新课程改革的基本特征篇1
【关键词】中等职业教育课程改革人才培养模式创新
随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《教育部中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》的相继实施，我国中等职业教育进入到一个快速发展的时期，人才培养模式和课程体系改革创新步伐加快。袁贵仁部长在全国中等职业教育教学改革创新工作会议上指出：“要按照职业教育规律和技能型人才成长规律，以校企合作为主线，改革职业教育办学模式、培养模式、教学模式、评价模式，尤其是人才培养模式，以专业课程和教材建设为主要抓手，不断深化职业教育教学改革。”
在中等职业教育改革过程中，专业人才培养模式的创新起着关键性作用。在深化校企合作的背景下，校企合作体制机制更加完善，实训基地条件、环境更加完备，“双师型”、“一体化”教师队伍建设增强，为建立“工学结合”人才培养模式奠定了坚实基础。课程作为实施载体，要按照人才培养模式的创新要求进行课程结构、课程设置、课程体系、课程内容的改革。本文从人才培养模式创新的几个主要特征出发，叙述对创新条件下课程改革的认识。
1以目标性特征为基础，构建课程框架结构
1.1人才培养模式创新“目标性特征”的内涵。人才培养模式创新的“目标性特征”，是在人才培养目标的确定上，既体现提高学生综合职业能力和服务终身发展，又注重贴近岗位实际工作过程和对接职业标准，培养目标定位和内容突出了中等职业教育培养技能型人才特色。一是突出职业道德和职业素质的培养目标，构建职业素质和职业能力同步共进课程体系。如会计专业“素能结合”人才培养模式，强调了职业素质的培养；“德能识共育”人才培养模式把职业道德教育贯彻到整个教学过程中，知识学习与能力训练融为一体。二是加强专业技能的培养，如“能力递进”人才培养模式，按照能力形成规律，建立由基本技能到专业技能、从一般技能到高级技能的递进式培养架构。三是对接岗位工作过程和职业标准，如“学岗融通”、“课证衔接”等人才培养模式，在教学过程和内容上与实际工作过程和职业标准对接，并衔接职业资格证书。
1.2按目标性特征，改革课程总体框架结构。按照目标性特征，在课程总体框架结构上，遵循“基本素质宽厚化，专业（方向）选择个性化，职业能力专门化，岗位选择多元化”的原则，兼顾提高学生文化素质与强化技能的关系、职业岗位需要与终身学习需要的关系，建立“文化基础模块+职业素养模块+核心课程模块+专业化方向模块”的课程框架结构。“文化基础模块”完成提高学生文化素质，为专业学习、职业能力形成、继续升学和终身教育学习打下基础；“职业素养模块”是培养学生热爱本职岗位，具有良好的政治素质和高尚的职业道德所应具备的沟通与协作能力、信息处理能力、解决问题能力等必备的职业素质；“核心课程模块”是要培养学生该专业岗位的基本知识、基本技能、基本素质；“专业化方向模块”是秉承“大专业、小专门”的课程组织原则，将本专业职业能力结构中相通相近的部分构筑能力平台，灵活应用模块课程，适应学生个性化发展需要，为学生提供能够适应岗位变换的能力，是伴随终身的可持续发展能力，是终身教育的基础。
2以空间性特征为基础，按不同性质进行课程设置
2.1人才培养模式创新“空间性特征”的内涵。人才培养模式创新的“空间性特征”，是在人才培养模式的构造样式上，通过学校和企业两个空间的不断转换，形成完善的校企共培模式。如“校企双元”、“厂校一体”等人才培养模式，深化了“校企合作”，在整体结构、课程体系、教学内容、评价方式等方面具有企业特点，改变了职业教育只靠学校“一头热”的现状，充分发挥了行业企业在中等职业教育中的作用。另外，随着中等职业学校创新教学环境的进展，现代化技能教室、实训教室和工厂化教学环境的完善，通过教室、一体化教室和实训室多个空间实施教学，完成教学过程和岗位实际工作过程的对接。
2.2按空间性特征，改革课程设置。按照空间性特征，宏观上将课程性质分为学校课程和企业化课程。企业化课程是指在企业或学校生产性实训基地实施教学的课程，包含综合实践课程和部分实训课程，主要培养学生专项技能和职业能力，并在企业化管理的背景下，受到企业文化的熏陶和职业道德的养成。企业化课程的特点是校企共同开发课程，制定课程标准、确定课程内容、组织课程实施、进行考核评价，基本实现课程标准与职业标准、课程内容与岗位需求、教学过程与工作过程、学校考核与企业评价的深度对接。学校课程按照空间性特征又分为理论课程、一体化课程和部分实训课程。理论课程以文化基础模块和职业素养模块的课程为主，着重培养学生的文化素养和职业素养；一体化课程以专业核心课程为主，着重培养学生的专业基本知识和基本技能；实训室实训课程完成专业核心课程和专业化方向课程的部分内容，着重培养学生的专项技能。学校课程的特点是校企共同开发课程，制定课程标准、确定课程内容，课程的组织实施和考核评价基本由学校完成。
3以阶段性特征为基础，建立新型课程体系
3.1人才培养模式创新“阶段性特征”的内涵。人才培养模式创新的“阶段性特征”，是在人才培养模式的运行方式上，改变单一强调连续学习为连续学习和分阶段培养相结合，工学结合、工学交替特色明显。如旅游专业“旺入淡出”人才培养模式，根据旅游行业淡旺季的特点，在不同时段选择在校学习或企业实践，打破了传统学制的学期分段结构；数控专业“3+2”、“4+1”人才培养模式，采取一周内在教室和实训室（或生产车间）交替进行理论和实践教学的方式，具有明显的职业教育工学交替特征。
3.2按阶段性特征，改革课程体系。按照阶段性特征，在课程按阶段序化形成体系的过程中，既能体现工学结合人才培养模式的创新特色，又能使课程编排科学合理，做到课程内容模块化、课程组织阶段化、课程衔接科学化。课程内容模块化是课程内容的内化和课程体系创新的共同要求，通过按课程目标要求划分内容模块，如文化课分为基础模块、职业模块、拓展模块；或按基本技能要求形成的技能模块；或按教学模式改革要求形成的任务引领型课程，有利于分阶段教学的实施。课程组织阶段化，是根据某一专业人才培养模式的特点，根据其区别于学期分段结构的时段划分，以易于工学交替的教学实施、教学组织、教学评价为原则，进行整体的课程组织，制定教学计划。课程衔接科学化，由于在构建新型人才培养模式下的课程体系时，课程结构和课程设置发生较大变化，最终制定课程计划时要注意课程目标与内容在德育、知识、技能等方面的由低到高、由浅入深、由单一到综合的科学有效衔接。
4以综合性特征为基础，组织课程实施与评价
4.1人才培养模式创新“综合性特征”的内涵。人才培养模式创新的“综合性特征”，是指将综合性、多样化贯穿在人才培养的全过程。形成德育、素质、能力、知识等多种目标融合，构造样式的时间、空间多维度融合，“校企合作、工学结合”在课程模式、教学设计、教育方法等要素充分体现，达到过程多样化、方式多样化和评价多样化。综合性特征在课程实施阶段表现得最为明显。
4.2按照综合性特征，改革教学模式。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，在人才培养模式和课程体系创新过程中，现代职业教育理论和教学思想应用广泛，教学目标、操作程序、实现条件、教学评价等各要素发生重大变化，因此教学模式改革要突出校企合作工学结合的特色，把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则按从行动导向和工作过程导向出发，突出教学模式的有序性和可操作性。一是实现职业教育理论和教学思想向教学实践的转化。二是有利于教学目标的实现。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，由于工学结合新型人才培养模式构造样式的时间、空间多维度融合，改革教学模式，使其易于实现德育、素质、能力、知识等多种融合性教学目标。三是形成行动导向的操作程序。校企合作的深化，使更多的教学在实践工作环境系进行，按照职业活动体系来组织教学，强调知识的实践性、需求性、应用性，强调知识和技能的建构、整合和应用的过程，有利于学生职业能力的培养。四是改革教学方法和手段。通过实施模拟教学、项目教学、案例教学等，并结合教学手段、教学环境的提升，使教学模式发挥效力。
4.3按照综合性特征，改革课程评价。传统的中等职业课程评价的内容过于狭窄，主要集中对言语——语言智能和逻辑——数理智能发展情况的考查，以偏概全，不能反映出学生各方面发展的真实情况。按照人才培养模式创新的综合性特征，课程评价应立足于智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生德育、素质、能力、知识等各方面的发展情况。这就要求不仅评价形式要从单一的考评模式中跳出来，而且评价主体也应趋向于“校、企、生”的多元综合评价。（本文为：全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“职业院校课程改革的理论与实践”；课题编号：FFB090557）
参考文献
1教育部.中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012）.http：//
/gongbao/content/2011/content_1836364.htm
2许丹雅.关于高等职业教育课程改革的思考[J].成都纺织高等专
科学校学报，2009（4）
新课程改革的基本特征篇2
关键词：高职院校电子信息工程技术课程体系构建课程体系建设
中图分类号：G712文献标识码：CDoi：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.162
1引言
现今社会，高职院校应将学生培养成为有专业的知识、专业的技术、具有实践能力的多能型人才。电子信息工程的专业技术改革适应现代时展，专业的体系改革会使学生们身心愉悦，自我实践能力提升，为进入社会打下扎实的基础，使学生毕业后可以直接就业，为就业减轻压力。
2高职院校电子信息工程技术专业课程体系构建特征
高职院校的电子信息工程技术，专业开设的目标是：为社会输送电子信息行业、生产、管理及服务为一体的专业人才。当前，我国的电子信息行业领域广阔，所涉及的专业岗位繁多，高职院校必须不断进行教学改革，探索和实践电子信息工程技术专业课程，构建了素质教育为基础的课程体系，才能培养出企业所需要的高素质技能型人才。
2.1电子信息工程技术专业课程具备职业教育特征
电子信息工程技术专业课程要求学生职业素质较高，同时在智能结构、技术应用能力等各个方面适应职业岗位能力或者岗位群能力的需要。电子信息工程技术专业课程应该具备有鲜明的职业教育特征，不但培养学生职业岗位群需要的基础理论知识以及技术技能，同时也要结合职业素质、可持续发展素质以及岗位素质，大力培养学生计算机应用、专业外语等各类通用学科的能力、专业理论运用能力以及特定岗位的适应能力。
2.2电子信息工程技术专业课程具备技术应用性特征
高等职业教育是中等职业教育的延伸，电子信息工程技术专业课程目的是培养高等技术应用性人才，重在应用性与实践性，因此具备技术应用性特征。必须依靠各种实践教学培养学生的技术应用能力，才能让使学生就业后适应岗位的能力强，技术应用能力强，为以后专业方向的拓展打下坚实的基础。
2.3电子信息工程技术专业课程具备现代化特征
近些年来，各类科学技术飞速发展，大量的高新技术企业急需高技术含量的职业岗位，这些岗位所需的人才要求综合素质高、专业技能强，因此，高职院校电子信息工程技术专业课程实践教学要适应时代的要求，大力培养学生的职业素质与岗位技能。
3电子信息工程技术专业课程改革措施
3.1重在学生的能力培养
高职院校办学必须有自己的特色，在教学改革中应该以素质教育为基础，以能力培养为主线，不断优化课程体系，大力提升学生的技术应用能力与岗位工作技能水平。
重视学生能力培养具体是：一是高职院校要针对职业岗位群，拓宽学生的知识专业面，让学生一专多能，从而增强学生专业适应性，为学生将来专业方向夯实基础。二是针对岗位知识能力的需求，高职院校应该打破学科体系束缚，加强电子信息工程技术类专业课程整合，强化课程教学内容的应用性与实用性。三是要针对就业方向，围绕专业方向进行课程设置与课程内容调整，来强化电子信息工程技术课程设置的专业针对性。四是电子信息工程技术课程教学计划中，设置主修、辅修专业方向。加强学生的个性化培养，设置能力拓展模块，为学生拓展就业方向、提高就业能力提供条件。五是电子信息工程技术课程教学改革要以满足岗位群能力为前提，加强学生的专业基础能力的培养，开设多门实训课，不断加大实用性较强的实践项目，强化实践教学。六是大力开设电子信息技术综合实训课，注重实践技能的培养，促进学生理论与实践相融合能力的发展。
3.2重在产、学、研相结合
高职院校的办学主要目的之一就是培养学生的岗位技能。因此，电子信息工程技术专业课程教学改革必须走产、学、研相结合的路子。一是大力开展校企合作，不但能够提高学生实践能力，而且让企业与毕业生双方相互了解，有利于促学生到实践企业就业，同时通过信息反馈渠道能够促进教学内容的改革。二是通过产、学、研相结合，让电子信息工程技术专业课程教学与生产实践有效结合成一体，不但能够提高教师的双师素质，增强学校的科研水平，同时使学生实践动手能力得到大力提升，增强了就业能力效机制。三是深入的市场调研基础上，在学生中实施实行“双证书”制度，使实践教学与岗位技能实现“零距离”。四是大力采用“导师制”模式，根据不同层次、不同需求的学生设置不同的个体专业定位，增设一些素质教育与专业技术选修课。
3.3重在教学内容创新
高职院校教育培养模式是以能力为本位，电子信息工程技术专业课程教学改革重在教学内容创新，对学生将来从业岗位的知识能力的需要，摆脱学科系统性、完整性的束缚，有针对性地调整教学内容，所涉及的专业理论教学以应用性与够用为根本，加强各个阶段的课程整合；突出培养岗位能力。
3.4重在教学手段与教学方法创新
电子信息工程技术专业课程教学一定突破传统的普通教室、黑板、粉笔等教学方式，大力增强专业教室、网络教学、多媒体教学的教学手段与教学方法，强化用电子教案、网上答疑等各种先进教学，为学生工作后能够适应不断发展更新的新技术、新技能的要求夯实基础。
总之，电子信息工程技术专业课程改革应该体现出高职培养应用型人才的要求的特点，以专业课程体系构建特征为根本，不断增强课程体系建设，以满足行业和企业对电子信息工程技术专业人才的需求。
4结语
经过电子信息工程的专业技术探索发现，改革高职院校教学的教学方式势在必行。电子信息专业课程的改革措施，不仅使学生从学习中找到乐趣，也可以使学生提高自身实践能力。高职院校培养多能型的人才是我国构建和谐社会，满足社会就业一个很好的发展平台。
参考文献：
[1]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[m].清华大学出版社，2007.
