中更好的学习如何反思、学习反思，老师应鼓励暗示学生主动提问、乐于思考、勤于反思。
（2）放大学生思维的空间和机会，让学生主动反思，教师就应在教学中放弃主导，将学生带入谈论思考的空间里，让学生在学习中不断发现问题、反思问题、最后解决问题，从中快乐取得成功的满足感，这样即使学生乐于反思，也提高了他们的化学反思能力。
3、单元复习中强调学生反思归纳
在化学单元复习中老师指领学生自主的反思概况，可以进行概念的分析，理清知识的各个方面，也可以让同学之间分组讨论进行反思归类，最后再由同学们各自阐述自己对知识反思的理解。通过单元反思，学生可以将知识体系化，从而在学生脑海中营造新的知识理论，实现学生在知识上“知其然，其所以然”，使学生达到“书越读越薄，概念越学越清，知识越来越精”的目标。也增强了学生化学反思能力。
4、化学知识建构中指导学生反思的思路和方法
（1）老师指导学生反思：这节课学习什么？需要掌握什么知识？和之前的知识有什么联系？这就是准备接受新知识进行的反思。学生可以根据自己的实际情况，制定出适合自己的学习计划，选择合适的学习方法。
（2）“自己是怎样理解贯通知识的？和其他同学思考的一样吗？为什么？从我们之间的差异中我学到了什么？老师讲解的知识点中哪些是我没预习到的？又有哪些知识点是我不明白的？”这就是在学习知识中的反思，这种反思是学生对要解决的问题在学习中进行调节、监督。学生们在课堂上得到“如何能很好掌控知道点”的新想法。
（3）学习知识后反思是指对学习经验和结果的反思，这包括学生自己在课堂上的表现和学习方式、收获进行自我评价。对于不足进行剖析，也可以让学生反思：新知识的结构是什么？自己掌握了哪些知识？预习时想解决的问题解决了吗？这就是学习知识后反思。
通过对学习知识的前、中、后的反思整理笔记，学生就可以在大脑中建立一个完善的化学学习档案，这样可以是学生在知识建构中，慢慢学习反思，渐渐形成习惯，培养了一个很好的反思能力。
5、思维导图的应用
思维导图虽然可以在学习各个阶段使用，但最大的应用于复习上。在复习过程中，可以采用三步走的方式完成。第一，学生确定主题与要求，画出自己的思维导图；第二把学生分组，在学习小组内互相讨论达到启发和补充；第三，各小组把结论在全班面前提出，各小组之间进行探讨，触发灵感。这整个学习过程中学生可以多次接触不同的思维导图，吸纳其中的优点和值得自己改进的地方，从中使自己思维能力和反思能力得到进一步的提高。
总之，反思性学习对于学生学习知识有着重要的作用，应用得当可使学生正确认识自己学习成功和失败的原因，反思并积极模式各种学习方式。所以，通过反思可让学生通过探讨、研究主动学习，也可以增强学生的吸收能力和创造能力，推动他们大脑全方位发展，在未来成为适应新时代进步的人才。
参考文献：
[1]汪万根.中学数学教育中培养学生反思能力之理论与实验研究[D].江西师范大学，2003.
研究性学习的反思篇5
面对这种状况，怎样改革数学教学，使数学变得有趣起来？我认为应该从两个方面入手：
一、在日常数学教学中渗透隐性目标教育
1.数学应用价值教育
谈到数学的作用，华罗庚这样描述：“宇宙之大，粒子之微，火箭之速，化工之巧，地球之变，生物之谜，日用之繁，无处不有数学的重大贡献。”杨乐认为：“数学是一种工具，它在物理、化学、生物等领域发挥重要作用，在计算机、经济、金融、管理甚至文科方面产生影响，能培养人的思维、创新、分析、计算、归纳和推理能力。”数学的落后，将影响一个国家长久的竞争力。张奠宙对数学的作用十分肯定：“高技术在本质上都是数学。”数学作为科学之母，对人类社会的影响是不言而喻的。随着信息技术的发展，进入了数字化时代，人类更加离不开数学。一种工作只有成功地运用数学时，才是精确的和高效的。数学之于个人成材也是极为有益的。搞软件出了名的求伯君在大学时代就是个数学天才，没有数学做支撑，就不会有今天这样的成就。
2.数学审美教育
不少科学家谈到了科学美的问题。数学也有美，诸如对称美、简洁美、奇异美、和谐美。美学境界的培养是激发学生学习兴趣的有效途径。法国菲尔茨奖得主洛朗·拉佛阁说：“在数学中找到了同文学一样吸引我的东西，那就是美，数学的幽深严谨使我着迷。”正是这种美吸引着他一步步走向了成功。
3.数学精神教育
要用数学家的事迹和精神启发和激励学生，榜样的力量是无穷的。数学课本中，尤其是高中课本中，有很多用数学家命名的定理和很多关于数学家的注释，教师可以借题发挥，把数学家的故事讲给学生听，把数学家评传引荐给学生看，使学生了解科学家的生平事迹、主要贡献、精神品格，以培养学生对数学的热爱，使学生从中汲取向上的动力，为其成长和发展树立目标。阿基米德就是这样的典范，敌人的刀架在他的脖子上，仍从容镇定，要求把画在地上的几何题做完。陈景润走路时都在思考数学问题，以致头碰到电线杆上。数学家的这种献身精神对学生的感染力是很大的，对学生投身数学的影响是极为有益的。
二、创新学习方式，将数学学习情境化、生活化、形象化
1.创设问题情境
