体育课程的基本概念篇1
【关键词】课程；教学；体育课程；体育教学
【中图分类号】G807【文献标识码】B【文章编号】2095-3089（2014）20-0139-01
前言
体育课程与体育教学是从学校体育学中分化出来的理论学科，体育课程与体育教学又是课程与教学的下位概念，两者都统一于教育学这个大系统。课程与教学相互独立，它们属于不同学科范畴。同时，两者又有着内在的联系，两者相辅相成，缺一不可。课程是教学的前提，课程理论必然要考虑与教学方法、教学内容相关的问题，没有课程理论作指导，教学活动就会陷入困境；教学是课程的表现形式，通过教学活动将课程理论转化成实践，并在实践中不断丰富、发展课程理论，从而引领新一轮课程变革。因此，弄清体育课程与体育教学的概念以及两者之间的关系，不仅对体育教育的理论建设有价值，而且对体育教育实践也有重要意义。
1.体育课程与体育教学概念的研究
1.1研究体育课程与体育教学概念的必要性
体育是教育系统中的一个分支，教育学的发展为体育学科的理论建设奠定了最原始的基础。但令人遗憾的是体育学科研究尚不完善，体育课程与体育教学研究更是最近几年才开始的，起步较晚，而且关于体育课程与体育教学研究的专著和书籍并不是很多。我们要了解体育课程与体育教学的关系问题，首先要弄清楚什么是体育课程？什么是体育教学？要了解体育课程与体育教学的含义，我们必须要了解课程与教学的基本概念，弄清楚两者所研究的问题和范畴，这样才能够探究好什么是体育课程、什么是体育教学，而且在平时教学的实践中，体育课程是指导体育教学的前提。
1.2体育课程概念的界定
要想界定什么是体育课程，首先要知道什么是课程？我国教育学家胡德海认为：课程是依据一定社会的教育目标和学生年龄特征为一种载体而把作为观念形态的教学内容规范化、程序化和具体化。这是我们进行体育课程研究，指导体育教学的基础。
当前关于体育课程概念的研究还没有一个统一的定论，例如李艳翎对体育课程下的定义：体育课程是指为实现学校体育目标和学生自主发展目标所赋予的体育内容及其结构、进度和进程。这些观点为我们进一步研究体育课程概念提供了重要的参考。但是，这些概念中缺乏对体育课程概念界定的理由和依据。对于体育课程概念的界定，本人倾向于以下观点：体育课程是国家和学校为学生提供的，并在一定程度上为学生规定的，以及学生在不同的学段所要达到的体育文化和技能素养、实践能力和体质健康标准的总体规划或设计。这一概念的提出，进一步阐述了体育课程概念内涵的基本问题以及体育课程教育的组织形式和功能特点，基本明确了体育课程的范畴。
1.3体育教学概念的界定
中国古代殷商时期的甲骨文中分别出现“教”与“学”两个字。比较甲骨文中“教”、“学”两个字的构成，一般认为“教”字来源于“学”字。在西方，learn与teach是同一词源派生出来的，关系十分密切，美国教育学者史密斯曾说：teach自古以来就同learn结下了不解之缘。因此，从词源上讲，“教”与“学”从一开始就是一对相互依托的词语。
根据教与学的起源与发展历史，结合现代教学论的基本观点，本人将体育教学的概念概括为：体育教学是为实现体育教育目标，以体育课程所规定的内容为媒介，以特定的体育教学内容为依据，以身体练习为主要手段而进行的教师的教与学生的学共同组成的一种活动，是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的专业知识和基本技能，发展能力，增强体质，形成完善的个性品质和思想品德，促进个体身心健康和社会适应能力提高的过程。
2.学校体育课程论与体育教学论
2.1什么是学校体育课程论
依据前人的研究结果进行总结，张学忠等人提出：学校体育课程论是研究学校体育课程领域最基本的理论、实践、管理和相关学科关系等一系列问题的理论体系。这一理论体系的提出，为解决体育课程范畴领域诸多复杂的关系问题，以及处理体育课程内部和外部、理论与实践的关系问题提供了理论依据。但学校体育课程论研究时间较短，仍然只是一种新兴理论体系，还没有发展成为一门学科，因此，学校体育课程理论体系建设中仍然存在诸多问题需要我们在进一步研究的过程中逐步补充和完善。
2.2什么是体育教学论
根据教育史料的考察，德国的拉特克第一个提出“教学论”概念，他的教学论主要研究怎样教的问题，他把新的教学技术称为“教学论”；后把这些理论用马克思主义加以理论化和系统化，形成了传统的教学论思想，对我国的教育有很大的影响。教学论发展到现在，有三种主流观点：（一）教学论是研究教学一般规律的学科；（二）教学论是研究教学一般规律的科学；（三）教学论是研究教学的一种理论。
3.体育课程与体育教学之间的关系
3.1课程与教学的关系
现代课程论的基本观点认为，课程与教学属于目的与手段、内容与途径的关系，课程与教学虽然相对独立，分别侧重于教育的不同方面，但是它们之间存在着相互影响的关系，课程内容直接规定教学内容，教学也不断对课程的实施进行反馈，指导课程理论发展不断完善。美国学者塞勒曾经用三个隐喻来说明这个问题的实质，对我们颇有启示。隐喻一：课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛进行的过程。隐喻三：课程可以被认为是一首乐谱，教学则是作品的演奏。体育课程与体育教学的关系正是如此，有一千个读者，就会有一千个哈姆雷特。对于一份同样的课程方案，不同的教师对这个方案的理解会有偏差，教师的专业能力等诸因素也会有差异，因此在体育教学实施的过程中就会有所不同。而在教学的过程中也可以不断地对课程方案进行评价，使课程理论螺旋式地向前发展，以促进新一轮的课程改革做铺垫。
4.小结
综上所述，必须要处理好课程和教学的关系，更要处理好体育课程和体育教学的关系。课程论必然要考虑课程的实施问题，教学理论必然要考虑与教学方法相关的教学内容问题。只有正确处理好体育课程与体育教学的关系，体育教育事业才能健康地向前发展。只有处理好体育课程和体育教学的关系，体育课程才能更好地指导体育教学，使教师更好的指导教学实践。
参考文献
[1]胡德海，关于“课程”、“素质”两个概念的认识和界定问题[J]，西北师范大学学报（社会科学版），2002：81
体育课程的基本概念篇2
[关键词]课程；课程文化；课程哲学
“课程”一词作为课程论学科的核心术语，其概念不仅是课程研究的逻辑起点，更是课程实践的指向航标。但是，研究者们对课程一词的界定却远没有达成共识，反而在见仁见智的阐释中使其处于歧义丛生的境地。笔者从审视传统课程概念出发，分析传统课程概念的哲学基础，确定造成课程概念杂乱界定的深层原因，进而借助课程发展史和课程文化等领域相关研究的成果，从文化的视角重新阐释课程的概念。
一、传统课程概念的审视
我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。
纵观这些结论，不难看出，几乎所有的课程概念都主要是以认识论为哲学基础的，每种概念大都是在认识论的指导下产生的，每种概念都隐含着某些认识论的思想。众所周知，哲学范畴的认识论是基于认知活动的发生学所形成的相关理论，是探讨人类认识的本质和结构，认识的前提和基础，认识发生、发展的过程及其规律，知识的评判标准等问题的哲学学说，也称知识论。因此，虽然有些课程概念将课程界定为静态的学科或经验，如课程即教学科目、课程即学习经验等，有些课程概念认为课程是动态的活动或生产，如课程即有计划的教学活动、课程即社会文化的再生产等；但无论是哪一种课程概念，都没有逃脱知识论的泥沼。以静态的学科或经验为核心的课程概念认为课程是“存储”知识的容器，而以动态的活动或生产为核心的课程概念把课程当作“运输”知识的工具，它们都强调对知识的选择、掌握、传承和评定，强调知识在课程中的基础性地位。
以认识论为基础的课程概念对课程研究和课程实践的展开确实发挥着至关重要的作用，但其不足也在实践的考验中日渐凸显。首先，以认识论为基础的课程概念过度关注知识，把课程作为知识的“容器”或“工具”，这就使人们更多关注课程的外在形式，而忽视了其应有的内在品质，最终使课程沦为缺乏生命力的客体实在物。其次，认识论本身对诸如认识的本质和结构、认识的前提和基础、认识发展的过程及其规律以及知识的评判标准等问题就存在着诸多分歧，这些分歧自然会反映到以认识论为哲学基础的课程概念之中，自然而然会使课程概念呈现出五花八门的特征。当然，也会更进一步地影响到课程研究的深入开展乃至课程体系的建构与完善。再次，以认识论为基础的课程概念强调知识的工具价值，认为人“学习的唯一目的就是掌握知识，以达到对客观世界的本然理解”，这就使人本身也成为了知识的工具，成为一个为了知识的存在，个体的主体性和自在性被抹杀，其精神生命的提升也化为幻影。
二、文化视角的课程概念
从前文的分析来看，课程概念陷入歧义丛生的境地与其赖以存在相互冲突的认识论基础不无关系。更确切地讲，认识论本身的局限给课程概念的界定带来了许多困惑；认识论本身喋喋不休的争论导致课程概念的界定陷入了无法自拔的泥潭。这启示着我们可以尝试暂时悬置认识论基础，转而从一种新的视角——文化的视角——去试验性地阐释课程概念。
透过课程发展史，我们可以清晰地发现，课程自诞生之日起，就已被打上文化的烙印，与文化结下了不解之缘，它既是文化的重要载体，又是文化的重要组成部分。首先，课程作为一种独立的社会事物产生后，它就部分地替代了文化的功用，尤其是在教育实践领域，发挥了文化“化人”的作用，为文化由“粗放型化人”转向“集约型化人”创造了条件；其次，文化是课程永不枯竭的源泉，人们使课程成为社会文化合理的缩影，使课程成为按照某种标准选择部分适合统治阶级需要的社会文化而组成的整体。以理性的眼光反观当前势头正紧的课程文化研究，亦可看到课程与文化的天然联系。一方面，文化造就了课程，使课程成为一种文化；另一方面，课程形成着文化，使文化在课程中得以创生。综合以上两个方面的分析，结合前人相关的研究成果，笔者认为完全可以以文化为视角从静态和动态两个角度阐释课程的概念。
首先，从静态上看，课程是具有教育性的先进文化的方案。
方案是指为了实现某种目标而制订的具体计划，是针对某一特定问题而确立的规划。把课程理解为方案，既意味着课程已经包含了预设的目标和预设的“跑道”，又意味着课程可以在课程实践中不断的生成；把课程界定为方案，既表明课程不仅要关注起点，还要关注终点；把课程诠释为方案，既促使人们注重了课程宏观的框架，又促使人们注重了其微观的细节。