[2]林训超.电子信息技术专业课程体系的开发设计[J].成都航空职业技术学院学报，2009，（1）：22-23.
新课程改革的基本特征篇3
关键词：新课程改革；有效课堂教学；传统课堂教学；本质
中图分类号：G420文献标识码：a文章编号：1002-7661（2012）11-0099-01
课堂教学是学校实现教育目的的主阵地，是学校教育教学活动的基本形式，也是当前学校深化教育改革、全面推进素质教育、落实新一轮课程改革纲要和促进学生全面发展的主渠道。虽然新课程改革使课堂教学焕发出新的生机，但是，在大力弘扬学生自主、合作和探究学习方式，注重凸显学生的主体性的同时，也出现了片面追求形式、过分注重粉饰的倾向。为此，进一步认识和研究有效课堂教学的本质特征，进而不断提升课堂教学的有效性，这是新课程改革的时代要求和必然结果。
一、有效课堂教学与传统课堂教学的主要区别
“所谓有效课堂教学，是指在一定的教学环境下，通过师生之间的互动交往，使学生获得科学知识、发展智力、形成能力、养成良好的思想品德和增强体质的教学活动。它是一种高效率、高质量和高品质的课堂教学。”然而，作为一种学校教育教学活动的基本形式,有效课堂教学与传统课堂教学有着本质上的区别。从现代教学论和新课程理念视域看，二者的区别主要表现在以下几个方面：
其一，教学目的。传统的课堂教学，主要侧重于传授知识，主要强调教学的知识目标，对情感，态度和价值观目标关注不够，是应试教育的一种体现；而有效课堂教学强调知识与技能、过程和方法、情感态度与价值观三维目标的和谐统一。
其二，教学方法。传统课堂教学主要是以讲授法为主；而有效教学则强调启发式、探究式教学，强调学生的参与性与主动性。
其三，教学载体。在传统课堂教学中，教学载体比较单一化，所使用的是多年一贯制的固定的教科书；而在有效课堂教学中，教学载体多元化、信息化，所使用的大多是多媒体、计算机等现代化辅助教学载体。
其四，教学反思。在传统的课堂教学中，老师重心在“教”上，对教学反思重视不够；而在有效课堂教学中，教师注重教学反思，并通过自己的教学反思来提升课堂教学的有效性，进而提高自己的学科专业水平。
综上所述，我们可以发现，这两种教学方法各有自己的优缺点，应取长补短，不可偏颇。
二、有效课堂教学的本质特征
通过前面对有效课堂教学的定义、有效课堂教学与传统课堂教学区别的论述，从现代教学论和新课程理念视域看，有效课堂教学的本质具有以下几个基本特征。
（一）有课堂教学的本质在于促进学生的全面发展
有效课堂教学体现以人为本和以学生的发展为本的现代教育理念，它关注学生的全面和谐发展。在这一发展体系中，有效课堂教学不忽视其中任何一方面，否则就破坏这个完整体系的有机统一而失去和谐,影响学生发展的全面性。因此，离开学生全面发展这一主题去认识、评价有效课堂教学就会失去时代意义。
（二）有课堂教学的本质在于促进学生在教学过程中知、情、意、行的和谐统一
教学具有教育性，这是由赫尔巴特率先明确提出的观点。传统的教学论把教学活动仅仅看成是教与学、领导与被领导的关系显然不能说明教学的本质。在实际的教学活动中，师生双方是在认识、情感、意志及行为方式等心理层面上进行的双向沟通。因此，教学过程中知、情、意、行之间的协调发展很大程度上影响课堂教学的有效性。
（三）有效课堂教学的本质在于促进师生共进，教学相长
对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成。它的质量，直接影响教师对职业的感受、态度和专业水平的发展和生命价值的体现。可以说，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互文流、相互沟通、相互启发、相互补充。
（四）有效课堂教学本质在于彰显学生的主体性
在传统课堂教学中，主要以教师为中心，以知识传授为核心，教学内容主要是系统的学科知识。可以说，教师在整个教学活动中居于主要或垄断地位。因此，新课程理念特别强调学习是学生在教师的引导下自主建构知识的过程，在教学活动中，学生是学习的主体。可以说，有效课堂教学必须基于学生的主体性开展教学，学生应当成为课堂教学的主人。
总而言之，随着新课改的实施，构建以学生为主体的民主、和谐、有效的课堂成为教学的追求。但改革课堂教学既不是简单地否定传统的课堂教学，也不是在有效课堂教学中搞一些表面装饰，或追求某些形式，而是要围绕课堂教学培养人的宗旨，凸显课堂教学的本质。
参考文献：
新课程改革的基本特征篇4
关键词：探究；活力；机制；区域教育
中图分类号：G27文献标志码：a文章编号：1673-9094（2016）09a-0015-05
随着江苏省仪征市经济建设转型升级发展，仪征市教育局以《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》为指南，以仪征教育资源实际为依托，以打造人民满意的教育为标准，深入实施教育强市战略，不断推进教育事业改革与发展，积极探寻具有仪征特色的教育综合改革发展之路。
一、优化名师共同体机制，积蓄区域教育发展力量
近年来，仪征教育发展迅速，但在看到成绩的同时，教育部门也清醒地认识到，仪征教育的水平与城市教育、现代教育的标准还有一定的差距，与办真正让人民满意的教育还有一定的差距。师资水平是教育发展的重要基础，仪征市教育局始终把师资队伍建设放在重中之重的位置，全力为教师专业发展搭建实实在在的平台，关心、关爱教师成长，不断增强教师的责任感和使命感，努力打造一支专业化师资队伍，为仪征教育发展提供强有力的师资保障。
1.科学规划，优化结构
教师专业发展是一个持续多维的发展过程，它包括师德修养、教育理念、教学思想、教学行为等。科学规划是优化师资质量建设的先决条件，仪征教育局以《师资队伍建设规划》为机制，规划了包括“骨干教师研究力提升工程”、“青年教师系统培养工程”、“名师工作室创建工程”在内的教师培养蓝图，从全市师资结构梯队建设的视角优化师资培养路径。“骨干教师研究力提升工程”从理论学习、科研实践、成果发表、等级申报等方面进行全过程跟踪指导，开展“定向、定期、定位”培训；“青年教师系统培养工程”由教研室牵头，从师德、教学、教育、科研、实训五方面规划青年教师的培养和发展方向，以教学“五认真”为抓手，落实教育教学常规，引导青年教师“一年入门、二年成才、三年成骨干”；以“名师工作室创建工程”为载体，着力建设好由省、市级名师领衔的11个“名师工作室”，推行“导师制”，提高“名教师工作室”建设水平，充分发挥名师在专业建设、实训基地建设、课程改革、高校与地方合作中的辐射示范作用。让名师工作室成为教师立德修身、能力提升、示范引领、特色展示的窗口。
2.师资交流，促进均衡
仪征市不断强化师资队伍建设，着力提升办学水平。近两年来，义务教育阶段招聘教师111名，其中音体美教师40人，绝大部分分配到农村学校任教，促进城乡师资均衡。出台《关于全面推进城区义务教育小学段教师交流的工作方案》，近两年参与校际交流的教师有595名、校长有29名，交流比例达13.58%，有力推进城乡教育优质均衡发展。同时强化以骨干教师培养为重点的中小学教师继续教育工作。每年安排专项经费200万元，用于在职教师继续教育，全年培训经费超出学校年度公用经费标准的5%，占教师工资总额的2.5%。“十二五”以来，先后组织一万多人次的国家、省和扬州市级培训，依托市教师培训讲师团开展暑期集中送培活动，累计培训教师4.6万人次。
3.“三优”建设，提升质量
仪征市始终以优化教学理念、优化教学行为、优化教师队伍的“三优”建设为主线，以各类各级赛课为平台，以赛提优。2011年以来，开展了仪征市“真州春耘”教师基本功比赛，此赛事每两年一届，目前已举办了三届，着力培养了一批具有现代教育理念、全面专业知识、特色教学风格的青年教师，打造仪征教育新人。每年都有一批年轻教师在各级各类教学竞赛中获奖，获奖人数和层次逐年提升。仅2015年，在“青年教师基本功大赛”中，就有2人获江苏省一等奖、2人获二等奖、5人获三等奖，3人获扬州市一等奖、3人获二等奖，其他教学竞赛4人获江苏省一等奖、6人获二等奖，3人获扬州市一等奖、18人获二等奖。
近年来，由62人组成的“仪征骨干教师研究力提升班”中，已有1人成为江苏省“人民教育家培养工程”培养对象，1人成为省特级教师，3人成为市特级教师，16人成为市学科带头人，28人成为市青年骨干与教学能手，32人次在省、市基本功大赛或教学大赛中获一、二等奖，8人获“仪征市首届‘三名’工程”名教师、名班主任称号。
二、打造“活力-探究”机制，提升区域教育文化品位
仪征教育人在新课程理念引领下，充分认识到教育阵地在课堂、课堂成效在模式，努力构建新型课堂教学模式，探索了一条创新教学模式、振奋教育生命、谋划区域推进、实现教育均衡的适合仪征教育创新发展的激发活力、提高质量、实现升级的“创新驱动”之路。
1.行政推动，催生“活力”
叶澜先生在《让课堂焕发出生命活力》中指出：“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”“活力”课堂应该是“师生全身心投入”，“教学的效果在于师生生命互动中的多元生成”、“学生能获得多方面满足与发展”的课堂。
2009年11月19日，仪征市教育局召开了初中学校推进有效教学工作会议。会议后，仪征市马集中学、胥浦中学、香沟中心学校、龙河中学、仪征市第四中学结合自身实际，实验和创造了不同特点的教学模式，并先后举办课堂教学模式改革系列展示活动，真正体现以生为本的新课程理念。2010年1月14日，教育局召开了实验学校校长及教研室教研员研讨会，针对实验过程中存在的问题及困难进行专题讨论，成立工作小组集体攻关。之后，教科研人员带着问题赴常州市北环中学、镇江市丹阳中学、南京市滨江中学、南京市百家湖中学等学校学习交流，赴广州学习郭思乐教授的生本教育的理念与实践。真切感受了各地“活力课堂”建设在教育理念、教育方式上的积极变化，专题研究了“活力课堂”区域推进的行动策略与战略意义，初步形成了地区构建“活力课堂”、实施“区域推进”的教育改革思路。