情境的设置有利于激发学生的兴趣、活跃他们的思维。如讨论三个平面可以将空间分成几个部分的问题，不妨先设置这样一个问题情境：一个西瓜，要求只切三刀，将瓜切成七块，而最后吃出八块皮，怎样做？这一下子激起了学生的好奇心，他们热烈地讨论着，连比带划，一会儿结论就出来了。进一步提问：“三刀还可以切成几块？”学生踊跃发言，各抒己见，待结论出来后，再问：三个平面可以将空间分成几部分？学生又很快做出了答复。引出问题的过程也是解决问题的过程，在轻松欢快的氛围中，让学生学到知识、提高能力、完成教学任务，这不正是我们所梦寐以求的吗？
2.化抽象为形象
数学具有高度抽象性的特点，空对空地讲，学生很难理解，如采取形象化的方法，效果要好得多。比如为了让学生记住圆周率，先给学生讲个故事：有个老先生，让学生背圆周率前二十位，背不过要挨板子，布置完后便到山上寺里找老友喝酒去了。回来一检查，都没背过，结果学生们挨了板子。安排继续背，先生又喝酒去了，再一次检查，竟然都背过了。原来一个学生编了一首打油诗：山巅一寺一壶酒，尔乐苦杀吾，把酒吃，酒杀尔，杀不死，留尔留。那个地方的方言恰好是3.1415926535897932384626的谐音。故事讲完了，学生也背过了。这就是形象化的妙处。
3.多与生活实际挂钩
研究性学习的反思篇6
【关键词】反思行为；向度分布；网络学习
【中图分类号】G420【文献标识码】a【论文编号】1009―8097(2008)07―0067―06
引言
随着网络学习的飞速发展，怎样提高网络学习环境下的学习效果成为一个新的研究热点。反思作为影响一个学生自我教育能力的一个重要的因素,在网络学习中越来越受到很多学者的重视。信息时代要求学习者具备批判性思维和反思能力，以便有效地利用信息来解决问题。反思能力是一种涉及批判性思维、选择决策和自我管理等多方面的综合性的能力，是个体自我调节和元认知能力的重要表现[1]。反思能力可以看作为网络学习环境下学习行为的一种高阶能力，通过网络学习环境中的行为主体以及行为的研究分析对提高网络学习的效果有重要的作用。本文采用试验研究，通过编码分析学习交互中的反思行为数据，探究学习者反思行为的向度分布，为网络教学设计和网络学习环境开发提供实证依据。
一研究综述
1学习反思
反思作为影响学生自我教育能力的一个重要的一个因素,在网络学习中越来越受到很多学者的重视。西方的哲学通常把反思看作是精神的自我活动与内省的方法。杜威认为：“反思是解决问题的一种特殊形式，它不仅仅关系一系列的观念，也包括了其结果。反思是一个连续的观念序列，它的排列方式使每个观察者将其后续的观念作为其决定下的恰当结果,并且它的每一个结果又会反过来依赖它本身,或指它前面的观念”[2]。杜威将反思主要看成是一个能动、审慎的认知加工过程，它包括了大量关系个体内在的信念和知识的相互关联的观念，而且反省性思维一般与实际问题密切相连，它允许个体在可能的解决办法产生疑惑的存在。反思能力作为学习行为的一种高阶能力，因此通过对网络学习环境中的反思行为研究以达到高阶的学习目标具有重要的现实意义。
2网络学习环境下反思行为的实现形式――交互话语及其分析
网络学习环境中交互是反思行为的一种形式和实现途径。但是网络教学中师生分离的特点导致了教师与学生之间情感交流的弱化，而教师与学生交互是网络教学中人文因素的重要的有机组成部分。对网络环境对下学习反思的研究通常采用交互话语分析的方法。近年来，一些教育技术的研究者站在社会学习理论的基本立场上，他们将学习过程看作是学习者在特定环境中进行意义协商与共同建构的过程。他们还认为：对在线论坛中学生的讨论脚本进行分析，就可以分析出学生的实际交互水平与质量的大致情况。这些研究把交互看成是心理的复杂过程而非简单的信息双向交流。对在线论坛中学生实际的交互水平进行具体描述与解释。对交互质量情况的理解极大程度上取决于研究者制定的评价标准体系，评价者的评价目的不同，评价内容及使用的评价准也就不一样。如wendymckenzie和Davidmurphy两人引用了Henri的评价机制，对他们所教的一门大学本科必修课的论坛交互水平质量进行了初步评价，分别从参与性、交互性、认知和元认知四个基本维度对学生的讨论脚本进行内容分析，最后测出学生的实际交互质量水平。从而进一步促进论坛的交互质量。Garrison等人对学生的论坛交互中学生的批判性思维能力进行过一系列地评价；Lindapolhems等人则基于Garrison研究基础上，对论坛交互中社会存在的水平进行过进一步地评价[3]。胡凡刚（2006）在《影响教育虚拟社区交往效果因素的实证研究》一文中通过教师、学生，技术和内容的不同的影响因素来分析社区交往效果[4]。G.Stahl在协同知识建构研究过程中通过思考反思、管理和情感交流对协同学习的作用，根据学习目的目标可以将交互言行分为7类：共享、论证、协商、创作、反思、管理以及情感交流[5]。刘淑芳和杨淑晴（2003）在《网络专业成长进修环境中学员互动行为与态度之研究》一书中按照Bodzin等人（2000）的反思讨论分析表，和Sorensen等人（1998）的知识建构对话品质的条件，将对话的内容分别分成一般性说明、组织、提问、分析、阐释、回应和脑力激荡7个部分【6】。另外刘黄玲子（2006）等在《CSCL实时交互效果影响因素的实证研究》中按照塞尔的言语行为理论，采用自下而上的方法，将话语分别分为陈述、反驳、要求、总结、表态、承诺、社交以及情感8个部分[7]。这种交互分析方法为网络学习的反思研究提供了基础和参照。