用方案来规约课程的形式，使课程具备了意念中的雏形，成为预设之中的框架。但是，课程要成为具有生命力的实体，仅具备外在的“雏形”和预设的框架还是远远不够的，它必须在外在的“雏形”形成之时，实现其内在品质的提升，达到“内外兼修”，它必须在预设的框架建立之时，完成框架的充实与完善，实现“表里交融”，这样的实体才是名副其实的课程。
那么，依靠什么提升课程的内在品质，凭借什么填充课程的框架，这是我们不得不认真对待的问题。从前文所述课程与文化的关系来看，文化，也只有文化才能提升课程雏形的内在品质，也只有文化才可以担当课程方案的合理的“填充物”，也只有文化才能使课程在逐步完善中成长为具有生命力的实体。但是，社会现存的文化浩如烟海且良莠不齐、门类繁多，如果将所有这些文化都纳入课程方案，那课程将会成为庞然大物，也必然会超出学生的学习能力；同时，如果把那些具有负面作用的文化不加剔除的也纳入课程方案，那课程的内在品质将不再高尚而是低俗，这必然会影响课程的本原教育功能的实现。因此，如何从社会现存文化中选择合理而恰切的文化组成课程内容，是我们不得不认真回答的问题。
从文化学的角度看，研究者们根据文化促进人全面发展的程度，把文化划分为先进文化和落后文化。先进文化是文化中具有开放性、革命性的特征，指向人类解放，对人的自由、全面、和谐发展予以深切关怀的那部分文化。先进文化有三个紧密相联的特征：一是先进文化同先进社会生产力的发展要求相适应；二是先进文化反映了人类社会历史发展的客观规律和趋势，有利于社会的全面进步；三是先进文化有利于人自身的解放和发展，能促进人的自由、全面、和谐的发展，这也是先进文化最为重要的特征。而落后文化则是指文化中具有封闭性、孤立性的特征，不利于人的自由、全面、和谐发展的那部分文化。文化学对文化划分方法大大地缩小了我们选择的范围。但是，面对社会现存的先进文化和落后文化，人们究竟作何选择呢?众所周知，课程的职责在于育人，课程所育之人是面向未来、引领未来的，这就要求作为课程内容的文化理所当然地能承担起这个重任，虽然先进文化和落后文化都可以成为课程内容的来源，以它们之中任何一种文化作为内容的课程也能育人，但是二者所育之人的质量却有着天壤之别，这一点自不必多言。人的质量直接决定了他能否面向未来、引领未来，决定了他以何种方式面向未来、引领未来。因此，欲提高人的质量，改善人面向未来、引领未来的方式，就必须选择先进文化作为课程的内容。亦言之，课程必须以先进文化为其内容，才能提升其内在品质，才能使其成长为具备生命力的实体，才能确保课程实现其本原功能。
把先进文化作为课程的内容已是无可争议的事实，是不是所有的先进文化都可以成为课程内容呢?依人类目前的学习能力来看，我们似乎仍无法掌握所有的先进文化。因此，在先进文化成为课程内容之路上还有一道检验标准，也就是先进文化的准入标准——教育性，它包括三项指标，即：具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求。进而言之，只有那些具有教育意义，符合教育目的、培养目标和课程目标，适应受教育者身心发展需求的先进文化才能成为课程内容。
其次，从动态上看，课程是课程研制主体传承和创造先进文化的过程。
动态意义上的课程是一种动作，是一种活动。其中的课程研制主体泛指与课程发生关系的所有的人和组织，参与或影响课程研制活动的人和组织。依据课程研制主体与课程关系的亲密程度和对课程研制活动的影响程度，可以把课程研制主体分为直接主体和间接主体。所谓直接主体，顾名思义，就是指与课程关系较为亲密、直接参与课程研制整个过程的所有的人和组织，包括课程理论研究者、教科书编写者和审定者、政府官员、教师和学生等以及由他们组成的某些组织。以此类推，间接主体就是指与课程关系不太亲密、以某种方式间接影响课程研制整个过程的所有的人和组织，包括社会团体、雇主、学生家长等以及由他们组成的某些组织。无论是直接参与还是间接影响，课程研制主体在其中承担着同样的任务，即传承、创造先进文化。
所谓传承先进文化是指课程研制主体依据判断先进文化的三个标准在现实社会文化中选择、组织先进文化的活动，也是课程研制主体选择课程内容、依某种技术组织课程内容、实施课程内容的活动。这种活动可以确保人类社会的先进文化跨入课程内容之中，可以确保人类社会的先进文化通过课程实施得到最大限度的继承。
所谓创造先进文化是指课程研制主体在传承先进文化的过程中，以已存的先进文化为基础，依据判断先进文化的三个标准，结合特定的环境、对象等要素生产先进文化的活动。这种活动可以确保先进文化在传承中得以创生，可以确保先进文化做到与时俱进。
体育课程的基本概念篇3
关键词_课程概念校本学校课程课程开发
观点呈现：
校本课程开发是学校课程开发的下位概念。
校本课程开发价值基于两点：着眼于人的发展；着眼于社会主义核心价值观。
国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。
现在学术界和教育界纠结于“校本课程开发”一说，且呈现多层纠结：第一层次纠结于“校本的课程开发”还是“校本课程的开发”。第二层纠结，即何谓“校本”，何谓“校本课程”。在这两种纠结中，教育部文件中又出现了“学校课程”一词，于是有了第三层纠结，即“学校课程”和“校本课程”的关系是什么？为此，课程界长期陷入“正名”的怪圈。造成这种现象的主要原因是缺少学术规范和基于内涵与外延的基本认同。
剖析校本课程与学校课程的关系
就拿“校本课程”来说，相关研究者发现，“检索我国的教育政策文件，从未出现过‘校本课程’的提法”，“在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流作者在其著述中从未使用过‘校本课程（school-basedcurriculum）’一词”，“校本课程概念的使用既无法定身份，也无任何依据”。看来，“校本课程”一词是中国本土原创的。
1.校本课程的概念源起
大家接着就要追问了：“校本课堂概念的源头在哪儿？可从两处来源分析。”
一是来自对西文“校本课程开发”的误解。“‘校本课程开发’这一术语是近年来我国课程研究者从西文教育文献中引进的新名词。它的英文表述是‘school-basedcurriculumdevelopment’或‘site-basedcurriculumdevelopment’，缩写词为‘SBCD’。”
二是来自汉语衍生词。汉语中的一些字或固定结构具有构词功能。比如，“本”字当“根本”、“本位”解释时，其固定结构“以……为本”就能构造新词，“以人为本”（有人简称“人本”）、“以生为本”（有人简称“生本”）、“以师为本”（有人简称“师本”），就是这样产生的。“以校为本”也是由此衍化而来，有人简称为“校本”，“校本”成为课程的热词，大概也与此不无关系。
这样一来，导致校本课程与校本课程开发的内涵，缺少学理基础，容易引发歧义。
2.校本课程开发与学校课程开发的概念关系
在谈到使用“校本课程开发”还是“学校课程开发”时，有研究者以为使用前者好，理由是：“理论上，‘校本’旨在提出这样一些新的课程观点和理念，即以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校和学校的教师为课程开发的主体；实践上，‘校本开发’重在倡导一种自下而上的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程管理体制的诞生。如果使用‘学校课程开发’这个词就很难表达‘校本’的真切含义，更难以起到‘校本’所具有的教育口号的号召力”。应该说，这段话就校本课程开发的基本定位很准确，对其意义的揭示也很有道理，但选用“校本课程开发”一说，与我国教育文件中“学校课程”的说法不一致。
学校课程开发制度分析与实施策略
“校本课程开发”本身是个很凝练的概念，弃之可惜，不妨将它本土化或窄化为：国家课程设置中允许学校自主开发并给予了相应课时的这一部分学校课程的开发。这样“校本课程开发”便成了“学校课程开发”的下位概念。学校课程开发是一种实践，只不过这种实践有其上位的制度，有其本位的理论，有其下位的策略。
1.学校课程开发的上位制度分析
从上位的制度来看，学校课程开发隶属国家三级课程管理体系中的“学校课程管理”体系。国发[2001]21号《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出，“实行国家、地方、学校三级课程管理。”这是“我国学校课程开发”言说的源起。现在教育界将“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”与“国家课程管理”、“地方课程管理”、“学校课程管理”相混淆，以致于长期纠结于概念的厘定，甚至还出现了“国定课程”、“地定课程”、“校定课程”这些不合中文表述习惯的临时说法。其实，前者是就课程开发主体而言，后者是就课程管理层级、范围而言，课程开发行为属于管理体系。在我国，三级课程管理意义重大，标志着课程权属和课程资源结构的变化，但需要明确的是，与西方一些国家不同，我国的课程管理改革是一种自上而下的“放权”体制，而非自下而上的“分权”体制，更非“三权分立”。所以，不要一味夸大其权利和资源重新分配的功利效果，而是要在认清权利、资源的比重下理性地“狂欢”。实际上，现在有些地区把导向（包括课程政策、课程活动、课程评价等）、精力过多地引向“校本课程开发”是盲目的，不负责任的，是存有极大隐患的，因为这部分在整个课程体系中的比重是比较小的，弄不好就成了“本末倒置”。
同时，要清楚地认识到，国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。
2.学校课程开发的本位理论分析
从本位的理论来看，学校课程开发理论分为两种：一种是种属性理论，包括上位的学校课程管理理论、学校课程理论，更高位的课程理论等；一种是自身实践之后总结出来的理论，包括学校课程开发机制、因素、环境等方面的理论。
基于课程法规的言说。法规是言说的边界，违反与课程相关的法规条文，是超越边界的行为，进行这样的学校课程开发是无效的。有的课程实践者将国家课程纲要和国家课程对等，将地方课程纲要和地方课程对等，甚至提出要搞一套校本课程纲要对等于学校课程。实际上，国家课程纲要是更上位的文件，国家课程、地方课程、学校课程都要遵循执行，简单地将三级课程和三级纲要对等是对课程法规的错误理解。
基于课程组织的行为。我国学校课程开发发展到现代，大部分地区走出了松散且无组织的课程行为时期，通过有组织的行为提高开发效率和质量，提高公知度和公认度。实践中发现，还有一些学校只是在运作某老师或某几个老师闭门造车的课程，多数老师被排除在学校课程开发之外，显然这不是课程改革的初衷。