2.草根实践，激发“活力”
近年来，仪征市教育局旗帜鲜明地提出“聚焦课堂，转变教与学方式”。从每一节课改起，从一点一滴突破，正是仪征教研的使命。为了完成这一重要使命，仪征教研工作建立了一套新的规则：给学校松绑，给教师松绑，不要过多地用条条框框去“规范”教师；要与教师建立一种平等对话的合作伙伴关系，为教师的改变提供安全和支持的环境；要着眼于学生学力的提高，要着力于教师的专业发展。就这样，教师的思想在一天天转变，课堂在一点点突破。
“为什么教师讲得眉飞色舞，学生却听得索然无味？”这一尖锐的课题摆在仪征市胥浦中学吴斐老师面前。经过研究，他提出了“给学生更多的时间自主学习”这一大胆设想。在语文课上，他将班级分成若干小组，改变了桌椅摆放的形式，然后，从课前如何收集资料到课堂如何进行思维碰撞、如何在小组交流，从坐姿、表情、视线、声音、语速到如何条理清晰、有理有据地表达，一一进行了示范，教给学生自主学习的方法。结果，课堂真的变了，出现了未曾想象的情景，课堂“活”了起来，学生每上一次语文课，都会经历一次挑战，获得一分幸福。
随着新课改在各所试点学校的推进，课堂悄悄发生了变化。“环保课堂”、“生本课堂”、“活力课堂”等思想的呈现，牵动着仪征中小学课堂朝着另一个方向转向，曾经沉闷压抑的课堂，有了生机与活力。
3.关注生命，唤醒“活力”
仪征的“活力-探究型”课堂，突出“活力”与“探究”。这一课堂模式究竟“活”在哪里？又是如何“探究”的？对此，仪征课改“智囊团”负责人、南京师范大学教育科学学院原副院长胡金平如是说：“活力”涉及教师、学生、活动三个方面，它既指教师在课堂教学中激情四射，思维活跃，而且能够感染学生、解放学生，也指学生在课堂中充满活力，积极参与，思想自由，建构新知。而这里的“探究”，不等于寻找现成答案，探究既是形式，更是目的。探究的内容涉及知识学习、方法归纳、教学质疑、学习反思；探究的形式包括个体探究、小组探究、师生研讨；探究的时机贯穿课前、课中和课后。能在课堂上解决学生的疑问固然好，但能激发学生提出同学、老师都暂时无法解决的问题的课堂，才是有思维穿透力的课堂。课堂不是要形成一个个句号，而是要激发一个个问号。“让学生的思维动起来，这才是我们把课堂定位为‘活力’与‘探究’的精义所在。”
新模式课堂学生始终是教学的主角。教师敢于放手，相信学生，给学生创造了一个民主、宽松、自由的学习环境。时间属于自己，学生获得了真正意义的解放，其潜能也得到了极大的挖掘。让学生真正成为课堂的主宰，其价值在于激活了每一个学生，使他们成为课堂的“积极存在”，自主的、主动的、创造性地学习，潜能得到充分开发，智力、品德、体力得到全面发展。
4.借助“互联网+”，检测“活力”
2015年伊始，为了促进教师在“互联网+”大潮中开展基础教育和教学的研究，全市引进了南京师范大学朱雪梅教授所主持设计的基于网络平台的课堂观察评估系统。此系统主要利用平台中的观察表等专门化观察量表，采用行为编码，组织观察者在听课过程中用移动终端采集“教”与“学”的表现性数据信息，数据通过后台计算与图形化处理后，直接为评估结论提供客观的量化证据，实现科学的课堂诊断，从而达到矫正偏差性教学行为的目的。
由于活力课堂是错综复杂且变化多端的，课堂的复杂性决定了任何观察者都不可能得到课堂中的全部信息，客观上要求观察教师只能在某个点上展开课堂研究。因此，在研究中采用了华东师范大学崔永t教授总结的研究方法：首先确立小组观察点，每组2―4名成员，数据取其中间值以求客观。研究过程包括课前会议、课中观察、课后会议和教学改进四个步骤。课前确定观察点、观察工具和记录方式等，并对观察者进行观察内容及方式的培训；课中观察并记录信息；课后整理和分析资料并解释和反馈结果；最后教师进行课堂改进的展示。
5.研究托底，升华“活力”
教育研究是区域教育改革的重要抓手，仪征以课题研究为切入点，探寻区域教育改革的机理，以课程建设为重点，以素质教育为目标，积极创新，改进区域教育发展方式。
近年来，以江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“区域推进农村薄弱初中‘活力-探究型’课堂教学模式实践研究”为抓手，积极撬动区域的教育改革，立足义务教育发展均衡，区域推进活力课堂建设。通过课题研究，全市各学校因地制宜积极打造适合校情的教学文化，推动学校整体改革的不断深化，促进教师发展、学生发展、学校发展。
仪征市为了推进教育均衡，大力开发特色课程，提供多样化教育。一是积极推进特色品牌建设，不断丰富学校办学内涵。2014年开展了“推进课程建设，促进学校内涵发展”活动，2015年开展了“课程建设与学校文化”活动，建设适合学生发展的课程。目前，全市已创建省级特色项目4个、市级特色项目12个、县级特色项目16个，学校特色覆盖率达58%；10所学校完成特色课程开发，初步形成了“一校一特色、一校一品牌”的良好发展格局。开发选修课程共计80多种，丰富学校教育方式，满足学生学习多样化要求，促进了学生综合素质的全面发展，获得师生较高的满意度。
三、改进教育推进机制，保障区域教育整体发展
仪征市自2014年1月申报创建“全国义务教育发展基本均衡县（市、区）”以来，成立了以分管市长为组长，以教育局、发改委、公安局、财政局、人社局等10个部门负责人为组员的“仪征市义务教育发展基本均衡工作领导小组”，全面保证教育均衡协调发展。申报创建工作于2014年3月通过了市级复核、省级评估，2014年4月通过了部级认定，2015年5月，顺利通过了国务院教育督导委员审核。
1.大力投入，谋求均衡发展
仪征市委、市政府坚持把教育事业纳入全市国民经济和社会发展总体规划，提出了“问题优先研究，财力优先投入，土地优先保障”的教育优先发展战略，组织制定了《仪征市中长期教育改革和发展规划纲要》，推进仪征教育适应新形势，谋求新发展，实现新跨越。教育经费纳入财政保障范围，坚持教育事业经费增长保障制度，持续保持教育经费“三增长一提高”。先后出台了《仪征市2013年―2020年中小学、幼儿园建设规划方案》《仪征市全面改善义务教育薄弱学校基本办学条件项目规划（2014―2018年）》，有序推进学校教育现代化工程建设。
2.整体推进，谋求生态发展
仪征教育创新思路，追求内涵发展，从教育发展多维视角积极改革，赢得区域教育高位、优质、均衡发展，保证了教育现代化的顺利推进。
区域推进“活力-探究型”教育教学改革，推动了学校课堂教学改革由“形式的变化”走向“内涵的发展”，逐步构建各具特色的课堂文化，由此引发了系统化的教育改革的新跨越。
在教师专业发展层面，以教师教育教学思维方式变革为基点，积极探究区域教师素质提升计划，形成了“以点带面、以优扶弱”的帮扶式专业发展机制，开通了两条渠道：一是实验教师与科研专家的交流渠道；二是“活力课堂”在线教师交流平台――仪征课改实验论坛。
在学校管理机制上，积极打造了学习共同体，形成结对学校的联动机制，进一步使每一个学校都有自己探究活动的原动力，有创生活力的重要保障机制；在区域教育文化特质的塑造上，以“活力-探究”为视角，关注全市教育生态所彰显的教育发展力。
3.高校借智，谋求可持续发展
2010年，仪征市教育局与南京师范大学教育科学学院先后签订了“指导教学改革合作协议”和“名师培养合作协议”，合作开办“仪征市骨干教师研究力提升班”。南师大教科院负责对仪征青年教师进“定向、定期、定位”培训，对培训班青年教师理论学习、科研实践、成果发表、等级申报进行全过程跟踪指导。
2015年5月，南师大教科院专家组与仪征教育局续签“名师培养合作协议”，再造仪征骨干教师研究力提升工程，组织申报“初中学校‘学的课堂’实践研究”科研课题。为仪征教育发展、队伍建设激活内涵发展的动力，搭建了科研兴教的更高平台。
来自南师大教科院的教授们每星期都会如约走进仪征市不同学校，为一线的教师探寻适合的发展路径，解决教师在教育教学过程中碰到的问题，并基于此为仪征市教育局提供提升班青年教师指导成长的实施方案。并通过培训报告，说明培训计划、流程与方法，完成实施。在3年内，南师大教科院负责指导提升班的教师理论学习、业务指导、教学科研，使三分之二以上的青年教师能有相关的科研成果在省级以上报刊发表或有技能获奖。在具体推进进程中，南师大教科院指导帮助培训班青年教师参加省、市教师教育教学大赛，申报省、市名师称号。
课改十余年，仪征市学校的办学水平、办学条件、管理水平、教学质量与社会声誉都得到了全面提升，特别是各学校以课改为契机，坚持“活力展示学生、活力高效课堂、活力提升质量”的质量提升工程，取得了显著成效，受到社会的广泛赞誉。2012年5月9日，仪征市举办了以“活力-探究型”课堂为典型示范的“课堂教学模式推进现场会”，受到与会专家的高度评价。2012年5月29日，仪征教育局李四同副局长受邀赴江西南昌参加江西省教育厅与江西师范大学组织的高校与地方教育局联席会议，在大会上就仪征“地方与高校联手打造活力课堂，行政与学术双重推进教育均衡”作了重点发言，受到与会专家与学者的好评。近年来，《中国教师报》《江苏教育》等报刊对仪征市的教育教学改革进行了深度报道，来自多个省、市的教育同行、校长们来仪征参观、观摩“活力-探究型“课堂模式。
仪征教育面向“十三五”全面开创新机制，开拓新思路，打造新品牌。实施以幼儿教育课程游戏化、小学课堂活动化、初中“学的课堂”、高中学科基地化等仪征教育四大建设，大力倡导“校校有特色，科科有品牌，人人有专题”教、学、研一体化建设，极大鼓舞了广大师生的教学激情，吸引了社会各界与媒体的关注。
新课程改革的基本特征篇5