3学习反思行为的向度分类体系
为了深入研究学习反思，必须对反思的取向和分布进行类目化，这里借鉴协同学习场域分析框架。为了更好地对现有学习系统进行分析研究，祝智庭等提出协同学习元模型和分析框架[8]。该模型和框架认为，认知和学习的系统是一个复杂的系统。从终极追求的视角看，学习的系统应该是一个复杂的系统；协同的系统中引入了“场”这一动力学的概念，是指通过以具体的认知时空为参考系，以认知主体和周围环境的认知互动关系为核心的具体的所在。也就是说，在主体和客体认知关系中，将人类的认识、实践活动等有机结合成一个大认知系统--“学习场”。学习场是协同学习系统结构和功能发生以及发展的具体的空间。但是这一学习场又是由很多场协同共同作用而形成的。在我们研究的协同学习框架中，互为作用联系的信息场、知识场、行动场、情感场和价值场，一同构成了协同学习的作用空间。并且构成学习场的五个作用域，主要包括信息场、知识场、行动场、情感场和价值场，他们是来源于经典的教学目标分类体系，即认知、动作和情感三类目标。前四种场，是经典分类中三个领域目标的衍生以及发展，而价值场则是作为一种系统的导向和终极的追求。五场既是学习目标目的，又是实现目标的途径。场域的要素之间、场域之间主要依靠系统动力和相互作用机制，主要表现在自组织、关联以及协同。而在整个模型中，我们把信息场与知识场的互动关系看作学习技术系统的核心动力要素。
上述五场其实是源于经典的教学目标分类体系。教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国的心理学者提出的。在这个教学理论体系中，布卢姆等人将教学活动所要实现的最终目标分别分为认知、情感、心理运动三大领域，并从各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标的序列。布卢姆将认知领域的目标大致细分为识记、理解、运用、分析、综合和评价6部分。哈罗于1972年提出的分类系统将行为目标领域细分为感知能力、体力、技能动作和有意义交流4部分。1964年克拉斯伍等人制定了情感领域的教学目标分类，他们将其细分为接受、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化5部分[9]。本研究的反思向度类目参照上述成果编制而成。
二研究设计
1研究组织与实施
本次研究主要采用试验研究，分别根据教学目标和交互行为两种分类方法设计了编码体系，采用话语分析，根据编码工具体系逐一分析网络学习者的反思数量、质量和分布和男女反思的差异以及个体反思的网络分布。研究通过一个学期的实验来收集数据，网络学习环境为《教育技术学导论》混合学习平台（et.wzu.省略/iet）。通过系统提供的反思功能搜集网络学习环境下的反思语料进行交互分析。为对比研究结果，本实验对象为大学a班（39人）和B班（34人）总共73名学生，两个班级差异仅在于a班为二本而B班为三本招生，在学习起点和态度方面总体上a班优B班；实验学年2个班级正好上同一门网络课程，而且是同一任课老师。选取了这两个班级全部73名学生作为实验的研究样本。
在实验过程中，网络课程的实施方法主要是理论课与上机课、课后网络学习相互结合，被试学生（署名不限，但注册是必须真实姓名）在上机课的时候可以根据老师理论课的内容或者对本专业的一些相关问题提出自己的看法，并在交流平台上记录下来，每位同学都必须及时的对老师上节理论课进行反思记录。老师要求反思记录在课程最终成绩中占一定的比例。反思记录可以是对本专业或本课程的看法、疑问以及展望，又或者是对其他同学的观点的肯定，反驳和其他等等。为了对每个学生的反思记录更好的组织管理，在平台上发言采用记名方式，每位同学发言前必须先注册用户。为了提高学生的交流积极性以及交流效果，反思记录跟期末考试直接挂钩，更重要的是，这样做的目的也很好的防止了部分学生借网络偷懒做其他事。期末时，收集学生一个学期下来的反思记录，统计每个用户的反思记录，并与真实姓名对应起来，得到每个学生的反思记录。为保证学习效果的真实评估，对比采用的学生成绩为原始成绩即卷面成绩。
2数据分析
本研究采用对反思记录的编码分析来数据处理。为了分析学生反思的数量、质量和分布情况，我们将对学生的373条反思记录进行编码分析。分别根据目标和交互行为分析对记录进行编码，并得出相应的编码体系。反思记录的类型确定主要是以理论为基础，抽象概括能反映交流意图的言语类型。
3反思行为的向度编码
综合研究综述和理论依据，根据布卢姆等人的教学目标分类，对反思记录编码如表1。
通过表1的编码体系，我们可以将学生的反思语料进行编码分析。例如有位学生的记录说到“教育技术是一门研究现代一些比较先进的技术，资源，并利用其为我们的学习，研究提供帮助，提高效率的课程”。根据表1的编码，我们可以将其归为认知行为的识记中。又如有位学生讲了“老师上次讲的服务器的安装好像听懂了，但操作时又不会了，后来在计算机书上也看到了有关这方面的内容，好像又懂了一点。讲过课之后得早点巩固”。我们可以将其归为行为的技能中。
三研究结果与分析