基于课程计划的实施。学校课程开发应当是一种计划，需要经过充分而严密的论证后执行。挖掘区域课程资源只是课程开发的一种途径，挖没了，就不可持续，这和开发自然资源是一个道理。没有课程资源，坐着、等着政府来搞均衡，更是懒惰的做法。
基于稳定课时的课程。学校开发出来的“课程”，只有被列入课程设置方案，在课程安排中有相对固定的课时，体现中文“课程”一词中“课”（“科目”兼“教学时间单位”）和“程”（“进程”）二字所隐含的时间内涵，才具有课程功能。有的学者和老师将学校里没有固定课时的校园环境建设、文化建设、教育活动等也纳入学校课程开发成果，这是对上位的课程概念理解不到位所致，是诸如“教育即课程”一类的课程泛化现象的典型表达。
3.实施学校课程的策略分析
一般来说，精细化的学校课程开发需要经过这样一个过程：课程现实调研及分析—价值定位与目标确立—课程内容的选择与组织—课程方案与实施—课程评价与优化。
第一，课程现实调研及分析
课程现实调研涉及诸多方面：一是国家课程、地方课程校本化实施情况的调研，解决好适应性问题，对于不适应学校实际的内容要分析造成适应的原因。二是学校自主开发课程实施情况的调研，解决好先期选择性问题，对于满足先期选择性不到位的情况要开展反思。三是在现有所有课程结构和条件下需求不满的调研，对学生课程需求进行质性分类以及最小可能、最大可能满足分析，解决好当前和未来选择性问题。
第二，价值定位与目标确立
学校课程开发的价值要有两个基本定位：一是着眼于人的发展。具体来说，就是人的全面发展和终身发展，以及全体人的发展。其中，最为重要的、需要永远坚持的就是人性的完善，这一点往往会因为从表面上追逐时代的价值取向和习染社会风气而被忽略掉。当前，最需要做的事情就是，所有课程都要确立培养基于市场经济的道德观念、规则意识、公民教育的价值追求。二是应着眼于社会主义核心价值观。中央政策研究室副主任施芝鸿先生解读党的十八报告，用24个字从三个层面概括了社会主义核心价值观，即“从国家层面看，是富强、民主、文明、和谐；从社会层面看，是自由、平等、公正、法治；从公民个人层面看，是爱国、敬业、诚信、友善”。这可以作为新时期课程开发的重要价值定位。确立了课程价值，课程目标便有了大方向，在此基础上，需要明确学校课程的具体目标，包括细化价值目标，确立“知识与能力”“过程与方法”“情感态度”三方面的目标，定位该课程目标在整个学校课程目标体系中的结构位置与功能，构建与其他课程的目标关联与互动。
第三，课程内容的选择与组织
课程内容是课程实施的载体，需要审慎选择，一方面要避免与国家课程、地方课程的内容出现重复或交叉；另一方面也要避免与各级课程的割裂。在这一点上，出现的问题最多，究其原因，有教师课程开发水平有限、教师负担重、资源贫乏、组织机制不完善、考试指挥棒等多方面。要解决好这一问题，需要一揽子计划。
首先，要组织一批课程专家深入基层，搞基于实践的理论指导，而不是居高临下的理论说教。其次，要组织专家厘清国家课程、地方课程在内容上的边界。现在有些课程标准就存在边界不清楚的问题，怎么能企望一线教师去厘清呢？再次，建立资源共享机制和资源开发体系。为此，需要各地区开放地区性资源，达到全国共享，而不是画地为牢，搞地方保护。同时，培养资源开发意识，建立开放性资源观，不要一搞课程资源开发就只想到历史遗存，钻故纸堆。我们还可以开设生活课程、职业课程、环境课程、未来课程、国际课程；除了老师外，学生本人、家长、社区人士都是课程资源。
课程内容组织形式方面，建议先期以讲义呈现，经过一段时间的积累、反馈、调整，具备了成为教材的成熟条件后，需要的话可以编出教材。这个过程至少需要三五年的时间沉淀。建议对于教师开发的学校课程讲义、教材、相关资源予以保护，相关部门建立评估体系，政府买断学校课程开发成果，并筹建交流平台，实现资源免费共享，让每位教师平等地提升自我。在这一点上，特别要尊重教师开发的成果，成果署名尽量做到去行政化。
第四，课程方案与实施
首先，学校要组织拟写每种课程的执行方案，包括课程审查意见和结果，教学时间和授课教师的安排情况，组织保障、经费保障、制度保障的相关制度与措施，课程研究共同体的构成情况和工作情况，选课指导手册，课堂教学和管理规范，学业评估体系，等等。其次，将单一学校课程纳入到学校的整体课程方案之中。再次，按照方案科学实施，及时调整。
第五，课程评价与优化
建立课程评价体系，包括学生学业评价，师生的质性评价，基于学生问卷调查的量化评价，课程效益评价等。课程实施过程中，要加强动态监控，及时搜集课程反馈意见并备案，同时提交研究共同体研究改进措施，以不断优化课程内容与实施方式。
相关课程概念的内涵与关系
以上内容从“校本课程开发”讨论开去，对相关概念进行了规约，对一些观点进行了辨析，对一些说法进行了澄清，提出了一些操作层面的具体建议。此外，在一些地区、学校的课程开发总结报告、相关论文中，许许多多概念相互混杂，纠缠不清，需要进一步加以明晰。
1.国家课程、地方课程、学校课程
这组概念有两重说法：一是它是课程管理体系，也是课程权属体系，它以教育行政隶属作为划分基础，以管辖范围的大小为区分，呈现的是上下位关系。二是它是课程开发的结果，以开发主体来区分，国家课程由国家组织开发，地方课程由地方一级教育部门组织开发，学校课程由学校组织开发。这组概念在基础教育阶段通用。
2.学习领域、科目、模块
这组概念体现的是课程的三个层次，三者呈现次第包含关系，即领域之下有科目，科目之下设模块。领域涵盖方面，即语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康、综合实践活动。每个学习领域设置若干课程价值相近的科目，如语言与文学领域设置语文、外语（英语、日语、俄语等）两个科目；人文与社会领域设置思想政治、历史两个科目；科学领域设置地理、物理、化学、生物4个科目。新增的技术领域，含信息技术、通用技术两个科目。艺术领域可以单设艺术学科，也可分设音乐、美术两个科目。综合实践活动包括研究型学习、社区服务和社会实践等。各个科目均由若干模块组成，每一模块都是一个相对完整的学习单元。这组概念适用于普通高中课程，但发现一些义务教育阶段的课程安排也沿用这种说法，这是有问题的，因为这一阶段的课程设置并没有按照领域来划分，而是按照科目来设置。如果按照普通高中课程设置方案，硬性分割出领域，也会存有一些概念上的分歧，比如科学领域，小学阶段本身就有“科学”课程，这就出现了种属概念冲突。
3.必修课程和选修课程
必修课程和选修课程是高中课程的两个部分，是与普通高中学分体系紧密对应的，体现课程对于学生学习的基础性要求和发展性要求，也是新课程倡导增强学生选择权的体现。在这一体系内，普通高中的三级课程都有可能存在必修和选修的问题。在义务教育阶段，也出现了必修和选修课程的说法，其中以学校开发的“校本必修课程”、“校本选修课程”为主。现在，有些学校，希望围绕国家课程、地方课程搞一些选修，但限于政策畏手畏脚，最终变通为围绕某个教育理念或某种分类标准开发类似“博雅课程”“君子课程”“灵动课程”“阳光课程”“五彩课程”。这类非实体性的概念课程有一定的实用价值、宣传价值和现实市场，但学术价值不足，处理不好就成了“标签课程”。
4.基础性课程和发展性课程
基础性课程和发展性课程是课程中的能力体系，高中阶段是基于必修和选修体系而划分的课程领域，必修课程对应的是基础性课程，选修课程对应的是发展性课程。基础和发展也是人才培养的能力层级体系。在一些义务教育学校的课程总结中，也出现了这组概念，由于没有明确的划分依据，关于“基础性”和“发展性”的理解就五花八门了：有的把“学科课程”界定为“基础性课程”，把“学科基础上的拓展”界定为“发展性课程”；有的把“主科课程”（语、数、外、物、化等）界定为“基础性课程”，把“副科课程”（生、史、地、政、音、体、美等）界定为“发展性课程”；有的把“主考科目”（小学的语、数、外，初中的语、数、外、物、化）界定为“基础性课程”，有的把“非正式考试科目”界定为“发展性课程”。显然，这是缺少学术规范和基本的学术训练所致。
5.科学课程和人文课程
这组概念严格来说是基于领域的课程，“科学”和“人文”是领域中的两类。一些学校却将全校的课程劈成这两类，然后分别将其他类课程装进来，衍生出诸多门类，这本身就与领域的划分相违背。还有类似“科技人文并举”的说法，也欠严谨。
6.拓展课程、补充课程、特色课程
这一组概念用得最泛，但就是不知道所说的“拓展课程”是基于哪一类课程的拓展，也不明白“补充课程”补的是哪块“缺”，更困惑的是将只是针对极少数学生的课程说成是全校的特色课程。其实，这些概念在使用中大多数是“为我所用”的概念，是为了写总结、参与评比而构造的概念，没有学理的基础。
7.隐性课程、显性课程
隐性课程、显性课程这是课程的呈现体系。显性课程是有课程名称和课程基本特征的课程，隐性课程是没有特定课程名称但有特定课程功用的课程。严格意义上讲，隐性课程是非实体性课程。现在，一些地方将隐性课程显性化、实体化，过分放大隐性课程的影响，增加了课程的负担，也破坏了课程的生态。特别是将基于情感态度和价值观的隐性课程操作化、标签化、游戏化，去掉了潜移默化之功，没有了沉思静想之效，消解价值、意义甚至嘲笑一切，实在是大败胃口。
8.校本化课程、师本化课程、生本化课程
校本化课程、师本化课程、生本化课程这是课程的操作体系。三级课程都要从学校实际出发，符合校情，由学校来实施，这个过程是校本化实施，有组织、成体系的校本化实施是学校课程开发。三级课程最终要由老师来施教，都要变成教师可教的课程，这个过程是师本化实施。三级课程最终只有变成学生自己的课程，才是有效的，这个过程是生本化实现。
课程领域相关的新概念还有很多，比如丰富型课程、专长型课程、兴趣类课程、活动类课程，不胜枚举。作为教师，在使用概念的时候要慎重，尽量选取学界认可、理据充足的概念，同时要加以界定，让人知道是在何种语境、什么条件下用的这个概念。同时，学术界也要根据课程实践，对相关概念加以规范和约定，使理论和实践相统一。否则，就可能陷入无休无止的“概念之争”中，或者“自话自说”的境地，从而影响工作的推进和学术的发展。■
参考文献：
①郑庆贤，庄严.校本课程开发的概念、实践特征及问题[J].石家庄学院学报，2012（3）：105-109.
②徐玉珍.校本课程开发：概念解读[J].课程·教材·教法，2001（4）：12-17.