“世界地理”作为一门自然地理与人文地理相结合的课程,其研究内容与人口、资源、环境和发展等人类所面临的重大问题,较好地体现地理学的综合性和区域性特点。“世界地理”课程从总论到专题,涉及大洲、地理大区、数十国的自然和经济,研究内容多、范围广,加之近些年全球自然与社会经济文化出现的许多新现象,使课程的内容日益庞杂。课程合并之后内容缩减,课时减少,对教学提出了更高的要求和严峻的挑战。为协调教学内容与学时的矛盾,推动“世界地理”的教学改革,诸多学者进行了多样化的研究与实践。赵媛、陆亚中提出将教学重点放在地理事物的分布和演化规律、区域综合分析上；葛岳静、王静爱以学生小组活动的自主性、合作性、探究式等学习方式为参照,设计了一系列知识竞赛、课堂讨论、模拟区域经济合作论坛、模拟考题等教学环节；仇奔波从教育理念创新、课程结构创新、教材内容创新、教学方法创新等不同维度探讨了“世界地理”课程改革策略与方法；娄昭、李宪荣从教育理念、课程结构、教材内容、教学方法等不同角度,提出世界地理课程改革的对策与方法。本文在上述学者和研究成果的基础上,着重探索“世界地理”课程课堂教学、课外学习、自我提高的基本内容,为提高课程教学效果奠定基础。
1“世界地理”课程模块化教学改革必要性
全球自然与社会经济环境变化以及教学内容的更新要求“世界地理”课程教学进行数次革新。其原因集中体现在两个方面：一是全球环境变化与社会经济问题日益凸显促使“世界地理”课程内容进行必要的调整。全球变暖、陆地生本文由收集整理态系统多样性减少、陆地水资源日益短缺、沙漠化和森林草原退化、自然灾害的负面作用加强等问题日益受到关注；石油经济、世界财富增长、世界贫富差距扩大、国际经济关系不断调整以信息产业为代表的众多新兴产业部门的出现、新兴工业化、经济体制转轨等问题延展了世界地理课程关注的内容,适时对教学内容进行增减,通过课程的内容、传授方式、传授渠道进行必要的调整,从而使教学内容与全球环境与社会经济变化保持一致；二是“世界地理”课程教学资料的稀缺,有必要通过课外或其他途径丰富更新现有的教学内容。目前普遍使用的教材是杨青山、韩杰、丁四保主编的“世界地理”(高等教育出版社,2004年)。除之前刘德生教授主编的《世界自然地理》和陈才教授主编的《世界经济地理》之外,新近出版的有郑胜华、潘海颖主编的《世界经济地理》(浙江大学出版社,2005年)、韩中安主编的“世界地理”(东北师范大学出版社,2007年)、杜德斌、冯春萍、李同升主编的《世界经济地理》(高等教育出版社,2009年)。2000年以来,新出版的教材有四部。申玉铭教授采用问卷调查的办法对全国重点师范院校世界地理课程教学进行调查,发现世界地理课程教学普遍存在着旧、偏、繁突出,时效性较差、教学内容宽泛,探究性不强、与中学教材的结合不够紧密等问题。这些问题的存在很大程度上制约了该课程教学质量的提高,因而对该课程教学方式、教学内容等方面进行适度更新已是当务之急。
2“世界地理”课程教学内容构成
本文以通用的杨青山、韩杰、丁四保主编的“世界地理”教材为基本分析蓝本,将“世界地理”课程按照教学和学习内容进行划分。整部教材包含绪论、总论、七个大洲、大洋共10个章节,大体包含五个方面的内容：①全球自然地理环境部分。主要阐述各组成要素的主要特征、分布格局和类型分区,包括全球地表形态、全球气候、全球陆地自然带、全球海洋等专题；②全球经济活动空间部分。该部分着重讨论人类经济活动的地域(空间)组合关系,也即是经济地域的主要物质内容在地域空间上的相互关系和组合形式,包含人类活动的地域格局、制造业(钢铁、汽车)、金融与区位、跨国公司地理、投资与贸易等专题；③地理大区主要包括东南亚、中亚和西亚,以及欧洲地理分区、非洲地理分区、北美洲、加勒比海地区、南美洲地理分区等部分。由于各大区的重要性不同,因而内容的多寡也有所区别,在教学过程中不同学校和教师取舍也有所不同；④国家部分。主要包括日本、韩国、印度、英国、法国、德国、俄罗斯、埃及、南非、美国、加拿大、墨西哥、巴西、澳大利亚等国家。由于国家的社会经济发展状况有所区别,在教学过程中仅挑选部分国家进行讲述；⑤世界热点问题。主要包括全球气候变暖、世界经济一体化与区域化、金融危机、荒漠化等问题。五个部分基本上覆盖了全部应掌握的知识。
3“世界地理”课程模块化教学内容设计
因授课时数相对有限,课堂讲授内容遂亦有限,因而需要通过课堂授课、课外辅导、自学提高相结合的方式完成课程的学习。依照“世界地理”教学目标和知识能力要求,本文将该课程教学划分为三个模块,即课堂模块、课外模块和自学模块。三个模块相互联系,同步进行,使课程教学摆脱依靠教材及有限的教材限制,提高课程教学和学习的有效性。课堂模块是基础,是其他两个模块的先导；课外模块和自学模块是课堂模块的辅助、补充和提高。课堂—课外—自学三维一体的有机结合,形成合理的知识和能力体系,如图1所示。
图1立体式课堂—课外—自学模块构建示意图
31课堂教学模块
依据教学大纲和教学要求,对教学内容进行筛选,确定每一章节的重点难点,并作为重点讲授的内容,该部分内容归类为课堂教学模块。如下表所示。
“世界地理”课程教学模块划分及模块包含内容
章节课堂模块课外模块自学模块
转贴于
绪论世界地理的研究对象、性质任务、学科特点、研究内容、研究方法地理科学体系基本内容、发展历程世界地理在地理学科体系中的地位及与其他学科的关系
续表
章节课堂模块课外模块自学模块
世界
总论地理环境结构及分布规律；全球人类活动格局,地球表面形态、各自然地理要素及综合体特征,自然地理环境整差理论和地域分异全球人地关系发展的历史轨迹；世界民族与文化分区的基本格局人地关系时空变化对全球环境影响及引发问题；地表环境异常引发的灾害问题
亚洲亚洲自然地理环境的综合特征和地域差异,亚洲的工业化与地域格局,日本和印度的经济地理特征及发展变化规律各自然地理要素的基本特点,亚洲的居民、国家和分区；西亚石油经济绘制亚洲政区地图和专题地图区域性人地关系的基本特点与问题；日本工业走廊；经济比较
欧洲欧洲自然地理环境基本特征及成因；欧洲人口、民族和文化特征；英国、法国、德国、俄罗斯政治地图演变进程；经济地域格局形成与扩散,现代经济地域格局；绘制欧洲政区地图和专题地图欧共体,欧盟,鲁尔区,英国和法国能源资源比较,欧洲近代技术发展进程
非洲非洲自然地理环境结构及成因；人口地理特征及分布规律；社会动荡、经济落后和居民贫困成因政治地图演变；优势产业构成及布局；分区概况,绘制非洲政区地图和专题地图非洲的单一经济结构改造；矿产资源地位
北美洲北美洲自然地理特点；美国人口、民族与种族、文化和城市等特征,美国产业及布局特征,美国知识经济的主要特征及意义美国城市经济地域系统演化,墨西哥资源环境和经济状况、主要产业及布局；绘制北美洲政区地图和专题地图自然地理环境对经济发展影响；美国产业结构变化、对外贸易特点；加勒比地区政治、经济和文化情况
南美洲南美洲自然地理的基本特点,巴西自然条件的特点、经济改革成就与问题、主要产业及其布局各国经济改革成就与问题、产业布局,经济地域差异；绘制南美洲政区地图和专题地图自然地理环境对南美洲经济影响；南方共同体市场；巴西的体育经济与文化
续表
章节课堂模块课外模块自学模块
大洋洲澳大利亚自然地理环境特点、地形结构、矿产资源,半环状的自然带结构及形成原因,经济开发进展大洋洲自然地理特征,大洋洲政治地图；融入“亚太地区”的经济和贸易；绘制澳大利亚专题地图大洋洲“地理发现”；新西兰自然和人文、经济概况,大洋洲畜牧业、旅游业
南极洲南极洲的自然条件,南极洲气候的主要特点及成因,南极洲的自然资源,南极洲的生态系统南极洲的自然资源对于人类生存和发展的意义人类在南极洲科学考察和探索的历史进程,南极洲保护的相关法律文件
世界
大洋四大洋自然地理特征,洋流成因；厄尔尼诺及拉尼娜现象海洋划分与地理分布特点,海洋自然资源海洋资源开发利用与保护
32课外模块
在教学大纲要求掌握的范围之内,但不是重点和难点的内容,以及训练、提高学生识图与绘图能力的部分,归类为课外模块,如上表课外模块部分所示。课外模块是在充分运用学校教学和科研网络平台的基础上,构建教师—学生共同参与的研习平台,将以往课堂内解决的问题在课后解决,有效的提高教学质量。
33自学研习模块
自学模块具有较大开放性,该模块既包括教学大纲要求了解和知晓的内容,又包含补充和更新知识、课程教学深化和提高内容,以及通过组成科研小组,进行相关选题研究的部分,如表1自学模块所示。该模块的实现途径是在校内网络教学平台及外部网络的支持下,获取大量的相关信息,实现信息资源共享,用大量的网上信息资源来弥补教科书的信息滞后性。同时,利用网络教学,能更好地体现地理教学的灵活性与开放性,既能进行整体协作教学,又可以进行个别化教学,改变了教与学的方式,将传统的学习模式和现代的学习模式有效结合起来,能充分调动学生学习积极性、主动性,开发学生创造性思维。
4“世界地理”课程模块化教学改革的路径设计“世界地理”课程模块化教学改革,首先需要设定具体的操作方案,将原有的全部内容进行相应的模块划分,再确定每一模块具体的教学和学习内容,在此基础上建立相应的课程教学和学习效果评价体系,以检验教学改革的有效性。其次在进行模块化改革过程中,要获得必要的外部支持,比如国家宏观层面课程改革政策、经费支持；所在学校政策、经费或相关部门支持等,这是保证教学改革的重要条件；最后要建立必要的学生学习、教师教学、方法创新、内容更新机制,以保证教学改革的顺利进行。具体路径如图2所示。
图2课程模块化教学改革路径示意图
5“世界地理”课程模块化教学改革实践
“模块化”课程建设,是对教学目标、教学内容和教师教学任务的细分,在满足知识与能力并进的基础上,易于进行教学过程的管理与控制,实现规范性与灵活性的有机统一。本文笔者所在学院“世界地理”模块化教学改革进行了一些尝试,取得了一些成效,但仍处于探索阶段,诸多环节有待于进一步通过实际教学进行检验目前对“世界地理”模块化教学改革实践主要包含三个方面。
51合作教学
在教学实践中,最初将“世界地理”课程划分为自然地理部分和社会经济两大部分,由两位教师分头承担,而后进行总结,现将按照课程章节划分为总论、大洲、大洋部分,由三位教师分头承担,三位教师根据自身的特长选择所承担的章节。这样每位教师均能够保持足够的精力和热情投入到教学中,得到学生的一致肯定。