本次研究总共收集了373条记录，有效记录362条，有效率达到97.1%。从班级的角度看，B班共133条，有效数130条，有效率97.7%，a班共240条，有效数232，有效率为96.6%。从性别的角度看，男的记录为100+26=126，女的记录为33+214=247。分析沿着班级和性别两种视角展开。
1反思行为向度总体分布
反思行为的向度指的是反思交互语料中有关认知、情感和行为学习目标的记录。本次研究总共收集了网络学习者373条反思记录，有效条数为362条。我们根据目标分类来统计反思行为各个向度的反思数量，如表2所示。
由表2可知，有效反思记录共为362条。其中认知性的最多，有216条，约占总数的59.7%，行为性的有63条，约占17.4%，情感性的反思记录有76占22.9%。在认知性的反思中又以评价性的反思最多，占了总数的17.1%，有意交流是行为性的反思中最多的，占了9.1%，而在情感领域以反应性的反思最多，占了总数的10.5%。由这些数据我们可以了解，在大的分类上反思的分布主要是在认知领域的。网络者在行为和情感领域的反思还比较欠缺。在细化了的分类上反思的分布主要是在评价、分析、综合和反应上。由此可见，学生的反思水平不高。
2班级比较
研究中分别统计了在反思行为各个向度上两个班的具体反思情况，结果如下表3：
由于2个班级的人数不同，2个班级进行反思比较的基数也不一样，通过对两个班在反思行为向度分布上的反思数量的平均值进行SpSS比较其差异是否显著。进行independent―Samplesttest过程的检验，结果如下：
从表4中可以看出，两个班在认知、行为、情感各个向度分别做显著性差异检验时，显著性差异（Sig.（2-tailed））分别为0.046、0.053、0.042，而当显著性差异概率大于0.05时，认为样本不存在显著差异，而当显著性差异概率小于0.05时，认为样本存在显著性。所以两班学生的反思在认知和情感维度上存在显著性差异，而在行为维度上不存在显著性差异。另外对两个班级的整体反思记录做independent―Samplesttest的检验，得到t=2.092，显著性差异（Sig.（2-tailed））为0.049，2个班级存在显著性差异。从具体数据可以看出，a班的反思数量的平均值为15.87，标准差为12.44，B班的为8.26，标准差为6.57，前者是后者的平均值2倍。可以看出，a班学生比B班学生在网络学习环境下更加注重反思的重要性，积极性也更强。这主要是由于两个班级的学生生源差异，B班为三本招生，而且在一年级以大类进行教学，对于专业学习的积极性和主动性方面略显不足。
4男女比较
性别是一个社会性建构的概念,它给予男人和女人不同的角色和认同。随着社会发展和科技进步,人们的观念发生着巨大的变化。随着网络技术的发展，性别差异的问题也逐渐出现了。无论是在传统学习环境的面对面交流，还是网络学习环境下的在线交流环境，性别差异都是不容忽视的一个影响的因素。研究统计了在反思行为各个向度上男女的具体的反思数量，结果如下表：
由于男女的人数不同，进行男女反思比较的基数也不一样，研究中对男女在反思行为向度分布上的反思数量的平均值对在反思行为向度分布上的男女的反思数量进行SpSS比较其差异是否显著。进行independent―Samplesttest过程的检验，结果如下：
从表6中可以看出，男女性别在认知、行为、情感各个向度分别做显著性差异检验时，显著性差异（Sig.（2-tailed））分别为0.048、0.017、0.104，而当显著性差异概率大于0.05时，认为样本不存在显著差异，而当显著性差异概率小于0.05时，认为样本存在显著性。所以可知男女的反思在认知和行为维度上存在显著性差异，而在情感维度上不存在显著性差异。另外从具体数据可以看出，男的反思数量的平均值为8.67，标准差为7.25，女的反思数量的平均值的为15.47，标准差为13.61，男的平均值大约是女的平均值2倍。数据表明，男女在网络学习环境下反思有差异，女生更积极的进行反思交流。
四结论
反思能力可以看作为网络学习环境下学习行为的一种高阶能力，通过网络学习环境中的行为主体以及行为的研究分析对提高网络学习的效果有重要的作用。本文采用试验研究发现，总体上看，网络学习环境下学习者的反思分布主要是在认知领域的。网络者在行为和情感领域的反思还比较欠缺。在细化了的分类上反思的分布主要是在评价、分析、综合和反应上，学生的反思水平不高；不同起点和班风的班级群体在反思方面也存在较大差异，起点较好，学习主动性较强的班级在网络学习环境下更加注重反思的重要性，积极性也更强；在性别差异上，男女的反思在认知和行为维度上存在显著性差异，而在情感维度上不存在显著性差异。这表明男女在网络学习环境下反思有差异，女生更积极的进行反思交流。通过本研究，可以为网络学习中反思的实现以及反思的深度提供一些依据，也为网络教学设计和网络学习环境的开发提供支持。
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参考文献
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[5]刘黄玲子等.CSCL交互研究的理论模型[J].中国电化教育,2005,(4):18-20.