体育课程的基本概念篇4
以2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》为标志，我国开启了新中国成立以来的第八轮基础教育课程改革。作为一项关系重大、意义深远的系统工程，整个第八轮新课改涉及到培养目标的变化、课程结构的改革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训以及保障支撑系统等方方面面，是我国在基本普及九年义务教育之后全面落实素质教育，全面提升教育教学水平的自上而下、波及城市与乡村的教育革命，是一场为了中华民族的伟大复兴，为了每个孩子健康发展的教育革命，这场革命的成败同样关乎共和国未来的前途与命运，因为决定国家未来的是下一代人的素质与能力。
正如叶澜教授所说，“这场改革搅动了基础教育长期以来的稳态。广大中小学校正发生着悄然无声又积极本质的变化。”变化，意味着新的风险和问题；变化，意味着反思、审视甚至否定自己；变化，意味着新的机遇和希望……在新课程改革的前行道路上，面对不断涌现的各种变化，教师又该如何应对呢？乐观者看到的是观念的变革、课程的进化，教材的多样化，学生主体地位的确认，教师作为平等中的首席的调整，校本课程建设与综合实践活动的重要性日益凸显。悲观者看到的是学生依旧课业负担沉重，不少课堂花哨很多，换汤不换药，教师依然是课堂的主宰，课改培训耗资巨大但观念更新成效甚微，教材建设中的贪多嚼不烂、质量低下的问题，不少专家学者与一线教师甚至发出了“穿新鞋走老路”的感叹，全面否定新课改成就，认为课改从本质上说是失败的悲观论调。为了帮助广大一线教师正确而全面地评价课程改革的得与失、功与过，我们策划组织了本次专题，本期刊发数篇颇有深度的调查报告性质的优秀稿件，用数据说话，带您穿过重重迷雾，探究课程改革的真实图景与美好未来。
（策划陈见波赵悦）
一、研究背景
概念图是美国康奈尔大学诺瓦克教授在20世纪60年代首先提出的。他将各种概念及其关系以类似于脑对知识储存的层级结构形式排列，清晰地展现了概念之间的关系和知识整合的思路。从设计过程看，它是一种可视化的思维工具，能促进学习者提高认知水平；从设计结果看，它是分层级梳理概念的知识导源图，能帮助学习者学会学习，有利于学习者提高概念学习、记忆效率。已有研究表明，概念图作为开发学生思维的认知工具和教学策略，能有效地改变学生的认知方式，大面积提高学生的学习成绩等。相比较而言，概念图作为一种表征、检查、修正、完善教师专业知识结构化水平及教学有效性的评价工具，其研究成果少见，利用概念图分析评价新疆农村中学化学教师建构概念图的特征研究更是鲜见。
本研究以2012年“国培计划”新疆农村中小学教师短期集中和置换脱产两个项目的64名初中化学参训教师（以下简称教师）为研究对象，他们来自全疆11个地州的不同县乡镇级中学，其中女性教师占65%、少数民族教师占32%，从数据和覆盖面上可以代表新疆农村初中化学教师的专业样态。首先，对教师进行概念图相关理论与实践培训，教会教师制作概念图技能。其次，围绕新修订的《义务教育化学课程标准》和教科书（人教版），以任务驱动教师以个人与小组合作的方式完成主题及单元的概念图。以下选择其中以物质分类和结构微粒为主题的教师概念图作品为研究内容，从核心概念内容及数目、层级关系和链接等几个方面去分析研究，进而了解教师在有关概念形成的特点，概括教师概念图的特征。
二、教师概念图建构作品分析
笔者主要以教师的职称、教龄为依据，主观上判断新手教师和专家教师。新手教师是指刚入职、已基本掌握化学教育教学理论与学科教学知识，并具备基本的教育教学能力，教龄通常在5年以下或职称在中教一级以下的教师。专家教师是指熟练掌握学科教育理论与实践教学知识，具备丰富的教育教学经验和娴熟的教育教学技能，教龄通常在10年以上或具有中教高级职称的教师。从研究对象中选取了有代表性的概念图作品进行分析比较，概括其特征。下图分别是新手教师a、b和专家教师a所绘制的物质的概念图。
图1新手教师a的概念图
图2新手教师b的概念图
图3专家教师a的概念图
1.核心概念的确定。从图1和图2中可以看出新手教师a和新手教师b分别从物质的分类和微观粒子方面构建有关物质的概念图。新手教师基本能将有关物质的核心概念呈现出来，如按物质的分类，物质主要分为混合物、纯净物、单质和化合物等；按微观粒子的分类，物质包括原子、分子、元素、电子和原子核等基本概念。而两位新手教师只是单纯从物质的分类或微观粒子角度建构概念图，形式相对单一。图3中专家教师a建构的概念图比新手教师丰富，涉及学科知识全面，从物质的分类和微观粒子这两方面对物质进行概念图建构。从物质的学科知识领域看，专家教师已将应涉及的概念和相关概念全部呈现，如纯净物、混合物、化合物、原子、分子等一系列概念。
2.层级结构的建构。概念图层级结构，一方面是指同一层面中的层级结构，即同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同而分层排布，概括性最强，最一般的概念处于图的最上层，从属的放在其下，而具体的事例列于图的最下层；另一方面，不同层面的层级结构，即不同知识领域的概念图可就某一概念实现超链接。从新手教师和专家教师建构的概念图来看，大多数教师能形成很好的概念层次，有条理地将概念进行拓展和延伸，如物质可以分为纯净物和混合物，再将下一层纯净物的概念分为单质和化合物，然后依次将下属概念进行逐级划分，这样就形成了比较有层次的概念图。
图4新手教师c的概念图图5新手教师d的概念图
但是，有个别新手教师还存在对概念理解有误，导致概念层级结构错乱的现象。如图4新手教师c和图5新手教师d所绘制的概念图（只截取概念图的片段）。新手教师c将纯净物划分为无机物和有机物，无机物又分为单质和化合物，其划分方式存在错误，有些有机物也是化合物，如乙酸。新手教师d将酸、碱、盐与无机化合物和有机化合物放在同一层级，而正确的知识是存在归属的关系。相比而言，有的新手教师对核心概念的理解不是很清楚，存在错误。而专家教师的概念图层级建构清晰、准确，逻辑性强。
3.概念的链接。概念和概念之间具有某种意义的联系，不是随着人们主观意识去连接的。教师通过建构概念中的每一元素之间的关联，架构概念与概念的关系，实现知识的结构化。比如纯净物、单质和化合物的概念，它们之间就存在包含和属于的关系，只有恰当地连接概念，才能形成结构清晰和逻辑强的概念图。
新手教师在概念与概念之间的连接词运用得比较少，可以看出新手教师不注重概念与概念之间的连接关系。而有的新手教师用了错误的连接词，这就会造成概念与概念间结构的混乱。如新手教师e绘制的概念图（只截取概念图的片段）。
图6新手教师e的概念图
由图6可以看出新手教师e用是否含有碳元素作为区分无机物和有机物的依据，明显是对无机物和有机物的概念本质理解不清楚。
专家教师在概念的链接中，较好地运用了连接词，明确表示概念之间的逻辑关系，如依据所电离出H+的数目，可将酸分为一元酸、二元酸和多元酸；若依据酸根中是否含氧，可将酸分为含氧酸和无氧酸。所以，通过恰当地使用连接词，能够更加清晰地体现概念之间的逻辑关系。通过观察概念图，还可以发现专家教师a所绘制的概念图中有很多的交叉连接。交叉连接是不同知识领域概念之间的相互关系，由此可以看出a教师对不同知识领域有较好的认识，体现了专家教师a学科知识的深度和广度，而且能自行发现与生成新的概念关系。他列举出很多事例置于图的下层，用举例形式详细地说明和表达相关概念，如金属氧化物有mgo，可溶性盐有na2Co3等。
4.教师概念图的特征。通过对新疆农村初中化学新手教师和专家教师在概念图的核心概念、层级结构和概念链接等三个方面的比较，发现新手教师的概念图与专家教师的概念图建构有明显的差别。新手教师的概念图特征：学科概念的基本上都能涉及到，但是缺乏知识的延伸和拓展，知识结构不完善和逻辑性不强，知识的整体排布不太合理、很少注重实例的举证，而且有个别教师存在知识点的错误。专家教师概念图兼具较为丰富的知识组块和具体知识点，知识结构逻辑性强，形成相对稳定的结构化知识体系，还包含哲学思想、实例的例举，是知识与经验相结合的有机整体。
三、提升新手教师概念图建构能力的建议
1.丰富学科专业知识。教师要想成为一名合格的、成功的教育者，必须不断充实、丰富、完善自己的教学。教师要关注自身学科专业知识，在此基础上不断扩大知识空间，注重了解学科知识体系以及交叉学科间的知识衔接点。教师的成长必须全面学习和深刻理解本学科专业知识，许多新手教师还处于学习阶段，仍有一些专业知识和教学知识需要填补。教师应改变“化学知识的学习要靠死记硬背”等观念，多用教师的“教”和学生的“学”双重视角去理解和掌握学科教学知识。
2.注重课堂教学反思。课堂教学反思被认为是提高教师学科教学知识的重要途径之一。美国著名的心理学家波斯纳曾提出一个教师成长的简要公式：经验+反思=成长，这表明反思性教学与教师专业发展联系密切。随着课程改革的推进，教学反思越来越被更多的学校、教师所关注和重视。如在教学过程结束后，及时将课堂教学突发事件解决策略，以及教学过程中的成功与失败进行教学反思，并和同事交流讨论，可以取长补短，相互提高，便于自身在不断学习和经验交流反思过程中成长。
3.积极参与各级专业培训。通过培训进一步丰富和完善自身专业知识体系，转变教育理念。利用培训学习的机会，更好地汲取文化知识，提升自身的专业素养；结识一些志同道合者，通过沟通交流教学经验，共享成功教学案例，以实训的方式获取教学经验。然而新手教师参与专业培训的机会较少，希望通过专业引领，加强学习，汲取专家教师的经验，创建生成性教学，完善学科专业能力，从而提升自身素养。
体育课程的基本概念篇5
【关键词】整体学习知识建构发现学习有意义学习情感体验
一、问题提出
《义务教育数学课程标准（2011年版）》[1]从“知识技能”“数学思考”“问题解决”“情感态度”四个维度来践行基础教育课程改革目标“改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”[2]。
然而，在小学数学教学中如何体现上述要求，一直困惑着广大的教师。最近，笔者观摩了五年级“圆的认识”的教学，并在课后与执教者进行深入交流，感觉耳目一新，感慨颇多，似乎对上述问题有了新的认识。
二、“圆的认识”的教学设计
执教者在教学中以“圆”为知识载体，巧妙地将知识建构与问题解决融为一体，凸显了数学的独特魅力与价值，本节课的教学过程主要由3大环节、8个小活动构成，如图1所示。
“仅灌输或仅涵盖内容的教学会压制学生的发展，帮助学生完善思维才是赐予他们成长的力量”。[3]由教学流程可以看出，本节课最大的特色就是将学生置于真实的问题情境中，以精心设计的问题链贯穿整个教学过程，让其亲身经历“问题猜想验证解释”的探究过程，让学生在探究过程中完成知识的建构。本节课伊始，执教者所设计的“窨井盖为什么做成圆形”这一问题是本节课学生思维的引发剂，该生活化问题激发了学生进一步探究的兴趣。授课过程中，执教者所提出的问题一环紧扣一环，这些问题更是学生思维的催化剂，执教者针对学生的回答立即敏锐地追问一些序列性问题，让学生在认知冲突中自主探究未知，从而使得探究活动不断展开。
三、“圆的认识”的分析与启示
“整体学习与教育灵性网络”（theHolisticLearningandSpiritualityineducationnetwork）对“整体学习”作出如下定义：整体学习（holisticlearning）基于相互关联和整体性的原则，把学生看作是身体、心理、情感和精神相统一的完整的人，是一种通过不同形式的共同体寻求学科之间、学习者之间关联的教与学的方式。[4]本节课正是在整体学习的基本思想指导下，将“知识建构”“问题解决”“情感体验”三者巧妙地融合在一起，这不仅有利于学生对核心概念达到深层次的理解，更重要的是让学生在获取知识的同时，思想方法和情感也得到相应的提升。
（一）知识的建构遵循“循序渐进”的原则
我国的《学记》中“学不躐等”“不陵节而施”等观点以及目前国外比较热点的“学习进程（learningprogressions）理论”均体现了“循序渐进”的原则。根据这一原则，不难得出有效建构学生概念体系至少应考虑到两个方面：一是以核心概念为“结点”，找出不同概念知识间的关联；二是关注学生对核心概念的理解随着时间的推移而不断深入和发展。
小学阶段关于圆的知识并不多，而且难度也不大，但其抽象性常常让学生在理解上存有一定的困难。本节课，执教者充分考虑到学生已有的认知基础，通过创设生活化情境和提供直观教具，首先将“圆的直径”具体化，然后通过讨论将学生的感性思维上升到理性认识；待学生理解了“直径”的概念后逐步过渡到理解“圆心”“半径”等圆的重要概念，这样的教学始终基于学生思维进程而展开；最后，教师展示同心圆，既让学生进一步理解“圆心、半径”等已学概念，也让学生初步认识到“圆有大小之分”，为下一节课学习圆的面积作一定的铺垫（如图2）。
（二）“发现”的过程结合“有意义学习”的要求
布鲁纳和奥苏贝尔均关注学生的认知发展，分别提出了“发现学习（discoverylearning）”与“有意义学习（meaningfullearning）”，由于两者对促进认知结构发展的途径不同，并经许多教育心理学家实验研究总结发现：发现法更适合于学习基础概念或原理；讲解式教学更适合于教概念的深层理解及概念间的联系。[5]
“圆的认识”这一节课的内容经执教者的重整，既有对基础概念的认识，也有对基础概念内涵与外延的深层理解。因此，执教者在“学生发现学习的‘指导者’”与“学生意义学习的‘讲授者’”两个角色之间不断转变，将“发现学习”和“有意义学习”的优点在一节课内融合起来，最终促进了学生的认知发展。如执教者在提问学生“直径具有什么特点”时，先通过实物教具指导学生观察，并鼓励学生主动走上黑板写出自己的观点（如图3），然后通过作图、讨论的方式逐步完善学生的理解。
（三）情感的体验体现“教育性教学”的思想
著名教育学家赫尔巴特在历史上首次揭示了“教育性教学（dererziehendeunterricht）”规律，教学过程是教养（是指体现于各门学科中的学科知识）和教育（道德教育、思想品德教育）的统一：知识的学习、活动的开展、知识学习与活动开展中形成的特定人际关系均具有潜在的教育价值。[6]
本节课中，执教者将圆的相关知识学习融入生活化的情境之中，让学生体会到“数学知识是有用的”“处处有数学”的思想观念；在活动探究过程中，执教者针对学习内容与学生的认知特点而有效选用“发现学习”与“讲解式教学”，不仅唤起学生积极的探究精神，更是引导学生逐步自主解决问题，让学生养成独立地、创造性地、友善地达成目标的态度；同时，“小组合作”也是本节课的一大特色，学生在小组学习中既有合作也有竞争，所形成的特定的气氛和人际关系也将促进学生的发展。
四、结语――“小立课程，大作功夫”
新课程改革要求教师的角色从“课程计划的执行者”转变为“课程的开发者”，不再把课程知识看作是“一件产品或一个事件”，而将教与学的过程看成是一个“不断建构与前进的过程”。笔者对“圆的认识”一节课进行了深入的分析，不禁感慨于执教者的“用心良苦”：知识的建构始终关注学生的思维发展进程，活动探究过程结合“发现学习”与“有意义学习”的优点，而且通过具体的学习活动让学生真切地进行着情感的体验，可谓是“小立课程，大作功夫”，所折射出的教学设计思想对义务教育阶段数学概念知识的教学具有较好的启示作用。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：9-10.