52网络互动教学
同时在教学实践中,本文笔者充分利用学校的网络教学平台和互联网资源,在为学生提供大量资源的同时,丰富了课程内涵。学生在通过网络资源获得大量有价值信息的同时,也降低了课堂授课的压力,达到一举两得的功效。
新课程改革的基本特征篇6
本学期，我将继续借助职教课程改革的东风，深入学习课程改革理念，真正确立起与课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。以学生发展为本，坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变，让学生的自主性、独立性、能动性和创造性得到真正的张扬和提升。加强学习和培训，通过反思、讨论、提高认识、强化责任，以更新教育观念为前提，以提高师资整体素质为核心，以提高课堂教学效率为重点，充分发挥研训的作用，从而谱写职教研训工作的新篇章。
主要工作：
一、加强学习培训，努力构建学习型组织
学习，是知识汲取与更新的先决，是一个人不断完善、充实自我的需要，是一切工作与时俱进、开拓进取的重要条件。本学期要以全面推进职业教育课程改革为契机，加强教师理论和业务的学习与指导，组织教师参加校本培训，在学习中不断掌握行为导向的教育教学理念、掌握最前沿的教改信息、关注职业教育改革的发展动态，不断提高自身的文化素养、理论水平、管理水平及教科研能力和培训能力，树立与职业教育相适应的课程观、教育观、教学观、教师观、学生观，着力提高教师实施素质教育的能力和水平。
二、以职教课改为契机，深化职业教育教学改革。
2、促进学生学习方式的转变。针对基础教育过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，新课程提倡“主动参与、乐于探究、合作交流”为主要特征的学习方式。这对于学生的创新精神与实践能力的培养有着重要的意义。因此，我们将继续推进“学案导学”课堂教学模式，要把学习方式的转变作为课改的核心问题来抓，要把握现代学习方式的的五个基本特征：一是主动性。它是现代学习方式的首要特征，要让学生自觉担负起学习的责任，使学生的学习成为一种真正的有意义的活动。二是独立性。它是现代学习方式的核心特征，表现为我能学。三是独特性。有效的学习方式都有着个性化的，因为每个学生都有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式；四是体验性。它是现代学习方式的突出特征，强调参与，重视直接经验。五是问题性。问题是开启任何一门科学的钥匙，问题是思想方法、知识积累和发展的逻辑力量，是生长新思想、新方法、新知识的种子，问题意识是学生进行学习特别是创造性学习的重要心理因素。以上五点特征我们只有从整体的高度来全面把握现代学习方式的精神实质，才能有效地促进学生学习方式的转变。
3、创新学习培训方式。培训方式是培训内容的载体，要想方设法创建灵活、科学的培训方法，采用“互动参与、合作学习、反思构建”等培训方式，通过学教育理论、学优秀案例；谈学习心得、谈实践体会，谈师生变化；上实验课、上研究课、上观摩课；评教育思想、评教学设计、评教学手段等多种类型的研讨活动。
具体安排：
周次
工作内容
备注
第1周
职教中心开学情况调研，讨论校本研训工作计划
第2周
中小学电脑制作作品评比
第3周
指导“学案导学”选手参加常州大市比赛
第4周
研讨专业课程项目教学设计评比方案
第5周
电教工作――省优质教学光盘发放
第6周
中小学英语磁带的发放
第7周
参加常州职教研究所组织的教学研究活动
第8周
职教德育论文评比
第9周
省电化教学资料发放
第10周
期中考试
第12周
专业课程项目教学设计评比
第14周
专业课程项目教学设计沙龙
第15周
德育课改研讨
第16周
电化教学资料的征订
第18周
校本培训的理论与实践的课题小结
新课程改革的基本特征篇7
【关键词】创新；语文；心理；素质；特征
对于广大初中生而言，语文已经不再是一门陌生的初学者的课程。在经过小学甚至幼儿园就开始的对语文学习和了解，相信学生们对语文知识都具有了一定的知识建构和领会，因此，在再继续学习语文这一学科的时候，很大程度上，是要求学生能够将对初中语文的感官性认识转化为自身学习的理性思维，培养自身的思维能力，而不只是局限于感性认识的阶段上，这就要求语文教师在教学当中充当一个很重要的角色，通过不断引导学生不断深化对语文更高层次的认识，分析学生的心理特征，逐步领会更多的关于语文知识学习上的心理影响，培养学生的逻辑思维和语文实践能力，在面对新的教学模式、新的教学内容、新的教学要求的挑战下，提高语文学习的综合能力和心理素质，培养学生对现代语文教学体系的创新式改革的主体性和实践性，以积极的心理素质去学习语文，是当下所要重视和发展的，应当引起足够重视，这不仅是体现现代化教育改革步伐和精神，更是加强文科教育的贯彻和落实的关键，也是提高课堂语文教学质量和切实推行素质教育新课程改革目标的决定性的心理态度的因素。
一、提高语文教师素质，坚持心理特征中知、情、意的统一
由语文课程的特点和现有的教学条件所决定，课堂讲授法仍然是其主要教学方法。教师在采用课堂讲授法时，要做到以下基本方面：第一，在教育教学理念上，要牢固树立“以生为本”的观念。以人为本，是科学发展观的本质和核心，也是新时期教育理念的核心。“以生为本”就是教师要把学生当作教育教学活动的最高主体，要确立尊重、平等、民主的观念，正确处理教育者与被教育者之间的关系，尊重被教育者平等的人格价值，重视学生具有的心理特征，注重学生的自身尊严，抛弃“唯师是从”、“听话老实”的传统评判标准；第二，在新课改的背景下，将课堂中深奥难懂的教学知识通过实践来更深入的认识。此外，注重培养学生的语文学习能力。语文是一门逻辑性紧密的学科，在很大程度上依赖教学能力的扎实基础。这就要求教师在教学学习中，对学生进行系统的了解，多与学生交流和沟通，及时地发现问题和解决，针对不同学生的学习情况，因材施教，设计出一套合理的具有不同针对性的教学方法，提高学生对教学学习的兴趣，将难懂的教学知识形象化，从而降低学生的学习教学的难度，激发学生学习兴趣。
二、把握学生需要、动机与态度的转化，转变主客体地位，创新互动式交流
新课程改革下从不断变化的教学模式的实际需要出发，全面地去把握学生学习语文的需要、动机与态度上的心里特征，结合各学科教学的发展实际经验，对教师和学生都提出了更高、更全面的学习心理需要，一方面，改变传统教学课堂中教师主体、只注重单向灌输式的机械教学模式，懂得学生在教学中的需要和动机，拓展语文教学中综合性探讨式的互动学习模式；另一方面，要大大增强学生对于语文学科实践和理解能力，培养积极的学习态度，使其了解到不同知识之间的贯通性和协作性，培养学生之间互动学习氛围，是一项牵涉面较宽的系统教学工程，语文教师要积极创新课堂交流模式，发展互动式学习交流，增强学生学习的主体地位，培养学生对教学学习的兴趣，较好的理解语文世界的知识性和丰富性，是语文教师提高教学素质所要重视和改进的，树立新课改的教学思维，积极转变教、学关系，培养学生学习教学的主体性，发展与学生之间的互动学习模式，改变传统的教学中重教轻学的模式，努力提高教学教学质量和学生自身学习与理解能力。
三、运用语文教学中学生的前导心理特征：遵循心理、心理相容和心理互换原则
语文教育的过程，是一个以自我为主的自由发展过程，也是自主和控制、自学与导引的过程。应现代化的教育发展趋势要求，多媒体教学的运用有着传统的教学课堂所不能比的优势，那么语文教学更是应该利用现代化的教学手段，来丰富学生对于语文知识的渴望，了解多媒体教学的应用，展示给学生视觉和听觉的多重知识，多媒体教学突破了时空限制，以直接作用于人的感官的文字、图形、图像、动画、声音和视频等各种媒体，使知识更生动、直观、形象，吸引学生的注意力，使学生对所学的知识感兴趣，调动学生学习积极性。语文教师在课堂教学中要注意把现代的教育技术手段与其它的教学手段有机地融合起来，优化语文课堂的教学，使现代教育技术手段能更好地服务于语文课的教学。因此，提高语文教师对于多媒体技术在语文课教学中适当运用，要避免直观形象教学与语言教学相脱节现象，注意视听教学的使用效果，处理好教师教学风格与多媒体技术的关系，也是教师素质应该提高的一方面。
结语
把握教学过程中学生心理特征的需要和动机，遵循语文教学的心理导向原则，不仅是体现现代化教育改革步伐和精神，更是加强文科教育的贯彻和落实的关键，也是提高课堂语文教学质量和切实推行素质教育新课程改革目标的决定性因素。我国对于语文教学的重视和实践还有待于进一步提高，但是学生能否学好语文的关键还在于自身的不断专研和探究，加强语文学习重视，培养逻辑思维能力，加强对心理基础、心理动力和心理原则的研究，探析学生的心理特征是实现语文教育目的的基础，增加同学们的学习兴趣，增强学生和老师之间的互动学习，更好的完成学习语文学习思维的过程，让学生有兴趣的去学习，提高课堂学习效果。
【参考文献】
[1]李庆安等.语文教学心理学[m].北京：北京教育出版社，2001.
[2]戚德山.大学语文教学心理学的两个方面[J].黑龙江教育学院学报，2001（1）.
新课程改革的基本特征篇8
关键词：美国；日本；韩国；课程改革
abstract：thispapercomparesandanalysesrespectivelysomebasicquestionsofamerica，Japan，Koreaaboutaseriesofcurriculumreformsince1980s，expoundsthedevelopmentsituationofthreecurriculumreform，andanalysestheworldofcurriculumreformtrends，inordertoprovidesomereferenceforourongoingbasiseducationcurriculumreform.