[6]刘淑芳,杨淑晴.网络专业成长进修环境中学员互动行为与态度之研究[J].师大学报,2003,(2):11-16.
[7]刘黄玲子等.CSCL交互研究的理论模型[J].中国电化教育,2005,(4):18-20.
[8]祝智庭,王佑镁,顾小清.协同学习:面向知识时代的学习技术系统新框架[J].中国电化教育,2006,(4):5-9.
[9]何克抗.教学系统设计[m].北京师范大学出版社,2002,(10):101-103.
DimensionalityandDistributiononReflectionBehaviorofLearnersine-Learningenvironment
wanGYou-mei
(Departmentofeducationtechnology,wenzhouUniversity,wenzhou,Zhejiang,325035,China)
研究性学习的反思篇7
1前言
素养包括知识技能素养、逻辑思维素养、学生良好的学习习惯，具有良好的思维品质和积极的创新、求知意识以及准确的判断能力等。
2研究对象与方法
2.1.研究对象
对青岛市城阳区仙家寨小学教师素养对学生素养的影响，研究探索提升师生素养的方式。
2.2研究方法
学习研究法、调查法、行动研究法、个案研究法等方法。
2.2.1学习研究。通过学习，了解国内外提高教师素养的策略、机制和手段，进一步研究教师素养对学生素养的影响。
2.2.2调查法。以设计调查问卷，在研究之前与研究之后，分别进行前测与后测，采用同年级段在研究因素有无的条件下横向比较，评估研究效果。
2.2.3行动研究法。在校本研究中，力争做到从整体着眼，局部入手，重点突破，稳步推进，逐步调整，不断深化。
2.2.4个案研究法。通过案例研究，探究教师素养对学生素养的影响，以及提升教师素养的方式。
3研究结果
研究中，学生学习的自主性有了较明显的提高。学生能积极主动地参与学习活动；学生能通过独立思考获得解决问题的思路与方法；能够大胆发表自己的见解，能理解别人的思路，并在与同伴的交流中获益；学生的发现问题、提出问题、解决问题的素养有了很大的提高；能有效地解决问题，并能尝试从不同的角度去思考问题；学生逐渐形成了自我反思意识。一部分学生能够通过反思发现他人的优点，取长补短；养成了做作业认真审题、分析、检查的良好习惯，避免了一些无谓失误的出现；培养了学生能反思自己思维过程的意识；有学好的自信心，能够不回避所遇到的困难。
4分析与讨论
4.1校本培训，提升基本素养
4.1.1加强素养学习，提高理论水平。深化课改理念的基础上，通过教育教学专著和专题学习材料的集中学习和分散学习，帮助教师掌握教育理论知识，另外，通过网上信息积累等的自助学习，认真钻研与课题研究有关的文章，做好学习笔记，力求使每一位教师都能接受新课程理念的洗礼，以进一步指导和推进我们的课题研究。
4.1.2抓好教材培训，挖掘教材内涵。建立“教师素养对促进学生素养形成的研究”实施与反思教材赏析与解读的研究策略。鼓励教师积极参加各种类型的新课程培训和教材教法学习，以及骨干教师培训等类型的学习，通过深入研究教材，了解教材编写的意图，用好教材。
4.1.3建立成长档案，做研究型教师。在研究过程中，建立教师专业发展成长档案，整理课题研究实施过程性材料：制定个人发展三年规划、培训记录、自我推荐的优秀课件、案例研究、教科研论文、优秀教案、教学反思等，做实践研究、反思型教师。
4.2实践研究提升素养
4.2.1以“录像课回头看”活动为基点，抓实研究进程。每次活动定时间、定地点、定内容、定主备人、定公案。集备时通过对教材的深入分析，交流对教材不同的处理策略，形成个案。在集备基础上，通过课堂进行实践验证，借助录像课这一有利的手段，有重点的对研究课进行录像，评析、交流，在交流过程中，利用录像课重放这一有效方式，将部分重点教学片断反复再现，使每位教师能够“跳出来”分析研究，理论结合实践，不断提升素养。在研究过程中，课题组教师，在研究任务紧，责任重的情况下，分工协作，整理各单元信息窗应注意问题，及易出错的知识点。培养学生在生活中发现问题、解决问题的能力，从而形成良好的素养。
4.2.2以“同课异构”活动为载体，加强专题研究。“学无止境、教无止境、研无止境”利用和兄弟学校的校际间“同课异构”、课堂研讨、观摩等有效的研究交流活动，从课堂教学的结构、方法，学生的学习方式等方面进行有针对性的研讨，探索出解决问题方式和方法。通过交流与分享教育教学经验，在实践研究中，实现资源共享，有力地促进了教师们教学的规范性和实践性，提升了教师素养。
4.2.3以“走进名师课堂”活动为平台，促进专业发展。为进一步提升师生素养，促进教师专业化发展，走近名师，走进名师课堂，感受教学大家刘德武、吴正宪、华应龙如涓涓细流般平实的教学素养……积极参加上级教研部门安排组织的参观学习，撰写听课体会、课后反思、与名师一起研讨交流……在原有的教学水平及教学理论水平上得以提高。
4.3反思交流，提升综合素养
新课标非常强调教师的教学反思。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。坚持开展不同形式的反思交流，审视教与学的过程，解剖自己的教学行为，提升自我发展能力，逐步完善教学艺术，不断丰富自我素养。
4.3.1课前反思。备课时先对过去的经验进行反思，做到不但要借助于经验，还应把眼光更多地放在未来的课堂上。审视自己的教学预案、设计思想是否与新的课程理念相适应，教学目标、内容与学生现在的实际情况是否相适应，分析和把握课堂上可能生成的资源。在对现有的教学策略的反思过程中，进行教学策略和目标突破措施的反思，做到设计教学预案时，多问几个为什么，精心预设教学环节！