[2]王湛.建立具有中国特色的基础教育课程体系[J].异步教学研究，2002，（5）：2-6.
[3]BeyerBK.improvingstudentthinking[m].Boston：allyn&Bacon，1997：28.
[4]安桂清.整体课程研究[D].华东师范大学博士学位论文，2004.
[5]施良方.学习论[m].北京：人民教育出版社，2001：191-249.
体育课程的基本概念篇6
关键词：初中生物；新课标；概念教学；素质教育
中图分类号：G633.91文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）06-0297-01
"新课程"和"素质教育"的相关精神和理念已随着教育改革的进一步推进渗透到了教育教学的方方面面。试行版《义务教育生物学课程标准》已奠定了初中生物教学的基调，根据几年试行情况反馈的信息，修改后的2011年版课程标准较之于试行版课程标准可谓"大同小异"。
"大同"证明新课程标准的整体方向性、内容科学性是达到教育部门认可的，试行版课标施行后所取得的教学成果也是令人满意的。但是不能因为这些"大同"而忽视了"小异"，作为一线生物教师，在继续贯彻和落实新课程标准的同时，既要坚持"大同"的课标要求，更要重视"小异"，一定要摸清"小异"的原因，找准落实"小异"的对策，才能更好地实施素质教育，为学生生物素养的提升和后继学习生物知识的能力积蓄正能量。
我认真研读了2011版《义务教育生物教学课程标准》，也参加了四川省教育科学研究所组织的课标培训，认真聆听了专家对2011版课标的解读，2011版课标相比试行版课标的一个重要的内容是提出了以"概念教学"为主要内容，以"实验教学"为主要方法。"生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容。"这里所指的"基本内容"其实就是"概念"。这里的"概念"并非对一个词语做出的解释，而是指一些生物学常识。一位专家这样解释什么是重要概念：比如光合作用学，学生在毕业后十几年甚至几十年，当时老师是如何执教学的，用了什么教学方法，完成了什么生物实验，播放了什么教学多媒体都已忘记，但至少知道光合作用是有叶绿体的细胞才能进行，在光下才能进行，将二氧化碳和水转化为储存能量的有机物，并释入出氧气的过程。剥离了所有修饰物而留下的最本质的基本知识就是"重要概念"。那么，如何才能有效实施"概念教学"呢？
1.研读课标，提高自身认识和提炼概念的能力
课标是教学的"葵花宝典"，是指导教师展开学科教学的纲领性文件，是我们进行教学的指导思想和策略依据。试问，连学科课程标准都不清楚的教师怎能熟练地掌握教学中教什么、怎么教。所以我们翻开课本准备一节课时，若你的头脑中对本章节的"概念"有点弄不明说不清，那我们真应该静下心来认真研读一下课程标准了。
"关注概念教学"是课程标准"教学建议"部分中第三点的内容，通过研读新课标，不仅可以提升自己的理论水平，提高对"概念教学"的重视程度，而且对于掌握各章节的重要概念也有帮助，以助于我们在教学中引导学生从生物学事实的层面，通过抽象概括，建立生物学重要概念，建构起知识框架。
在研读各章节的"重点概念"时，我们还可以通过列表或建立概念关系图的方式，找到概念之间的区别与联系，帮助我们有目的、有计划、有顺序地实施教学，例如我们在执教"生物与环境"这一章节时，通过对课标上所列出的几个重要概念的分析，可以建立起如图的概念关系图，在教学中抓往重点，有序施教，学生的头脑中也会潜意识地形成如此的知识网络。
2.挖掘教法，教学过程中贯穿概念
准确地把握各章节的重点概念，是我们在执教时灵活选择教学方法，多样择优教学过程的依据。"教学有法，教无定法"是强调教学的灵活性、巧妙性，我们要根据实际的时间、环境、学情、校情选择教学方法，当这些影响教学的因素一定时，虽说也有多种教学方法可选，但对于不同意义的概念，自然也有最为有效的教学方法。比如相引导学生理解"生物既能适应环境，也能影响环境"这个重要概念，只以书本上的内容来讲显得空洞，若能充分利用学生的生活经验，利用候鸟来去、蛇蛙冬眠、保护色和拟态等以及植物净化空气、美化环境、防风固沙、保持水土……来引导学生概括，效果就更好了。对于一个重要概念的教学，从课前准备、课上引入、课中引导等方面应多管齐下，在教学"种子萌发的环境条件"这个概念时，通过观看农民播种的视频（松土、浇水、施肥、盖土、覆膜……）或学生亲生感受播种等引入，到实验探究，让学生自主设计实验、操作，观察与记录，分析数据，得出结论，再从结论中抽象概括出概念，使学生体验概念产生的全过程，通过这样的过程获得的概念，肯定印象深刻，便于理解。
3.做好巩固练习，提升对概念的理解和应用
"授之以鱼，不如授之以渔"是教学的最高境界，"学以致用"是学习的出发点和归宿。要学生能掌握概念，将书本知识内化为自己的知识，除了能过合理有效的教学来帮助学生形成概念以外，还应巧妙设计巩固训练，让学生融会贯通地应用，在实践中去加深对概念的理解，增强运用知识解决问题的能力。
体育课程的基本概念篇7
作者简介：吴锵(1960―)，男，江苏靖江人，南京理工大学材料学院教授；研究方向：材料学、大学课程理论。
基金项目：本文系南京理工大学教改资助项目“材料专业基础课概念－问题－探究教学模式研究”阶段性成果之一。
摘要：通过对探究式教学目的的反思，以及理工科基础课特点的总结，摸索出适用于理工科基础课的“概念-问题-探究”教学新模式。
关键词：探究式教学；理工科；基础课；核心知识
中图分类号：G642文献标识码：a文章编号：1008-2646（2012）01-0082-05
研究型大学的建设对研究性教学提出了日益迫切的要求。在研究性教学的实践中，源于西方的探究式教学受到广泛重视，这种以讨论课(也称Seminar)为载体的课程模式提倡知识学习的自主性与面对未知的探索性，因此从理论上讲与研究型大学的科学研究精神相契合，故近年来相关的研究文章较多，在教改立项中也成为了热门课题。
但是，当我们在实践中真正落实探究式教学时，当这种模式与具体的课程结合时，就会发现探究式教学从理论研究到实际操作，都存在不小的问题，因此需要进一步的反思，以便清除形形的认识误区，从而把握其精神实质，为实践操作奠定坚实的理论基础。
从方法论的角度看，具体问题具体分析是教育研究不二的法则。因此，我们将探究式教学聚焦在理工科基础课上，也就是高等数学、大学物理、大学化学，以及各工程学科的主干基础课，如化工学科的物理化学、化工原理，材料学科的固体物理、材料科学基础，控制学科的电工学、自动控制原理，等等。这些课程是理工科课程体系的真正精髓，对后续课程从知识结构到认知方法都会产生深远影响。因此，探究式教学的真正落脚点应该放在这些课程上。
一、探究式教学的目的与反思
所谓探究式教学(也称探究式学习，inquiryLearning)通常指从学科领域或现实生活中选择和确立主题，在教学中创设类似于学术研究的情境，学生通过独立自主地发现问题、操作实验、收集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识，培养能力，发展情感与态度，特别是发展探索精神与创新能力。它倡导学生的主动参与，是一种积极的学习过程。［1］
不难看出，探究式教学以自主与探索为目的，重视学生能力与素质的培养，从理论上完全符合现代教育理念。但是，理论上的完备不等于实践操作的可行，因为理论往往源于具体对象，一旦对象发生变化，理论(特别是教育理论)通常要做出相应的调整，有时甚至是重大调整。以探究式教学为例，目前国内更多地在基础教育中采用这种形式，而理工科基础课中却很难操作。之所以这样，与理工科基础课的特点(见本文第二部分)有关，其中知识的坚实性、系统性与深奥性对传统意义的探究产生了重大影响。因此，应该在理工科基础课的背景下重新审视探究式教学的目的。从知识的坚实性看，现行探究式教学中对于新知识的诉求是不可行的。面对基础课中的核心知识，主要任务是接受、理解，以及理解基础上的应用，而与新知识发现关系不大。从知识的系统性与深奥性看，也与现行探究式教学的目的格格不入，因为深奥、抽象及知识关系复杂，意味着凭借学生自身的认知能力，是无法理解与掌握这些知识的，故老师的作用相对彰显，而这又与现行探究式教学强调学生自主性的诉求相矛盾。如果进一步考虑到大学生都是高中应试教育的“产品”，则探究式教学更是难上加难。这样一来，似乎根本颠覆了传统意义上的探究式教学，因为探索性与自主性都已落空。正因为如此，探究式教学尽管研究得热火朝天，但在高校中真正操作却很少，在理工科基础课中更是如此。
那么，是不是要根本放弃探究式教学的理念呢？理工科基础课中探究式教学是不是真的没有了空间？结论当然是否定的！而新的探究式教学，主要取决于通过反思达成的观念转化，特别是对一系列相关教育教学理念的重新认识。
首先，什么是新知识？一般来说，新旧是有相对性的，但传统教学观念却把新知识当成绝对的事物，即那些从未被人们认识到的知识才是新知识，而相对于学生而言的新知识却不在其中。以热力学第二定律与熵概念为例，一方面它们已经产生了100多年，是耳熟能详的知识；但另一方面，对学生而言它们又是新事物，是需要学习的新知识。对于具有相对性的“新知识”，客观上不存在探索与发现的问题，因为它们都清清楚楚地展现在教材中。因此，探究必须赋予新的含义，即根据知识对于学生的相对新颖性，以及由此产生的认知过程的不完备性，将发现式的探究转变为澄清式的探索，使学生的知识认识由模糊、理解不深，逐步达到较高的认识水平，并最终获得运用知识于具体问题的能力。以高等数学的极限理论为例，学生不是见过极限的定义、学习了几个例题，就能把握该理论的核心，真正认识与理解需要漫长的探究过程，需要学生自主地提出与极限相关的问题，试探性地运用极限理论到其他领域，如物理学、化学，甚至是生活领域，从而在提问、反思、质疑、具体运用中，逐步加深认识。
其次，探究的方向。传统观点认为，探究式教学总是向外的，向着未知的外部世界，特别是自然界。但是，还有一种向内的探究方向，即面向我们自身，面向人的头脑与思想，去探究其中未知，甚至是构建其中的空白。改革开放30年来，人们已经习惯于对外开放，热衷于面对外部世界，特别是西方发达国家，这一点在教育中尤其明显。但是，30年带来的思维惯性使我们忽视了向内这个重要的方向，忽视了自我改造，特别是自身思想观念深层次问题的解决。2008年爆发的金融危机已经从思想方向(注意：不是思想方法)上给我们敲响了警钟，也进一步启发我们在教学中眼睛向内，在探究式教学中努力解决自身的问题，而不是一味地眼睛向外。
最后，探索的自主性。事实上，自主也是一个相对的概念，因此不能绝对化。在传统的探究式教学中，过于强调学生的自主性，老师似乎已经失去了基本地位而变得可有可无。我们认为，至少在理工科基础课中，老师的地位绝不能动摇，知识的基本传承不能因为强调自主探究而丧失。当然，这不是说回归到满堂灌的老路上，而是根据理工科基础课知识深奥、系统等特点，充分发挥老师的作用，特别是在新式探究下的作用，以便调动学生的探究积极性，引领探究的方向，把握探究的尺度(因为过度探究容易钻牛角尖)，使探究式教学真正落实到理工科基础课中。
不难看出，观念转换后的探究式教学获得了新的意义，探究式教学的自主性与探索性诉求有了新的生存空间，这为它的实践操作奠定了基础。
二、理工科基础课教学的特点分析
如果要在理工科基础课中真正实践探究式教学，必须对其特点有深入的认识。尽管理工科基础课的重要性不言而喻，但它们的特点，特别是面向探究式教学时表现出的特点，却并不清楚。根据经典的课程理论，课程是由教材、教师与学生构成的，故分析课程特点也要从这三个维度展开。
1.理工科基础课教材
教材是学科知识体系的代名词。对于理工科基础课，知识体系往往有以下特征：
(1)核心知识的坚实性
每一门理工科基础课中，都有一批核心知识。它们经历了长期的实践检验，得到了反复的证实，因此不可动摇。例如，高等数学中的极限理论、函数理论，大学物理中的牛顿定律、电学基本公式，物理化学中的热力学定律与动力学理论，材料科学中的结构与缺陷理论、相变理论等等。这些核心知识的坚实性特点对探究式教学会产生重要影响。
(2)知识的系统性