keywords：theUSa；Japan；SouthKorea；Curriculumreform
中图分类号：G511文献标识码：a文章编号：1006-5962（2013）01-0001-02
进入上世纪80年代以来，美国、日本、韩国作为教育水平较为领先的三个国家，在不同的时间里都对本国的基础教育课程做出一系列的改革。美国科学促进会于1985年开始着手制定《美国2061计划》，并由此掀起了新的一轮教育改革的浪潮。1998年6月，日本教育课程审议会发表了关于改善中小学课程标准的审议报告，同年12月，文部省颁布了新的《学习指导要领》，由此，日本开始了新的一轮课程改革。韩国教育部在1997年12月30日告示，确定了第七次基础教育课程大纲，以此拉开了韩国第七次课程改革的大幕。在这一系列的世界课程改革运动中，美、日、韩三国在课程目标、课程结构和课程内容的改革上都表现出了较为独特的特征，比较和梳理这些特征对于看清世界课程改革发展的趋势，深入思考课程改革问题都有重要的意义。
1美、日、韩三国课程改革特征比较
1.1课程目标改革：重视基本学习能力的同时闪现人性的光辉。创建于1848年的美国科学促进会是世界著名的科学研究团体之一，它在认真考察和分析了美国基础教育的成效后认为，进入80年代的美国中小学生的科学文化素养既低于国际的一般标准，也未达到美国自己的教育标准。如此下去，美国的教育质量将急剧下滑，美国的人才将很难达到与别国人才竞争的能力，美国在国际上的竞争力也将极度锐减。为此，该学会于1985年开始着手制定《美国2061计划》。该计划指出，未来的社会是科学技术的社会，要培养学生科学的世界观、科学的探索方法和学习科学的基本规律是比记忆简单的结论和知识的细枝末节更加重要。因此，正规的学校教育应当将使学生形成科学的世界观和价值观，以及掌握科学的认知方法作为一项重要而紧迫的任务。从该计划所蕴含的课程目标中可以看出，重视科学的世界观、价值观和方法是美国课程目标中较为突出和着重的地方。美国正在逐步调整教育课程目标，把重心放在培养学生基本的学习能力上来，提高本国人才的基本素质，以此达到强国的目的。
自80年代初期开始，日本中央教育审议会就针对日本教育中出现的一些问题，指出，学校教育应重视学生"自我教育能力"的培养，贯彻基础教育和基本教育，尊重学生个性与创造性的发展，尊重文化和传统。80年代中期，临时教育审议会在此基础上，进一步提出：教育应向尊重个性、营造"宽松时间"的方向改革；充实个性教育。从这时的日本的课程培养目标可以看出，日本强调培养学生的独立学习，自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性地开展探究活动的能力，培养学生的个性，发展学生的人性，以使学生能够主动灵活地适应急剧变化的国际化、信息化社会。
韩国教育部在1997年12月30日告示，确定了第七次基础教育课程大纲。由此拉开了韩国第七次课程改革的大幕。此次课改基本方向是培养主导21世纪世界化、信息化时代的自律的富有创造性的韩国人。改革目标是培养富有健全人性和创造性的人。此次课程改革是在全球化、信息化、多样化的教育体制变化和急剧的社会变动，科学技术的飞速发展，经济、产业、就业结构变化的大背景下进行的。强调培养人才的健全人性与创造性的目标是此次课程改革目标的一大特色。
通过对美、日、韩三国80年代以来的一系列课程改革中的课程目标的比较分析，我们可以看出美国教育与亚洲国家教育的一些区别。美国一直自诩是自由、民主的国家，因此，一直以来都崇尚自由、民主的教育，培养自由个性的人。但是随着时代的进步和科技的发展，这种课程培养目标已经不能满足美国想要称霸世界的需要，所以，美国正逐步扭转课程培养目标为培养学生科学的世界观、价值观，基本的科研能力，重视学生基本的学习能力。相反，日本和韩国却将课程培养目标转变成培养富有个性的人和创造性的人，强调重视个性教育。由此可以看出，不管各国出于什么样的原因调整课程目标，其中最重要的原因都是为了在未来的国际竞争中取得主动的地位。国家需要什么样的人才，想要达到什么目标，那么，教育课程目标就要做出适当的调整，以满足国家的需要。但是无论怎样的课程目标，各国都特别强调基本的科学研究能力、创新精神和优良品德等等。并且，可喜的是，随着人们对人性的发掘和尊重，培养健全的人性也是大多数国家课程目标所提倡和采取的。
1.2课程结构改革：稳中有变出新意。美国自80年代以来，学校课程的改革一直致力于学科秩序的整倾，重视基础学科的教学，把它们作为"核心课程"，并制定这些核心课程的全国标准。美国希望以此一改过去地方分权制的课程设置及重视选修课不重视必修课和基本学科的课程设置状况。以此，美国想通过调整课程结构设置达到课改的目标，改变美国基础教育落后的现状，从而实现对本国国民基础学习能力和基本科学素养的培育，以便在21世纪的国际竞争中，保持美国科学技术世界领先的霸主地位。
日本在这次改革中，重新构建和调整了课程结构和体系。在课程结构上，将原有的由学科、道德、特别活动构成的"三板块"，变为"四板块"，即学科（基本学科领域）、道德（培养儿童道德性的教育实践活动）、特别活动（培养儿童适应集体、社会生活的具体实践活动）、综合学习（体验型、问题解决型的学习活动），并且强调各板块之间的相互关联和沟通。
新开设的"综合学习时间"在小学阶段平均每周3个课时，初中阶段平均每周23个课时，高中阶段平均每周36个课时。"综合学习时间"在中小学总课时当中所占比例在10%左右。
日本课程改革中出现的综合学习是这次课改的特色之处。学生在"综合学习时间"里进行独立学习、自主发现，学会寻求解决问题的方法和创造性的探究活动，这些举措都有助于学生全面能力的发展和培养。
韩国教育课程的构成，主要以国民共同基本教育课程为主辅之以高中选修中心的教育课程。韩国的小学很少在课堂上对孩子们进行大量的知识灌输，也没有让孩子去死记硬背大量的公式和定理。但是他们想方设法把孩子的眼光引向校园以外的无边无际的知识海洋.他们煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题，教给孩子面对陌生领域寻找答案的方法，并竭尽全力肯定赞扬孩子的一切努力，保护和激励孩子所有的创造欲望和尝试。韩国中学采用的是教导学生，通过自己的研究来获取必要的知识的指导性教学法。让学生自己筛选真正的知识，使学生有足够的机会运用自己所学的知识去解决实际问题.从而提高学生的创造能力。他们认为一个教师在课堂上所要扮演的角色应该是激发学生思维的泉眼.而不仅仅是向学生灌输知识的某种权威。教育是要教给学生知识，但更重要的是使学生能够运用自己的脑袋去创造出更新的知识，以推动社会进步。韩国的大学更是重视激励学生的首创精神，注重动手能力的培养。这些大学为本科生提供大量参加研究工作的机会。例如，首尔大学的每个系和每个跨系实验室都向本科学生开放，科研工作的每个阶段都允许学生介入。
结合美、日、韩三国课程结构的调整来看，在课程结构改革方面，三国基础教育课程基本结构已趋于一定程度上的稳定，有关改革主要表现为局部性的调整。当然，课程结构的局部调整也是很有新意和必要的，也是必须得到重视的。在调整课程结构趋于合理化、科学化的同时，三个国家都注重了各类课程的合理结合，力求保证本国的课程结构均衡化，确保课程目标的全面实现。
1.3课程内容改革：基础和深度并重，科学和方法看齐。在《美国2061计划》中可以看出美国课程改革关于课程内容改革的一些指导性思想。报告中指出，研究美国中小学教育改革的理论与思想，确立21世纪美国学生的学习目标，设计教育改革（特别是中小学课程改革）的总体方案，并确立基础教育阶段的学生应掌握的科学、数学和技术领域中的基本知识、观念和技能。这些基础知识、观念和技能主要包括：学科的基本概念、基本原理、基本技能以及科技关联，学生应当具有的科学的观念和态度，教学的重点内容和教学的手段与方法。
在课程内容方面，日本教育审议会指出，学校课程是一个整体，在构建课程体系的过程中，应努力使不同的课程类型相互融合和沟通。本次改革在课程内容上的特色表现为设定了"综合学习时间"，并采用直接体验和活动学习方式，加强了学习与现实生活之间的联系，使学生获得能力的全面发展，促进了认知学习和经验学习、个人学习和团体学习、课内学习和课外学习的有机结合。希望通过这些课程内容的变化，从而更好地发挥课程的整体教育效果。
韩国在此次课程改革中为了使教育课程内容的数量和水平适当化合理化，使学习更有深度，设置了不同水平的教育课程。课程内容设置考虑到学生在能力、个性、需要、兴趣等各方面存在着差别，为了使学生的个人潜力得以充分地发挥，教授效果更加突出有效，国语、数学、社会、科学、英语5个科目设置了不同水平的教育课程。
综合美、日、韩三国课程改革内容的比较和分析，可以看出，美国强调学科的基本概念、基本原理、基本技能以及科技关联，关注科学的观念和态度，教学的重点内容和教学的手段与方法。日本和韩国则关注体验和活动学习的内容，重视个性和能力的全面发展。总之，各国都在保证教育课程内容基础性的同时，适当追求深度，以应对日益发达的科技和时代前进的需求。并且，基础科学学科的重视与学习方法的强调也是其中显著的特色之处。
2从美、日、韩三国课改管窥世界课程改革的趋势
2.1始终把课程改革作为教育改革的核心。课程改革作为教育改革的核心组成部分，自然有着其独特和重要的理论意义和实际意义。教育改革要以基础课程改革作为突破口，强化教育的社会功能。社会的进步与兴衰与学生的学习成效有着密切的关系，现代世界各国的课程改革几乎都是以此为导向。当然，课程改革也要杜绝夸大课程对社会发展的决定作用。盲目地无限夸大这种作用，使课程乃至教育背负太多的历史和社会重担也是一种及其不负责任的表现。教育工作者要对课程改革的必要性有充分的认识，充分认识到课程在整个教育改革中的作用。课程是学校培养目标的具体表现，课程如何改革关系到人才培养的质量和规格，课程改革从某种程度上决定教育改革的成败，只有具备这种观念，并把它置于国际间竞争的背景下去理解，才会使本国的教育在21世纪的国际竞争中立于不败之地。
2.2课程改革的目标追求多元化和人性化的和谐统一。课程是实现教育目的、发挥教育功能的核心手段，而教育目的与教育功能具有多方面和多层次的要求和特点，这也决定了课程目标具有多元化的特点。为了适应21世纪学习化社会的需要和儿童全面发展的要求，提高基础教育质量，绝大多数国家和地区倾向于课程目标的多元化。具体来说，课程目标不仅要包括读、写、算基本技能，还应关注探究能力、捕捉信息能力、操作能力、合作学习能力、实际问题解决能力的训练与培养。课程目标绝不可只片面地立足于某一点，而应当向多元转化，只有多元化的课程目标才能既符合社会发展的需要，又能促进儿童的全面发展。同时，与80年代以前，一些国家设置课程目标时，只注重对学生学习成效的考虑，忽略人性的因素相比，当今和未来的课程目标更关注课程对人性的培养，更强调学生作为一个有血有肉的人的存在的意义。学校课程教育就是要通过学校生活的全部（不论是课程内学习还是课程外学习）关注孩子的人性与个性，使学生愉快地成长，满足并发展学生的兴趣和爱好。在各种学习活动中，教师和学生、学生和学生之间要相互信赖和学习，使每一个人都切实感受自我成长和实现自我价值的喜悦，发展每个人独特的人性。因此，课程目标要注重多元化与人性化的和谐统一。
2.3课程内容改革体现出重视基本学科与新兴学科的趋势。课程改革的目地是强化学生的科学技术素质和终身学习和生活的能力，使他们日后能适应急剧变化的高科技社会的挑战。随着科技的发展与时代的进步，人们逐渐认识到掌握科学、数学和技术教育等基本学科将成为教育儿童面对未来世界的基本能力。与此同时，随着知识陈旧与更新的速度加快，这就要求不断更新教学课程内容，使课程内容反映当代科学文化的新水平。并且，为了培养具有深层次智力水平的人才，也需要把新兴学科和高、精、尖的学科内容纳入学校课程当中，增强反映科学技术最新成主和最新研究方法的内容，使得课程内容现代化气息更浓，时代感更强。因此，新时代课程内容的改革就是要删减那些陈旧的或用处不大的知识，保留对于学生全面发展具有重要影响的基本学科的内容，充实一些中小学生能够接受的、反映世界各国优秀文化成果及当代科技发展的最新成果的新兴学科内容。综合以上分析，可以看出，世界各国今后基础课程内容的发展趋势将表现在：中小学课程将继续强调学术性科目，加强基础学科的教学，中小学课程内容愈趋现代化、时代化，课程内容设置趋于综合化。