4.3.2即时反思。建立课堂教学评价机制，要求上课教师和听课教师每上完一节课后，进行实际的课例研究，即时撰写课堂教学评价，让教师以课研课，作一位教学反思的实施者。
4.3.3课后反思。提高教师的教学素养和业务水平，课后反思尤为重要。一节课下来，静心沉思，是否创造性地使用了教材？教学过程有没有给学生思考的空间？教学行为是否达到教学目标？教学活动是否“沟通”和“合作”？摸索出了哪些教学规律？教法上有哪些创新？知识点上有什么发现？解题的诸多误区有无突破……及时记下这些得失，并进行必要的归类与取舍，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，就这样课题组教师一有所得，及时记下，有话则长，无话则短，以记促思，以思促教……这种善于总结，积极反思的做法，提高了专业判断能力，提升自身的教学水平和综合素质。
4.3.4对比反思。积极引导广大教师展开对比思考，通过不同教学行为间的对比、不同评价形式的对比、不同学习效果的对比、素养形成的不同策略对比、目标达成的不同途径对比……总结最优化的教学策略，及时整理目标达成的有效途径，做好积累与实践验证。
另外，加强学生的反思，同样也是提高学生素养的有效途径。教师自然应当做好学生反思能力培养的引路人。在教学时，要使学生初步形成评价与反思意识。日常的教学中，更要有意识地加强引导、训练和培养，使学生养成反思习惯和创新意识。
5结论与建议
在学习中实践，在实践中验证，在验证中反思，在反思中整理，在整理中总结，在总结中提高……潜心钻研与探索，一定能进一步提升师生素养。
参考文献：
[1]颜遐遗.小学数学教师的数学素养及其提高.
[2]张万波.教师，与新课程同行.
研究性学习的反思篇8
一
早在1910年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量优秀教师的当代标准。何谓教学反思呢？教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。而物理教学反思就是一种以追求物理教学实践合理性为目的，在教学实践过程中不断发现、思考、解决问题，对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。
二
在新课程形势下要求：一个称职的物理教师，决不能“教书匠”式地“照本宣科”，要在教学中不断反思，不断学习，与时共进。新课程提倡培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力以及探究式学习的习惯。可是，如果物理教师对于教学不做任何反思，既不注意及时吸收他们的研究成果，自己对教学又不做认真思考，“上课时，只是就事论事地将基本的知识传授给学生，下课后要他们死记，而不鼓励他们思考分析”，那么，又怎能转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究物理问题的空间呢？那么，教师首先要在教学中不断反思。
新课程下物理的教学反思对于教师物理专业发展有很大的作用。
一方面，有助于我们在新课程改革环境中更加深入研究物理教学。
当代国内外教育界都提出，“教师即研究者”。教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。
作为一种学习方式，研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。高中《物理》附有许多研究性学习“综合探究”；近几年，都有部分中学的开展物理“研究性学习成果”展示活动；许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章……可见，各地普遍重视研究性学习。但是如何开展物理学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。
另一方面，有助于我们在新课程改革下实践教学智慧。
教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程，而是教师实践智慧的体现过程。我在初登教坛时，为了教好物理课，经常通过多讲定理、多做习题，但往往学生理解不深刻，不能真正的掌握。通过反思我意识到人的认识是从感性到理性的发展的，那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。因而我在动量守恒定律教学中，先介绍了这个定律的发现过程：它起源于16～17世纪西欧的哲学家对宇宙运动的哲学思考。
三
新课程下物理教师进行教学反思可从理论和专业基础方面，教学基本策略方面进行。
第一、对理论和专业基础方面的反思。物理老师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅行停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定物理知识的教学理论和专业学识为基础。
1．转变物理教学理念。
教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下，物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。新的教学理念认为，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等特色。那么，在教学中如何体现新的教学理念呢？即在教与学的交互活动中，要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯，提高他们独立思考、创新思维的能力。要转变教学理念，历史与社会教师应加强对历史与社会教学理论的研习，如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。