理工科基础课的另一个特点是，其知识经过长期的发展与演化，已经形成了逻辑关系复杂的较为庞大的体系。知识系统性的显性含义是知识庞杂，知识点众多；其隐性含义是，知识结构复杂，具体就是知识点之间的关系众多，而“关系众多”相比于“知识点众多”会带来更大的教学难度。
(3)知识的深奥性
大学知识有着固有的深奥性，而理工科基础课中，知识深奥性表现得更加突出。相对论、量子力学、极限理论、热力学原理、控制理论等一系列理论，量子化、相对性、极限、函数、内能、熵等一系列概念，无一不显示出深奥的品性，它们中的绝大多数远离人们的日常感知，具有极为抽象的特征。
2.基础课教师
从教师的角度考察理工科基础课的特点是新概念，这方面很少有人涉及。但是，教师毕竟是课程三要素之一，有着举足轻重的作用，因此全面考察教师是很有必要的。
由于基础课在理工科课程体系中的重要地位，基础课教师通常是一个学校教师队伍的中坚力量。他们常年从事教学工作，理论水平较高，教学经验丰富，作风严谨，责任心强。因此，作为传承式的教学，这些教师是完全胜任的。但是，从探究式教学的要求看，基础课教师又存在一些不足。首先，经验丰富与作风严谨使得易于墨守成规，而不敢积极探索教学中的新事物；其次，由于基础课教学任务重，工作量大，这部分教师的科研项目较少，与生产实际的接触远不如专业课教师，加之基础课教师教育理论水平不高，使得基础课中大胆改革的精神不足，教学改革的活力不够。在探究式教学中，必须注意到教师的上述特点，有针对性地做好教师的工作，特别是思想观念的转化工作。
3.基础课学生
在教学三要素中，最容易忽略的恰恰是学生！从某种意义上讲，学生是三要素中最重要的。尽管学生的作用至关重要，但遗憾的是，学生很可能是探究式教学实际操作中的主要障碍。
理工科基础课通常在第一、二个学年开设，此时学生刚刚从高中考入大学，他们的学习目的、认知习惯、知识结构主要来源于中学，而且以应试教育为主要特点，造成大一、大二学生在面对探究式教学时全方位的不适应。首先，从知识传承的角度看，学生不知道知识以概念为核心，理工科学生往往热衷于公式与计算，因为公式记忆与计算娴熟是应试之本，但这恰恰从根本上偏离了知识的核心；其次，学生普遍缺乏主动意识，且这种缺乏贯穿于学习的全过程，如知识寻找、问题生成、探究讨论，而这些都是探究式教学不可或缺的；最后，学生普遍惧怕不确定，惧怕改变现状，习惯于固守以往的模式。根据我们多年的观察，一些好学生反而在变革时表现得相对保守。
学生状况的不如人意恰恰反衬出教学改革的必要性，以及在理工科基础课中实施探究式教学的迫切性。
三、探究式教学的操作之道
综合以上分析不难看出，在理工科基础课中实践探究式教学，将面临巨大的困难与挑战。从另一方面讲，困难与挑战也意味着其中蕴涵着巨大的价值。正是由于这种巨大的价值牵引，我们通过多年的实践，逐步摸索出一套基础课中探究式教学的操作方法，其核心就是：概念问题探究。
1.概念
教学中强调概念是老生常谈。但将概念置于理工科基础课的背景下，特别结合探究式教学的要求，则概念的教育意义与教学操作就需要重新认识。前已述及，基础课知识体系具有坚实性，这一特性反映在概念上就是基础性，即这些课程中有一批基本概念。概念的基础性意味着其内涵小而外延大，因此意义深奥，影响深远。从探究式教学的角度看，概念的基础性为新式探究提供了巨大的空间，因为深奥意味着学生不可能马上领悟，他们必须通过不断的思考(即探究)才能逐渐明白概念的深刻内涵；而影响深远意味着基础概念可以与许多事物相结合，从而为概念的反复认知提供大量机会。以物理化学中的系统概念为例，它不仅仅属于物理化学课程，也是控制原理、信号与系统，甚至是高等数学等课程的核心概念。同时，系统也广泛存在于社会科学领域，如经济系统、社会系统、教育系统等。通过系统概念在各个学科领域的广泛应用，学生会逐渐明白系统的层次性，明白系统的物质属性是最为重要的(即唯物主义的基础)，明白系统与环境的相互作用决定了系统发展的外在方向性，等等。这样，对系统概念的认识得到不断深化，属于学生的系统概念的外延逐渐扩大，最终形成一个关于系统的概念体系，从而基本完成对系统概念的认识。
上述概念认知过程启示我们在探究式教学中注意概念建立之初的简洁与形象化。基础课中概念的基础性与深奥性，及这些特性衍伸出的特点(如外延广大)，使得概念的建立不可能一蹴而就。因此，在概念建立之初，就应该努力使概念简洁，即教师通过典型事例展示概念最基本的内涵，而不能面面俱到。我们发现，中国教材在概念引入时，有从一般到特殊的普遍习惯，在理工科基础课中更是如此，似乎先给出了概念的一般定义，就能包罗万象、一劳永逸。但是，无论从学生的认知能力还是实际教学效果看，从一般到特殊并不是概念教学的万能形式，对于基本概念更是如此。以熵概念为例，即使告诉学生它与混乱度有关，即使让学生记住熵S的经典公式，甚至是通过该式做了一些题目，学生对熵概念还是不甚了了。因此，对这类基本概念的认识就应该另辟蹊径，即从特殊到一般，而这里的特殊要求教学中使基本概念变得简洁(尽管这会一定程度影响普遍性)，因为简洁的东西才易于把握；同时，使概念更加形象化，因为形象化是应对基本概念深奥性(从而具有抽象性)的法宝。不难看出，我们主张初学时全力建立简洁清晰的概念，这样能够在学生的头脑中留下鲜明的印象，这为概念的后续学习奠定了坚实的基础。
在概念建立中，特别是概念建立之初，教师的作用是不可或缺的。此时不宜将任务主要交给学生，而是应该以教师为主导，快速高效地建立概念。我们反对在探究式教学中弱化、甚至忽略教师作用，因为这相当于否定知识传承。教师的知识理解、认知水平、思想方法，以及这些背后的态度与精神，对后辈学生都是宝贵的财富，因此绝不能轻易放弃。此外，强调快速高效，是为后续以学生为主体的教学过程预留了时间。
2.问题
不难看出，上述过程仅仅是教学的初级阶段，要想使学生的概念深化、理解加深，还必须进一步展开教学，而这一阶段的核心是问题的生成。在传统的灌输教学模式中，教学的进一步展开是通过例题，特别是各种各样的计算题目，其目的主要指向公式的记忆与计算的娴熟。但是，概念的认识与理解，特别是概念的应用，有着不同于公式-计算的模式。例如，函数概念的深入理解不可能只通过函数的计算、证明，它必须通过问题，如函数的要素到底是3个还是2个？矢性函数、矩阵函数与普通的函数的异同何在？函数空间与尺度空间的差异是什么？等等。又如，内能的概念不可能仅凭热力学第一定律(即)就能掌握。对于内能，还要进一步区分动能与势能，区分各种场景下动能与势能的具体组成；要追问凝聚态与气态间内能的差异，搞清楚进一步细分成液态与固态时内能的差异；要明确内能在凝聚态化学势中的作用，明确内能是有层次性的，及这种层次性在转变、相变、化学反应诸过程中的体现。不难看出，对于概念的认识及其深化，是以问题为教学手段的，通过问题实现对概念加深认识，因此问题的形成至关重要。
问题的来源分为三种：老师、学生和师生互动。当概念初步建立后，为深化概念认识而生成的首批问题理所当然的来源于老师，因为此时学生还没有入门，还不会提问，特别是结合所学概念的具体问题，这方面的能力缺陷与长期的中学应试教育有很大关系。因此，教师应该首先提出一批问题供学生思考、探索，从而引导学习的方向(以免重蹈公式、计算的覆辙)，特别是通过这些问题诱发学生自身的问题，这一点非常重要，它是探究式教学自主精神在基础课教学中的核心。随着(教师)问题的思考，学生逐渐形成了自己的疑惑、问题，这些问题带有学生认知结构上的缺陷，因此是个性化的，是鲜活的，也是学生最感兴趣的。不难看出，教师问题的真正作用不是拾遗补缺以完善学生的认识不足，而是激发学生在所学概念框架下的思考。由于理工科基础课中概念的基础性、深奥性及系统性等特点，所以学生在思考中一定会想不通、看不透或讲不清，因此能够产生大量属于学生自己的新问题。根据心理学原理，学生对于自己的问题是非常认真的，总是希望解决这些问题，这就给自我探究奠定了基础。另一方面，学生的新问题从相对的角度讲，也算是未知，探索这种未知对提升学生的思维水平与认知能力具有重要意义。问题的最高形式源于师生互动，此时已经无法区分问题的归属到底属于谁，它形成于师生间的讨论过程，是相互启发的产物，这就是所谓的教学相长。
顺带指出，现有理工科教材在提问方面是不符合探究式教学的，因为现行的做法是概念定义之后，马上将教学引向公式与计算。而真正围绕概念，以概念深化理解为宗旨的问题却很少，也缺乏时效性，具体就是没有在概念初步建立后立即提出有利于深化理解的问题，使得学生错误地以为概念的认知状态已经达到要求，殊不知实际差距非常大。
3.探究
事实上，探究与问题是相互融合的，之所以分开讨论无非是强调同一过程的不同侧重。当概念初步建立后，随着教师问题传递给学生，真正意义的探究正式开始。学生开始思考，学生有了问题，学生需要解惑，凡此种种都离不开探究，它是学生自主参与的思考过程。根据认知心理学，思考过程分为分析、综合、推理、判断，其中分析既是思考中首先进行的过程，也是现代大学生最为缺乏的能力之一，因此理工科基础课探究式教学首先应该重视分析能力的培养。下面用一个实例说明如何通过提升分析能力来强化概念的理解。
热力学第二定律的核心思想是通过如下的克劳修斯不等式表达的dSδQt教材中给出的标准解释是：δQ是实际过程的热效应，t是环境温度(对于可逆过程，环境温度等于系统温度)，dS是伴随过程的熵变，等于号对应可逆过程，大于号对应不可逆过程。记住了这个式子及其条件，熟练地用该式(通过计算)判断具体过程的可逆性，这样是否就算完成了对热力学第二定律的认识？答案显然是否定的，因为如此深奥的物理定律不可能一蹴而就。我们因此设计了这样的问题：dS到底与过程有无关系？由于答案较为复杂也非常专业，因此只介绍答案与分析的关系，该答案主要借助对过程概念的进一步分析，即学生应该将过程分解为：起点、中间过程和终点，这样一来就能分清上式两侧的性质，其左侧只与起点和终点有关，因为dS是状态函数；而右侧只与过程有关，因为δQ/t只与中间过程有关。故克劳修斯不等式的真正含义是，比较同一过程不同侧面的性质，当表示状态性质的dS等于过程性质δQ/t时，该过程就是可逆的，大于时是不可逆的。更进一步，学生们明白了起点与终点固定的前提下，过程是多种多样的，其中有一类过程(可逆过程)是特殊的，其δQ/t=dS，而任何其他过程的都不具备可逆性。显然，不可逆过程不是一类，而许许多多，但可逆只是一类过程，这个概念对于后续的非平衡热力学至关重要。对克劳修斯不等式认识的加深，会促进学生回过头来认识热力学第一定律，它也是起点与终点的状态函数差与中间的过程量之间的关系，只不过此时是与能量有关的诸量，如内能、热与功。这样就从更高层次统一了两大热力学定律。如果延伸这个概念，还能进一步联想到数学中的积分，其中导函数(中间过程)的积分，等于原函数的端点差值！由此可见，真正的概念认识与理解有着强大的“辐射”作用，这为概念应用提供了广阔的空间。
不难看出，我们的教学目的是提升学生的概念认识水平，因为概念是学生今后学习、科研的真正出发点，故概念的认识水平与应用能力至关重要。在概念深化的探究过程中，分析、综合等思考能力随之加强。而上述水平与能力的综合就可以达成理工科基础课探究式教学的主要目的。
参考文献
［1］任长松.探究式学习［m］.北京：教育科学出版社，2005：25.（责任编辑、校对：臧莉娟）Reflectionsoninquiry-orientedteachingofBasictechnicalCourses
wUQiang，GUoYu
(1.Schoolofmaterial,nanjingUniversityofScienceandtechnology，nanjing,Jiangsu,210094;
2.Schoolofautomation，nanjingUniversityofScienceandtechnology，nanjing,Jiangsu,210094)
体育课程的基本概念篇8
关键词：概念；概念教学；历史教学
在大多数历史教学中，教师往往以大量的历史事实填充课堂，一堂历史课变成了要死记硬背的历史事件和年代数字.这样的教学方式存在不少弊端，学生学习的兴趣大减，学习效率也大大降低.如何更有效地组织实施课程，使学生的学习更有效果，把新学到的知识整合到自己已有的知识储备里，真正地理解历史知识，基于概念的教学为这些问题提供了一个很有意义的回答.