参考文献
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新课程改革的基本特征篇9
【关键词】中国美术史；教学改革；课程设置
中国美术史课程有着深刻的渊源和严谨的文脉，在艺术类专业学生成长发展的过程中发挥着重要的作用。一段时间以来，中国美术史课程教学都存在重知识轻感悟、重记忆轻理解、重结果轻过程的现象，教学模式与方法也存在许多不合理之处，导致学生们的主动性得不到有效发挥。因此，推动教学改革是中国美术史课程的必经之路，而如何保障改革效果是本文要探讨的主题。
一、中国美术史课程概述
中国美术史是高校美术专业一门基础性课程，课程教学的目标是帮助学生建构中国美术历史基础知识体系。其课程教学的主体内容为图像，但涉及的其他领域、专业内容十分广泛，包括历史学、宗教学、人类学以及考古学等。但结合现阶段中国美术史课程教学实践来看，通常只注重以历史为主线的美术类型讨论，其他领域的内容常常遭受忽视。这样导致的一个恶劣后果就是中国美术史课程教材存在严重的程式化问题，很难将这门课程的特色以及内涵完整表达出来，重点把握不准确，对中国美术史课程进行改革是十分必要的。
（一）中国美术史课程内容的特征分析我国是一个民族多元的国家，不同地区、民族的风俗面貌往往存在差异，而它们共同构成了中国美术的基本元素，也决定了中国美术史课程内容的多元化特征。而且除了本土文化造就的美术元素，中国美术类型中还包含了一批非本土起源的部分，它们的流传更为复杂，甚至对中国以外的美术样式产生了一定的影响。因此在进行中国美术史课程教学的过程中，不能盲目地追求全面和完整，而是要从内容中找寻美术的本质和特征，在此基础上将中国美术史课程的知识点有效整合起来。
（二）中国美术史图像化的表现特征中国美术史课程包含了从石器时代开始及其之后各个时代的绘画、雕刻、造像以及工艺品等诸多内容，基本上都是以图像作为载体。而在知识内容上则涵盖了历史、宗教、人文等多个学科领域[1]。由此可见，中国美术史课程内容包罗万象、灿若星辰。但我国现有的课程教材编写总是受到历史学的影响，根据历史分期对美术史进行划分，并以固有的美术规范和模式对不同美术类型的发展规律进行概括，这样的教学必然会对学生思想的拓展发散予以限制。
（三）中国美术史课程教学存在的不足根据调查来看，现如今很多美术专业的学生对中国美术史课程的认知存在不足，只是将其当作一门可有可无的理论课程，投入的时间和精力相对较少。唯一支持学生们学习美术史课程的因素就是学分，作为一门必修课，…若是因挂科导致拿不到学分，可能存在无法毕业的危险。另一方面，院校对史论课程的安排也存在问题，最突出的一项就是学分设置不合理，要知道中国美术史课程的内容十分广泛，但就绘画一项就涉及许多内容，除此之外，建筑、设计、雕刻也都属于美术的范畴。
二、中国美术史课程教学改革的具体措施
（一）完善课程设置首先，在教材编写的过程中融入更多当代美术发展的内容。目前我国使用的《中国美术史》教材中很少会涉及中国当代美术，这对新时期成长起来的大学生而言意味着一种缺失。改革开放以来，新思潮的不断涌现影响着中国美术的发展，虽然几经波折，但也诞生许多精彩的内容。以我国当代美术的发展趋势来看，主要呈现三个特征：其一，开放性和多元化。其二，美术生态更加丰富多样。其三，美术各门类、专业等领域的人才培养取得了不俗的成果。而且在此过程中出现了多次思潮变革与争鸣，产生全新的创作理念和思路，而这些都是我国美术发展的重要成果，应该为广大美术专业的学生所熟知。因此应该将当代美术发展纳入《中国美术史》教材，促进学生美术视野和创作手法的拓展，使学生们形成创新发展的艺术观念[2]。其次，在教学过程中应突出地方性文化艺术特色。我国地域广阔、民族众多，不同地区的文化造就了丰富多样的美术形式，而在中国美术史课程教学中，教师应在把握大脉络的情况下，着重谈一谈地方性的美术特色。具体做法有三：一是在艺术考察过程中以地方文化遗址或是博物馆作为主体，将地方文化艺术资源引入，提升学生们对本土美术文化的了解。二是对地方传统美术艺术资源进行整理和学习，引导学生积极参与各类传统美术实践活动，了解、鉴赏、吸收优秀民族传统美术元素，并渗透到创作实践中，实现美术和现实生活的有机联系。三是基于学生的生活环境对其中美术性素材进行开发，丰富课程资源。
（二）优化课程实施首先，创新教学方法。综合以往教学实践，可用于中国美术史教学的方法有以下几种：其一，参与法，在美术史教学中掺杂一些带有实践性质的训练内容，弥补单一理论性教学存在的不足，提高学生们的课堂参与水平。其二，参观法，带领学生们走出课堂，到当代一些博物馆或是美术馆了解与课程教学相关的内容。其三，访问法，对民间艺术家进行近距离访问，或是到一些民间美术工作室参观，帮助学生们掌握学术研究方法[3]。其次，对多媒体技术进行合理应用。目前，很多中国美术史教师对多媒体技术开始产生依赖性，过分追求多媒体课堂教学的高密度、大容量以及快节奏，反而产生了惰性，习惯于使用教学课件替代传统的师生互动，抑制了学生主动参与学习积极性。长此以往，多媒体课堂教学将成为一种另类的传统教学，只是教学工具上转变，核心思路依旧是灌输式教学。对此，应该从根本上克服教师应用多媒体技术时存在的弊端，同时对教师进行培训，使其掌握多媒体技术的高端化应用手段，助力教学深度的增加。
（三）改进课程评价在课程评价方面，应以增强学生实践能力为主要目标，在课程中设置实训板块，让学生们基于学习内容，结合自身兴趣自主选题，进行艺术创作或是设计应用，最后由教师进行点评。如此可以有效地改变当前中国美术史课程教学存在的过度强调死记硬背和机械训练的情况，充分激发学生的自主积极性，使学生的动手实践能力、信息采集处理能力以及分析解决实际问题的能力获得有效锻炼，实现综合素养的提升。综上所述，在社会发展新形势下，中国美术史课程也应该适时改革，基于全新的教学目标对课程内容设置、课程实施方法以及课程评价方式进行创新，使学生们认识到这门课程的重要性，为专业发展奠定基础。
【参考文献】
[1]姜冬花.美术教育专业中国美术史课程的教学方法探究[J].美术教育研究，2019（23）.
新课程改革的基本特征篇10
[关键词]数字土著；学习方式；数字一代；新一代学习者；教学变革
[中图分类号]G442[文献标志码]a
一、引言
2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”学生学习方式的转变成为衡量新课程改革成功与否的重要标志。[1]十余年后，新课改取得了巨大的成绩，突出反映在中国课程发展史上的五个第一次。第一次从“保障学习权”的高度，整体勾画基础教育的课程体系；第一次从“学校改革逻辑”的高度，抓住“课程”这个突破口，课程改革进入教育改革的主战场；第一次从“课程文化”的高度，从单纯知识、技能目标走向“三维目标”；第一次从“课程资源”的高度，打破了教材的概念，“一纲多本”教科书制度开始成型；第一次从“学习共同体”的高度，打破学校孤立于社区的状态。[2]虽然新课程改革取得了巨大的成绩，但有关新课程改革的反思和争论也层出不穷，争论的首要问题是学生的学习方式是否发生了实质性改变。一种意见认为课堂和学生生活出现了师生互动、平等参与的生动局面，学习方式和教学组织出现了一定程度的变化；另一种意见则认为虽然课堂积极展开讨论、探究和合作，但学生没有得到实质性的发展和提高。[3]可见人们对课堂学习方式改变的效果仍存在质疑，其症结在于缺乏对当前中小学生的学习特征和真实学习方式的认识。其实当代中小学生的学习方式日益成为国内外教育关注的一个重要问题。自从markprensky于2001年提出了数字土著（Digitalnative）和数字移民（Digitalimmigrant）的概念，[4]国际上关于数字一代学习者的争论日益成为研究者关注的一个焦点。其中有三个问题亟待解答：数字环境下成长起来的新一代学习者与上一代学习者是否具有明显差异？新一代学习者在学习方面具有哪些特殊喜好？当前课堂提供的学习方式是否能满足新一代学习者的学习需求？因此，本文试图梳理国内外关于新一代学习者的相关研究，并通过大规模调查的方式了解我国中小学生偏好的学习方式，以期为创新学生的学习方式和变革课堂教学结构提供理论依据，从而为我国的新课程改革注入新的活力。
二、当代中小学生的行为和认知特征研究
近年来不断有学者提出，当今年轻的一代学习者是在数字环境下成长起来的，他们对技术具有天生的敏感度，精通技术又乐于用技术解决问题；他们的思维方式和学习方式发生了很大的变化，从而使得他们对自己的学习和生活的期望也发生了很大的改变。有关在数字化环境中成长起来的新一代学习者的称呼，主要包含“千禧一代”、“网络一代”和“数字土著”等。1991年Howe和Strauss在他们的联合著作《代际理论》一书中提出，出生在1982年到2000年之间的一代为“千禧一代（millennials）”；[5]2000年Howe和Strauss在《千禧一代崛起：下一个伟大的一代》一书中，指出千禧一代正在进入大学，他们充满了个性，他们比任何时代的人都更明白自己的需求，“乐观、团队合作、遵循规则”是他们的主要特征。[6]oblinger则认为千禧一代应该是从1982年到1991年出生的一代，并指出他们对学习环境提出了新的诉求，当今学校提供的学习环境很难满足学习者对于新的学习环境的期待；他指出学校应该理解学习者，并针对新型学习者的特征来设计学习环境、课程和教学。[7]
1997年Dontapscott在《数字化成长的网络一代》一书中，[8]提出了“网络一代”是伴随着数字媒体长大的一代。他认为计算机、网络和其他数字媒体的出现对人们的生活和行为方式产生了重大影响，并提出“网络一代”是1977年1月到1997年12月的出生的一代。[9]tapscott观点的一个重要特征是他认为新一代的学生学习态度和学习方式发生了变化，他试图去描述这种变化；他倡导教育需要从以教师为中心的方式向以学生为中心的方式转变，需要更强调学生的个体行为在学习过程中的重要作用，更强调合作对学习的促进作用。
2001年marcprensky提出了“数字土著”和“数字移民”的概念，指出当今的学生，由于其生活环境和生活方式（数字化世界）的不同，他们的思维模式已经发生根本的改变，他们是“数字土著”的一代，他们的老师则是“数字移民”。他认为伴随技术的发展和变化，“数字土著”的学习态度和学习方法发生了变化，甚至他们大脑的物理结构也发生了变化。[10]prensky指出当前教育面临的主要问题就是“数字土著”和“数字移民”这两代之间因为技术使用带来的差异。2010年marcprensky在《数字土著的教育》（teachingDigitalnatives）一书中指出技术的发展对人们日常生活和工作带来的巨大变化，也必将对教育带来巨大的变化；然而今天我们还没有看到这种变化的发生，教育的变革的步调没有跟上时代的发展。[11]
“千禧一代”的提出者Howe和Strauss是人口学的专家，“千禧一代”主要从时间的角度来区分人口学的特征；“网络一代”的提出者Dontapscott是未来学家和顶级科技作家，“网络一代”主要从网络技术的角度来看待技术对个人行为方式的影响；“数字土著”的提出者marcprensky则是著名的演讲家、作者和教育顾问，“数字土著”的概念主要从数字技术的角度来区分“亲”技术的一代（即“数字土著”）和排斥技术的一代（即“数字移民”）。然而无论是“千禧一代”、“网络一代”还是“数字土著”，都强调在技术环境中成长起来的新一代学习者，具有新的学习特征，他们所偏好的学习方式和生活方式也有很大不同。然而国际上对数字一代学习者存在争论，这一争论的焦点在于数字一代学习者是否能代表一代学习者的群体特征。以marcprensky为代表的支持派认为新一代学习者由于成长于技术的环境，所以他们身上具备很多技术的特征；以ChisJones为代表的反对派则认为以时间来划分学习者对于技术的态度过于武断，同龄的学生使用技术的能力差别很大。