2．丰富物理专业学识。
学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。历史与社会教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著，不但足以提高专业素质、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
第二、教学基本策略方面。
在一定的教学理论和学科专业基础上，新课程下物理教师主要以课堂为中心进行教学反思。
1．物理课案例研究。
“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事析，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述”。案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来看三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案通过思考和讨论，不但能加深学生对知识的理解和掌握，还能激发学生进行思考。2．物理课的听课活动。
听课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互相听课、不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。
听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察，留下详细、具体的听课记录，并做了评课，课后，再与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。
3．课后小结与反思笔记。
研究性学习的反思篇9
关键词：反思性教学；中学英语；教师角色
中图分类号：G630文献标识码：a文章编号：1003-2851（2013）-08-0186-01
随着新一轮基础英语教学改革的不断深入，对外语教师的教学理念、教学方法等诸多方面都提出了新的要求，传统的ppp教学模式和英语教师角色都受到了挑战。本文拟在反思性教学理论的视野下来探讨中学英语教师的角色，反思性教学能够有效的促进外语教师的专业发展，是外语教师特别是基层中学英语教师解决教育教学问题的重要手段，也有助于外语教师适应新课程改革的要求。
一、对反思性外语教学理论的理解
国外许多教育研究者和学者先后对反思及反思性教学进行过研究和探讨，比如：杜威、维拉等。杜威（1933）在《我们怎样思维》一书中首次提出反思这一重要概念；“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲判断以及支持反思的态度进行批判性分析过程。”自90年代起，反思性教学的理念得到了国内外许多从事英语教师教育的应用语言学家们的认可，他们主张在英语作为外语教学实践中实行反思性教学。到了90年代中期，反思性教学研究的著名学者——美国资深应用语言学家理查兹把反思性教学的研究深入到了外语学科教学内部，理查兹的《第二语言课堂的反思性教学》首次从课堂教学的视角论述反思性外语教学的理论与实践，是反思性外语教学研究深入到外语学科教学的新阶段。在课堂教学实践方面，理查兹从师生互动、集中关注学生、学生学习活动的本质以及外语课堂教学结构与过程中反思自己的教学；在调查及收集资料方面，为配合反思性教学，该书提出了写教学札记、教学报告、进行调查、课堂观察与开展教学研究等反思性教学中必须进行的工作。
二、对反思性教学中中学英语教师角色的探析
英语课程改革对基础教育阶段英语课程的任务是：激发和培养学生学习兴趣，养成良好的学习习惯和形成有效的学习策略，使学生掌握英语基础知识和听、说、读、写技能，形成一定的语言综合能力；培养学生的观察、记忆、思维、想象能力；帮助学生了解世界和中西文化的差异，培养爱国主义精神，形成健康的人生观，为他们的终身学习打下良好的基础。在教学建议中，教师要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式和做学生学习活动的组织者和引导者”。随着英语教学改革的不断深入和《课程要求》的实施，英语教师在反思性教学中及时更新教育理念，对教师角色进行反思，实现新要求下教师角色的转变以适应新的教学模式。
1.教师应是教学过程的反思者
传统的“以教师为中心”教学模式已不适应新课程改革的要求，而相应地“以学生为中心”的教学模式得以倡导。但是，教师的主导地位也不容忽视。教师对整个教学过程的反思对于以后教学具有重要的意义。英语教师应在课前、课堂中和课后对自己的教学实践进行反思，及时发现和解决在教学中遇到的各种问题，从而“学会教学”。反思性教学具有主动性、反馈性、调节性和有效性的特点，其应用方法通常包括写教学日记、听课与观察、教师评价、录像以及教学行动研究等。教师可通过上述方法对自己的教育理念、教学目标、教学内容和方法进行反思做出调整，不断提高自己的教学效果。反思能力是英语教师必须具备的一项能力，英语教师应不断提高自己的反思能力，努力成为教学过程的反思者。
2.教师应该是教育教学的学习者、研究者和组织者