1概念及其概念教学
1.1概念
1.1.1概念的界定
概念（concept）代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式譹訛.以上是心理学方面对于概念的界定，在将概念这一抽象的词汇运用到教育教学方面时其界定将会发生变化.“概念教学”理论中“概念”与一般心理学上的“概念”的含义有所不同，它是指学生关于某一对象的观点、看法譺訛.
1.1.2概念的特性
（1）概念本身能够被归类.概念，像其他事物和理念一样，可以分类，“概念是用来将知识和经验组织到类属中的”譻訛.（2）概念是通过例子和非例子来学习的.学习特定的概念需要识别概念的例子和非例子.譼訛概念的学习，实质上就是理解一类事物共同的关键属性.（3）概念受到社会背景的影响.美国人对于“贫困”概念的理解与非洲欠发达国家的人对之的理解会有很大的不同.（4）概念有定义和称谓两个部分.所有的概念都有名称或称谓，了解称谓并不意味着学生理解了概念，这正是概念教学的难点.（5）概念有关键属性和非关键属性.某些属性是关键属性，可以将某概念与其他所有概念区分开来.某些属性可能只出现在同类的部分成员而非全部成员身上，这些属性被称之为非关键属性譾訛.
1.2概念的学习
1.2.1概念的形成
概念的形成指的是从大量的具体事例中，以比较、归纳的方式，抽取出事物的本质属性或一类事物的关键属性，使符号代表这些属性的过程.
1.2.2概念的同化
概念的同化，指的是新学习的概念通过学生认知结构中已有的概念得到其内在涵义（一个事物的本质属性或一类事物的关键属性）的掌握过程.根据新概念与已有概念的关系，概念同化可以划分为三种类型的学习，即下位学习、上位学习和并列组合学习.1.2.3概念学习的要素.（1）明确揭示概念的本质.好的定义具有两个要素：一是指出新概念所隶属的更一般的类别；二是给出新概念的定义特征.（2）突出有关特征，控制无关特征.概念的关键特征越明显，学习越容易.因此在概念教学中可以采用突出有关特征、控制无关特征的方法促进教学.（3）正例和反例.概念教学需要举例说明.正例最有利于概括，便于学生从例子中概括出共同的特征.反例最有利于辨别，有助于加深对概念本质的认识.
1.3基于概念的教学
1.3.1概念的获得教学
运用于相对而言重要并且具有比较清晰的属性的概念.通常包括概念的确认、例证的确认、假设的提出与验证、概念的命名、概念的应用与概念的获得这几个阶段.其核心是向学生提供概念的例证讀訛.
1.3.2概念的形成教学
概念的形成教学的教学阶段包括资料的形成、资料的分组、赋予各组以标志、范畴的扩大、概念形成的反思阶段讁訛.
2中学历史概念教学
2.1中学历史概念教学的必要性与可能性
2.1.1历史概念教学符合有关于学习的理论.概念
教学是建立在众多的有关与学习的理论之上的.美国教育心理学家布鲁纳提出的认知结构思想和奥苏贝尔提出的有意义学习理论很好地说明了概念在学习中的重要性.布鲁纳认为人在学习新知识时最为重要的是对认知结构的调整，学习者把同类的事物联系起来，赋予他们意义，并把他们连结成一定的结构.知识是围绕基本命题及统一的概念体系被组织、被建构的.輥輮訛奥苏贝尔提出的有意义学习理论认为，有意义的学习就是在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质的、非人为的联系.輥輯訛
2.1.2符合中学生心理发展的特点
心理学家皮亚杰提出关于人类如何认识世界的理论，其中对于教学最有贡献的是“认识发展阶段理论”.皮亚杰认为随着人的成长，人需要经过四个认知发展的阶段：感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段.在中学生阶段人已经可以处理概念化的较为抽象的问题，随着年龄的增长人越来越依靠抽象的思维来解决问题，在中学生阶段开始学习概念，会为以后的更为复杂的学习打好基础.
2.1.3符合历史课程标准的要求
最新版的历史课程标准之中，对于历史概念的形成有了明确的要求.2011年版《历史课程标准》的课程目标中有这样的表述：“通过多种途径感知历史，学会从当时的历史条件理解历史上的人和事，并经过分析、综合、概括、比较等思维过程，形成历史概念，进而认识历史的时代特征和历史发展的基本趋势”.
2.1.4整合性课程单元的需要
在我们今天看来，传统的历史课程仿佛是一本手册，其中塞满了要死记硬背的历史事件和主要年代数字.课堂中惯用的一种思维就是要求学生“弄清某一事件产生的原因及造成的后果”.我们应该给历史课程提供一个概念性的结构，使学生把新知识整合到自己的信息储备中.通过概念核心来实现整合课程这个目标，把事实和活动主题相协同，达到更高层次的课程与认知的整合.
2.2历史概念释义
2.2.1历史概念的涵义
历史概念是对历史事实的概括和总结，反映了历史事实的本质及其内在联系，是在具体历史知识（历史人物、历史事件和历史现象）基础上，通过分析、综合与概括等思维活动形成的规律性历史知识.
2.2.2历史概念的分类
心理学上将知识分类成了陈述性知识和程序性知识两类.陈述性知识是回答“是什么”的知识，而程序性的知识是回答“怎么做”的知识.例如“鸦片战争”和“阶级社会”这两个概念，前者属于历史知识概念，而后者属于历史理论概念.程序性历史概念包括了历史思维概念.历史思维概念是指从历史知识概念出发，深化到历史理论概念过程中的基本思维方式.
3中学历史概念教学的实施
3.1上课前的准备
3.1.1了解学生已有的知识结构.学生并不是头脑
空空地来到教室的，他们都有着自己的经验，并把这些经验的观念带到了课堂.学生的这种依据其日常生活经验而获得的概念称之为“前概念”.这些观念可能会对历史教师有所帮助，但也可能会带来一些阻碍.如果不考虑他们的这些先前就有的概念，而一味的灌输新的对他们来说陌生的概念，那么他们也只能是像应付考试时那样地记住，到考试结束后忘的一干二净.
3.1.2选择关键概念
历史开始于疑问、问题、困惑、好奇和神秘，历史学家总是围绕着问题展开历史研究.如果说历史学家研究历史是由问题驱动的，那么，只要学生了解了相关的基本问题，也有可能发现历史的生动、实用性及意义.輦輯訛因此，历史教师在设计历史问题时，要运用历史和教学两种逻辑，不但要关注史学，而且要考虑学生及其学习历史的情境.
3.1.3定义、分析概念
对于教师而言清楚一个概念的关键属性和定义在什么地方出现很重要.一旦教师选定一个概念来教，并根据关键属性下定义，就要举出这个概念的例子和非例子来加以分析.选择例子和非例子是很困难的备课任务.3.1.4概念图表.俗话说“一图抵千言”，图表是一种直观的材料，是帮助学生连接新旧信息的好方法.在历史教学中，用简明的文字、数字、表格、符号等表示历史概念，能够直观的把概念展示出来，原本抽象的概念变得简明清晰，并且还能够突出重点.
3.2教学课实施的步骤
3.2.1呈现目标，创设情境.教师在上课时向学生
清楚地介绍教学目标是什么以及这堂课怎么上.先简单地概述课堂步骤，告诉学生这节课要学习的重要概念是什么，并强调掌握这些概念的重要性.如《历史教学课例分析》一书中，曾晓玲老师讲解“美国的霸权政策”这一课时采取的方式，先提问前面所学关于二战的知识，后讲解二战后的国际形势.在这个过程突出“霸权”这一概念.
3.2.2引入例子和非例子，检测学生的理解水平
是先定义、命名一个概念，然后再提供例子和非例子还是反之进行，这取决于教师，哪种方法顺序适于所要教授的概念则用那种方法.在历史教学中，所提供的例子就是史料，一个概念或一个观点的掌握建立在史料的基础之上.
3.2.3分析学生的思考过程和学习内容的整合过程
教师要求学生回想并且叙述对概念进行思考时他们是怎么想的，提示他们反思自己的思维过程，把新学习的知识和自己已有认知结构中的知识连结起来.所以教师要帮助学生成为学习的主体，即要让学生运用“元认知”的方法.元认知的概念中可以看出学习者要有意义地学习就要自主地控制自己的学习、有意识地界定学习目标以及监控自己的学习.
3.3历史概念教学中注意的问题
3.3.1概念的清晰明确.教师的教学清晰度会影响到学生的学习.
讲授的清晰度是决定学生能学习到多少内容的很重要的因素.在概念教学中把概念清晰的展示出来是特别重要的，概念教学的基石是基本的概念，基石如果不牢固后续学习就无从谈起.所以教师在备课阶段就应该确保自己透彻地理解自己所要讲的概念.