三、中小学生学习方式的抽样调查
（一）研究方法
本研究通过大规模抽样调查的方法研究当代中小学生的学习方式现状，并根据数字一代学习者的特征，从大样本中筛选具有数字土著典型特征的群体和不具备数字土著典型特征的群体，比较两个群体在学习方式上存在的差异，阐释技术对学生学习方式的影响，从而了解中小学生偏好的学习方式。之后采用焦点小组访谈法对中小学生进行了访谈，明确技术对学生的学习方式影响的主要方面，剖析学生偏好的学习方式，辨别了学生偏好的学习方式与当前课堂提供的学习方式之间的巨大差异。
本研究分为四个研究步骤，如图1所示。具体来说：
第一，规模化抽样调查。采用多阶段抽样的方法，先用整群抽样法从北京市中小学校中抽出样本学校，再用系统抽样法从学校中选择小学三年级、小学五年级、初中二年级和高中二年级的学生。
第二，数字学习者（DigitalLearner，简称DL）和非数字学习者（non-DigitalLearner，简称nDL）的筛选。根据相关文献，综合分析数字一代的典型特征，根据数字一代的典型特征，结合问卷设置规则，筛选出数字学习者和非数字学习者。
第三，DL和nDL学习方式差异分析。比较两个群体在学习方式方面和课外辅导班方面存在的差异，尤其是在技术对学习的影响、上课外辅导班的频率以及对课外辅导班的态度等情况。
第四，课堂学习方式变革诉求分析。深入中小学校，采用焦点小组的方式对学生开展访谈，访谈涉及技术对学习和生活的影响，学习方式的偏好，课外辅导班的情况等。
北京市8个区县（东城区、朝阳区、门头沟区、丰台区、顺义区、大兴区、密云县、通州区）约30000左右中小学生参与调查，共回收有效问卷28703份。小学三年级学生7169人，占总人数的25.1%；小学五年级学生8272人，占总人数的28.9%；初中二年级学生8157人，占总人数的28.5%；高中二年级学生5012人，占总人数的17.5%。
（二）研究工具
研究工具主要包括学生学习方式转变与养成问卷和学习方式焦点小组访谈提纲。
黄荣怀等指出学习情景是对一个或一系列学习时间或学习活动的综合描述，包括学习时间、学习地点、学习伙伴和学习活动四个要素。[12]根据学习情景的定义，我们在编制学生的学习方式转变与养成问卷时主要从学习地点、组织形式、学习手段和伙伴关系等四个方面考察学习方式。在学校学习中，用计算机教室和普通教室来划分最主要的学习地点；通过调查这两类教室内课堂的组织形式来了解课堂中的学习方式；学习手段主要调查学生课外知识的来源和使用的辅助学习的主要工具；伙伴关系则是指学生在学习过程中，除教师外那些对学生学习帮助较大的人。除了学习方式之外，我们还考察了学生对数字化学习的理解、学习能力和参加课外辅导班的情况等三个方面。学生对数字化学习的理解，主要从网络对学习的帮助、使用网络学习时的困难、网络对学习的不利影响等方面考察。自主学习能力，主要从自我规划、自我监控和自我评价三个方面进行考察。课外辅导班主要从学习科目、学习频率、影响因素、积极效果和消极影响等五个方面考察。问卷结构如图2所示。
焦点小组访谈（FocusGroupinterview）由一个经过训练的主持人以一种无结构、自然的形式与一个小组的具有代表性的消费者或客户交谈，从而获得对有关问题的深入了解。焦点小组访谈能够使研究者深入了解某一现象，从而为研究提供强有力的证据，可以单独使用，也可以结合其他研究工具使用。[13]学习方式访谈提纲包括学生对技术的感知、学生的学习特征、学生的学习方式等三个一级指标。学习方式则从学习材料、内容序列、教学法、学习结果和评价方式等五个方面切入，比较课内和课外辅导班的差异。
（三）“数字一代”的典型特征选取
Howe和Strauss指出千禧一代具有特立独行、技术自信、团队合作、传统、有压力感、有目标意识和受到保护等典型特征。[14]prensky指出数字土著一代有很强的个性，喜欢使用技术，能迅速地接受信息，他们喜欢同时处理多种任务，喜欢文本前呈现图表，喜欢随机进入（像超文本），喜欢团队合作。[15]Brown在总结相关研究的基础上指出网络一代的10个典型特征：喜欢小组合作、以目标和成就为导向、多任务处理、试误、高度依赖网络、强交互、重视觉体验、多元文化包容、实用主义等。Berk把网络一代典型特征扩展至20个：技术控、用搜索引擎来获取信息、对媒体感兴趣、创建互联网内容、快速操作、以探究的方式学习、以试误的方式学习、多任务处理、注意时间短（ShortenattentionSpan）、虚拟环境下的社交、渴望面对面的社会交互、感情开放、包容多样性和多元文化、喜欢小组合作、努力适应社会、感到成功的压力、喜欢得到及时的反馈、喜欢获得即时的满足、能即时回应也希望获得及时回应、喜欢打字而不喜欢手写。[16]
深入分析有关“数字一代”、“网络一代”和“数字土著”等相关文献，我们发现数字技术环境下成长起来的一代有一些共性的特征，主要表现在用技术、多任务、强交互和重体验等四个方面。用技术包括网龄、网络自信、电子设备接入、网络接入和每天上网时间等；多任务包括边做作业边听音乐、看电视和与同伴聊天，完成计算机任务时经常多线程工作、课后获取知识的手段多样等；强交互包括课内外的协作学习、网上聊天、信息分享等；重体验包括喜欢图像表征、喜欢真实情景参与、在线看视频、玩电子游戏和使用视频电话等。
因为数字一代是在数字技术环境包围下成长起来的一代，所以我们把“用技术”作为筛选具有典型特征的数字一代的条件，并对其具体表现进行了细化。结合问卷，最后确定的筛选条件有4个。
1.网龄：网龄在5年以上（包括5年）的高二学生，网龄在4年以上的初二学生，网龄在3年以上的小学5年级学生，网龄在2年以上的小学3年级学生。
2.上网水平：选择“中级水平”和“老手（大虾）”的学生。
3.数字设备和网络接入：选择在家“有电脑，能联网”和“有多网设备（含手机、平板电脑等）”的学生。
4.每天上网时长：选择“2～3小时”、“3～4”小时和“4小时以上”的学生。
根据以上四个筛选条件，我们对回收的28703份问卷进行了筛选，共选出了5379份问卷，其中女生有2331人，占43.5%；男生有3027人，占56.5%。我们把这筛选出来的5379个样本规定为数字学习者DL。网龄小于1年的学生有6698人，其中女生3012人，占44.9%；男生3686人，占55.1%。
（四）DL和nDL的比较分析
通过数字学习者DL和非数字学习者nDL的对比，我们发现这两个群体在某些方面存在明显差异。
1.DL经常使用互联网获取课外知识，而nDL使用互联网获取课外知识的比例相对较低。74.6%的DL会使用互联网获取课外知识，而只有28.2%的nDL会使用互联网获取课外知识，如图3所示。
2.虽然数字学习者和非数字学习者偏好的学习方式趋势基本相似，但相比较而言DL更喜欢协作学习的方式，而nDL更喜欢传递接受的方式。28.5%的DL表示喜欢协作学习，19.2%的nDL表示喜欢协作学习；41.6%的DL喜欢传递接受的方式，58.6%的nDL喜欢传递接受的方式，如图4喜欢的学习方式所示。此外在基于网络的合作方面，DL表现出更加积极的态度。62.4%的DL有网络合作的经验，37.6%的nDL有此方面的经验。
3.数字学习者参加课外辅导班的频率高于非数字学习者参加课外辅导班的频率。75%的DL每周参加1次以上的课外辅导班，65.8%的nDL每周参加1次以上的课外辅导班，如图5所示。在喜欢课外辅导班的原因中，DL更喜欢辅导班的1对1辅导和同伴，而nDL更喜欢辅导班的学习内容和学习环境。
通过比较分析可见，DL的学生对技术的依赖性更强，更喜欢合作的学习方式，具有更强的社交倾向，这些方面刚好印证了“用技术”和“强交互”这两个数字一代的典型特征。然而本研究没有设计关于“多任务”和“重体验”的验证，在后续的研究中需要设计相关因素进行证明。令笔者感到意外的是DL参加课外辅导班的频率高于nDL，所以我们选择5所学校，对学生进行了访谈，深入了解技术对学习的影响和学生参加课外辅导班的情况。
四、焦点小组访谈
来自5所中小学的28名学生参与了我们设计的焦点小组访谈，其中男同学16名，女同学12名，小学生9名，中学生19名。访谈主要从学生对技术的感知、学生的学习特征以及参加课外辅导班的情况等几个方面展开。
通过对学生的访谈，我们发现技术对学生的学习和生活产生了巨大的影响，在课堂之外学生使用技术开展学习和完成作业的现象非常普遍，学生在使用技术学习方面不存在障碍，但在课堂上使用技术学习的机会很少，多数课堂不鼓励使用技术，甚至屏蔽技术。学生对协作学习和探究学习的认识比较理性，认为不同的课型应该采用不同的授课方式，但是多数学生表示在课堂上只听老师讲授会特别枯燥。
受访的学生都在参加课外辅导班，有些是特长类的辅导，有些是英语、数学等课程辅导。多数学生表示自己很喜欢课外辅导班。在谈及喜欢课外辅导班的原因时，学生积极地给出了多方面的回答，总结起来，包括学习材料、内容序列、教师采用的教学法、学习结果和评价方式等五个方面。从学生对课外辅导班的描述中，我们了解到了学生所偏好的学习方式，从学生对课外辅导班与学校课堂的比较中，我们发现了学生偏好的学习方式与课堂提供的学习方式之间的差距，见表1。
当代中小学生希望内容序列能够更加灵活，可以由学生调整，并可以根据学生的个性化需求进行选择，而课堂所提供的内容序列往往基于教材和教师的掌控。学生希望能考虑学生的多样性，为学生提供他们真正需要的材料，而不是一堆参考书和试卷；然而当前课堂提供的学习材料往往是教科书、参考书、ppt或为应付考试而准备的数字材料。学生希望教师能在课堂上关注自己，能够真正实现以学生为中心，并根据自己的真实需求选择教学内容；而当前课堂的教学方式多数仍以教师为中心，教学策略未必能真正满足学生的需求。学生希望的学习结果是具体、清晰和明确的行动计划，而课堂提供的学习结果是课后作业和考试。学生希望的评价方式是在真实评估学习情况之后对学习建设性的意见，而课堂提供的评价方式则是随堂测验、作业和各种考试。
可见数字学习者偏好的学习方式与当前课堂提供的学习方式之间存在的巨大差距。而数字学习者所占的比例在逐步提升，可以预见5～10年后的数字学习者将成为学生中的多数派，因为孩子们首次触网年龄越来越低、计算机和网络接入越来越普及。因此数字学习者偏好的学习方式其实反应的是课堂教学变革的方向，课堂变革需要考虑数字学习者的学习特征和偏好的学习方式，从内容序列、学习材料、教学法、学习结果和评价方式五个方面入手，为新一代学生提供适合的新型学习方式。
五、结论与展望
本文通过大规模调查和比较研究，回应国际上关于新一代学习者的争论，认为在数字环境下成长起来的一代群体特征很难鉴定，不存在新一代的学习者，技术对当代中小学生的学习方式的影响程度因使用技术的深度不同而表现出差异。本文对国际上关于新一代学习者争论的一大贡献在于提出了对当代中小学生进行分类的思想，并根据技术使用的程度从一代人的大群体中筛选出来DL和nDL两个小群体进行比较研究。比较的结果显示技术的接入深度影响学生的学习方式，对于技术接入较深的当代中小学生，正呈现出“用技术”和“强交互”的特征，然而本文所提出“重体验”和“多任务”两个特征，在本研究中并未涉及，将是以后研究的一个方向。
通过对学生参与课外辅导班的问卷调查和焦点小组访谈，我们构建出了当代中小学生偏好的学习方式与课堂提供的学习方式之间的差异，并从内容序列、学习材料、教学法、学习结果和评价方式等五个方面进行了深入阐述。在我国新课程改革进行10余年后，提出当代中小学生偏好的学习方式将对我国新课程改革的走向和课堂教学变革的方向具有很强的指导意义。
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