从教学与研究的关系来看，教师应该是教育教学的研究者。教师在语言教学中以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的问题进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结。教师在教学过程中也是学习者。教师在教学过程中也要不断学习新的语言教学理论和语言教学方法，不断更新教学理念，满足学生对语言教学提出的更高要求。教师在教育教学过程中也是组织者。传统的英语课堂教师处于中心地位，教师单纯传授语言知识，学生只是被动地接受。而新一轮课程改革要求培养学生综合的语言运用能力和交际能力，因此，教师应该组织好课堂活动，尽量创造一种轻松愉悦，有利于促进学生有效学习的氛围，鼓励学生大胆交流，勇于发言，提高语言交际能力。教师还可向学生提供相关的英语学习资源，培养学生学习英语的浓厚兴趣。
3.教师应该是课程的建设者和开发者
从教学与课程的关系看，教师应该反思自己过去单纯的执行者的角色，而应当是课程的建设着和开发者。新课程改革倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家课程、地方课程、校本课程的三级管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课改中发挥主导作用。教师不在简单是课程实施中的执行者，而更应成为课程的建设者和开发者。
研究性学习的反思篇10
一、反思性教学模式的结构
反思性教学模式的结构是由四个步骤或者阶段组成：
动机阶段：包括内部动机和外部动机两个方面。教师职业内部动机来自教师个人和群体在教学实践中的感悟，其中包含着教师对教学现状的不满和改进教学实践的要求，这是反思性教学的心理因素，也是根本因素。
计划阶段：教师个人和群体的反思动机及这一动机在适当条件下的强化，推动教师形成反思性教学的计划酝酿。在计划酝酿过程中，教师个人和群体基于研究的需要，收集资料，整理分析资料，并对教学实践加以不断的反思，作出合乎规律性和目的性的判断，这一判断导致了计划的制定，并创设必要的条件，思考计划如何执行。
行动阶段：行动涉及到具体的反思内容、反思的情景、条件和反思的过程，也就是反思的具体步骤、环节，教学反思行为发生的内外环境因素，教学的动态变化过程和需要注意的事项，同时涉及到教师个人和集体态度、情感和价值观的变化，也就是对教师教学观念的更新、优化和对学生作为一个活生生的“人”的态度和情感变化，以及教师本身职业理想、价值目标的确立和达成能力的培养和形成。
评价阶段：对教学反思行为的评价，标准只有两个：一是对现实教育问题的解决，二是教师自身教育理念的优化。
二、反思性教学模式的实施方法
反思性教学有许多可行的形式和手段，教师可根据自己的教学条件采取不同的方法。笔者认为最为有效的方法是写作教学日记，听课和观察，个案研究。
其一、写作教学日志
教学日记是教师个人的记录文件。通过记日记，教师对自己的教学行为进行反思，并使反思成为一种习惯，为行动研究打下良好的基础。因此，每位教师都应养成写教学日记的习惯，作为反思的手段，时常归纳、总结，往往可获得对自己教学实践比较全面的认识。
其二、听课与观察
互动和交流是教师互相学习、互相促进、共同发展的重要途径。听课主要是以相互听课为主的形式，观察和分析同事的教学活动。教师可以教研室为单位，相互听课，相互学习，观察教师是否合理安排教学过程，如：课堂管理、教学方法、学生反映、师生关系等，如何处理课堂教学中的问题，确保教学活动顺利进行。听课能使教师彼此切磋，集思广益，互相借鉴，共同进步。这与传统的听课形式有根本的不同，它不是教学的检查、评估，而是通过听课这一形式，教师相互观察教学，同时记下所观察到的情景，发现的问题等，然后彼此客观地交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。
其三、个案研究
个案研究首先要使教师们熟悉有关概念，然后从所提供的个案中进行概念和结论的研究，同时使教师们寻求与概念和结论相关的问题，并使之与他们的直接教学经验相联系，就先前阶段的问题和所提出的解决办法进行深思和讨论，最后运用有关的概念和理论进行论证，鼓励教师们为个案寻求可能选择的结论。
三、反思性教学模式促进反思型教师的成长
反思型教师代表了教师专业成长前进的方向，他们在教学过程、教学行为、教学实践、角色定位等方面表现出了不同于经验型教师的特点，是教师专业成长中的进步。反思型教师强调教材与师生间的对话，由学生主动去建构知识。在教学方法上，反思型教师在监控自己的教学行为时，进行理性推理；对教育教学理论和实践持怀疑态度。反思型教师的教育途径要在宏观的层面上实现，而不仅仅是局限在微观领域的操作。教师可以在教学中通过以下途径实现专业成长。
其一、教学研究
反思使教师在整个教育教学活动中充分体现双重角色：既是教育者，又是研究者。教师在认真从事教学活动的同时还应把自己看成是研究者，对自己的教学行为做出分析和评价，对于出现的问题给予注意，对经验加以总结，使之形成理性的认识。自觉的教学研究是教师自我成长的必经之路。
作为教师，有了教学科研的自觉性之后，还应掌握一些研究方法。比如，对问题的分析研究、课题论证、课题申报、资料的收集整理、研究方法的选用以及研究成果的提取与展示等等，都需要采用合适的方法，才能事半功倍。
其二、行动研究
行动研究是近年来国外发展起来的一种新的研究方法。所谓行动研究，即教师自身采取措施改进教学行为的行动过程，其中贯穿着自我质疑、自我解惑。行动研究不同于一般意义的教学改革实验研究，规模比实验研究小，它主要瞄准具体的某个教学环节、步骤、方法，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究。教师可独立思考，或与其他教师进行讨论，也可参考有关理论、模式以及与学生座谈，提出设想，制定出计划；然后在教学实践中试验计划以确定其有效性。教师对这一系列研究过程、方法及有效性进行归纳总结并写出行动研究报告。行动研究又不同于一般的教学经验总结，而是与教师自身的长远发展紧密相连的自我教学研究。
其三、终身学习