3.3.2概念教学并不是概念唯一
概念是一个基础，而不是单纯的只讲解概念，然后记住概念.概念教学并非只是给出定义、了解了概念的内容就完成的，概念教学是一个将新的概念知识整合到学习者原有的认知结构中的复杂的知识建构过程.
4结语
要想吸引学生专注在学习上，教师必须做出努力，在课程的内容和形式上做足功夫.概念教学正为此提供了一个很好的范例.首先概念教学关注学习者先前具有的知识概念，了解学习者的文化背景，在此基础上设计实施课程，学习者在课堂中所体验的知识与其在课堂外的体验相结合，如此对于学生具有一定吸引力.其次，概念教学是根据心理学的科学知识原则来实施的，依据知识的生成和获得的原则性规律，学生在课堂中就能更好地将新学习的知识逐步的消化融入自己的知识体系之中.概念性课程将知识的形成过程展示了出来，反映了从无意义的新知识到有意义的新知识的过渡.学生在学习中可以学习掌握对于陌生知识加工的技能性知识，成为一个解决问题的实践者.
参考文献
1.陈琦刘儒德.教育心理学[m].北京高等教育出版社2005.239.
2.郑毓信.教育科学哲学[m].成都四川教育出版社2006.445.
3.渊美理查德i阿兰兹.从立新等译.学会教学[m].上海华东师范大学出版社2007.
4.聂幼犁.历史课程与教学论[m].杭州浙江教育出版社2003.
5.汪瀛.义务教育历史课程标准渊2011年版解读[m].武汉湖北教育出版社2012.
6.渊美H.Lynnerickson.兰英译.概念为本的课程与教学][m].北京中国轻工业出版社2003.
7.刘军.历史教学的新视野[m].北京高等教育出版社2003.
8.陈龙.新课改理念下高中历史概念的有效教学[J].贵州师范学学报2011(5).
9.渊美m.苏珊娜多诺万约翰D.布兰思福特.张晓光郑葳译.学生是如何学习的要要要课堂中的历史[m].南宁广西师范大学出版社2011.
体育课程的基本概念篇9
（浙江师范大学，321004）
摘要：通用技术课程具有跨学科、多学科的属性，是对学科体系的超越。现行的通用技术课程中有如下几个跨学科概念较为重要，它们分别是：设计、结构、流程、系统和控制，这些概念需要在教学中进一步探索和研究，从而最大限度地开发通用课程的价值。
关键词：通用技术跨学科概念新课题
21世纪，知识的增长一日千里。要想在这个世纪更好地生存，人们所需学习的知识和技能日益增多，特别是科学和技术知识。人们学习的时间和精力是有限的，为此，在当今国际课程领域提出新的变革，那就是跨学科概念（Crosscutting-Concepts）。跨学科知识整合有助于对事物整体属性的揭示和复杂性问题的创造性解决，已成为人类进行知识建构和知识生产的重要方式。在本文中跨学科概念是指一些可以在不同学科或相近学科与领域中都能应用的概念或概括性的理论等。
一、跨学科概念：国际科技课程改革的新主题
2009年，一个目的为确定学生在科学教育中应该接触到的核心概念的国际研讨会在英国邓斯召开，研讨会中提出了科学教育中的大概念这一术语。科学教育中大概念的选择考虑以下一些情况：能普遍应用；能通过不同的内容来展开；可以运用于新情况，使得大概念可以提供一些有力的工具，有效地应用于理解和解释改变着的世界。学过科技课程，学生应该能理解一些物质科学、生命科学、空间科学、能源等以及它们在自然界中相互关系的大概念，也就是本文所使用的跨学科概念。美国国家研究理事会（nRC）于2011年7月正式颁布的新一代科学教育框架（aFrameworkforK-12scienceeducation:practice,CrosscuttingConcepts,andCoreideas）中写到“跨学科概念（Crosscutting1Concepts）是指那些能应用于所有科学与工程领域的通用概念，它们都具有解释的价值”。主要包括7个，分别是：模式，原因和结果，尺度、比例和数量，系统和系统模型，能量和物质，结构和功能，稳定和变化。跨学科概念超越了科学中各分支学科间的界限，能培养学生以通用性的思维来思考科学和看待世界。
此外，国外日益流行的Stem教育更是包括了科学、技术、工程和数学等学科，在Stem课程学习中显然也更需要跨学科概念的学习和使用，才能更好地理解和学习Stem课程。跨学科概念已经成为了国际科学技术类课程改革的新主题。
二、通用技术课程的多学科属性
普通高中通用技术课程属于通识教育范畴，是以提高学生技术素养为主旨的课程，面向全体学生，拓展每一位高中生技术学习的经历。通用技术课程坚持基础性、通用性、选择性与时代性的高度统一，注重国际经验与我国国情相结合，体现未来走向，是具有中国特色、富于开拓创新的高中技术课程新架构。技术课程与自然科学和社会科学都有着密切的联系，强调各种学科资源的融会贯通和整合运用，注重在综合各个学科知识基础上的技术探究、技术设计和技术操作。
通用技术课程包括必修模块与选修模块，必修模块的基本内容是技术设计，技术设计是技术的基础内容和发展关键，是所有技术的通用性的基础内容，也是培养学生技术素养，让学生理解技术、使用技术解决问题的前提。选修模块有七部分，分别是：电子控制技术、建筑及其设计、简易机器人制作、现代农业技术、家政与生活技术、服装及其设计、汽车驾驶与保养。
从通用技术课程的内容可以看出，通用技术课程是通识类的教育课程，具有多学科的属性。现代社会科技的发展日新月异，新技术不断涌现，使得中小学技术教育的内容越来越丰富，技术发明、创造与使用中涉及的学科与相关学科的知识越来越广泛。
三、通用技术课程中的跨学科概念
跨学科概念能加强学科之间的联系，有助于学生形成对技术的整体、连贯的认识，形成适应社会发展的技术素养。通用技术课程具有高度综合性，是对学科体系的超越，现行的通用技术课程中有如下几个跨学科概念较为重要，它们分别是：设计、结构、流程、系统和控制。
（一）设计
设计是对造物活动进行预先的计划，可以把任何造物活动的计划技术和计划过程理解为设计。设计是一个跨学科的概念，一般意义上的设计是指综合设计，它涉及广阔的领域。技术世界中的设计，其核心是技术设计。在通用技术必修1模块中，技术设计是核心内容。关于设计的主要内容有：技术与设计的关系、设计中的人机关系、设计的一般过程和一般原则等。通过技术与设计关系的教学，学生可以学习到设计这个概念的丰富含义，也可以了解到设计在技术发展中的重要作用。在设计中的人机关系课程中主要学习如何合理地处理人机关系以达到高效、健康、舒适、安全的目标，合理人机关系的实现需要综合考虑普通人群与特殊人群、静态的人与动态的人、人的生理需求和心理需求以及信息交互等方面的问题。产品设计的一般过程包括发现与明确问题、制定设计方案、制作模型或原型、测试评估及优化、产品使用和维护等阶段。
《普通高中技术课程标准（实验）》指出：“技术设计具有通用性强、适用面广、可迁移性大、实施条件灵活等特点。”设计的一般过程和设计的原则是设计这个跨学科概念学习的重中之重，它不仅可以应用于技术上，还可以运用在一般的问题解决上。
（二）结构
结构是指不同类别或相同类别的不同层次按程度多少的顺序进行有机排列。从通用技术角度来讲，结构是指事物的各个组成部分之间的有序搭配和排列。世界上任何事物都存在着结构，结构多种多样且决定着事物存在的本质。结构不但在技术领域广泛使用，在文学、科学、工程、建筑等众多物质相关的学科中都是一个较为核心的概念。由此可见，结构是一个广泛使用的跨学科概念。
在通用技术课程必修2模块中，对结构这一跨学科概念进行了详细的讲解。首先从力学角度对结构进行了分析，不同的结构其受力分析不同，不同的结构适应不同的力，分析结构的受力情况可以更好地根据设计需要设计出与之相适应的结构。从力学架构与形态方面考虑，结构通常有实体结构、框架结构和壳体结构等基本类型。从技术设计中来考虑结构，主要是要学习如何设计结构使结构具有更好的稳定性和强度。总之，在进行结构设计时注意追求的是牢固、稳定、简约、和谐、美观。
把握物质或产品的结构，使结构牢固、简约、美观等，是一种技术设计思想的体现。学习和掌握结构这个跨学科概念，有助于对其他具有一定抽象或者具体的结构的理解和把握，从而更好地把在通用技术学科中学习过的结构的知识迁移应用到别的学科、领域和生活中去。
（三）流程
流程是指事物进行中的次序或顺序的布置和安排。人的任何活动都是在一定的时间和空间内按照一定的顺序和规则发生的。生活学习和工作中处处都有流程，科学、合理地安排流程可以指导我们正确地做事，提高工作和学习的效率。
在通用技术必修2模块中主要从流程的含义、流程与生活工作和流程的设计优化等方面对流程进行了阐述。流程是一项活动或一系列连续有规律的事项或行为进行的程序。通过流程的学习，为日常生活中常见的活动和技术活动中工艺流程的安排提供了优化设计的可能。流程设计的改进通常以提高工作效率，或降低成本，或节约能源，或省力，或减少环境污染等为目的。流程的表达有多种方式，包括文字、表格、图示、模型等多种方式。流程的优化是一个需要不断探索的过程，根据不同的目标可以安排确定不同的流程。
流程的设计根据不同的目标需要考虑许多不同的因素，流程需要根据具体事务的内在性质和本质特点进行安排。很显然，流程是一个跨学科概念。
（四）系统
系统是由相互联系、相互作用、相互依赖和相互制约的若干要素或部分组成的具有特定功能的有机整体。系统论的基本思想方法，就是把所研究和处理的对象当作一个系统，分析系统的结构和功能，研究系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性，并优化系统观点。世界上任何事物都可以看成是一个系统，系统是普遍存在的。
通用技术必修2模块从系统的结构、系统的分析和系统的设计三个方面对技术中的系统进行了阐述。系统的基本特性是整体性、相关性、目的性、动态性和环境适应性。
整体性是观察和分析系统的基本思想和方法，掌握进行系统分析的步骤、原则和方法，学会对系统进行分析，并在分析的基础上对系统进行优化，提高系统的效益。系统分析要坚持整体性、科学性和综合性的原则，系统优化是指在给定的条件下，根据系统的优化目标，采取一定的手段和方法，使系统的目标值达到最大化（或最小化）。
系统是现代社会最重要的方法论之一，是一个跨学科概念，在各学科、技术、工程领域中均可以应用。在通用技术课程中教学“系统”这一跨学科概念，可以拓展学生的思维，帮助学生形成系统的思维和方法，有利于学生把这一方法论和思想迁移应用到生活、学习和工作中去。
（五）控制
事物的发展有多种可能性，人们根据自己的目的，通过一定的手段使事物沿着某一确定的方向发展，就形成了控制。控制的概念是很普遍的，工程技术中的调节、补偿、校正、操纵，社会过程中的领导、指挥、支配、管理、经营、教育、批评、制裁等，都是一定的控制行为。在生产和生活中的应用十分广范。
通用技术必修2模块主要从控制的手段与应用、控制系统的工作过程与方式、闭环控制系统的干扰与反馈、控制系统的设计与实施四个方面对控制进行了阐述。过去人们对事物的控制主要采用人工控制的手段，随着科学技术的发展，出现了自动控制。在现实生活和工作中，往往需要对各种事物进行控制，从而提高人们的生活质量。而任何一个控制都需要若干个环节来共同实现，这些环节所涉及的装置就构成了控制系统，控制系统主要有开环控制系统和闭环控制系统。
四、研究小结
通用技术课程中的跨学科概念具有广泛的迁移价值。设计、结构、流程、系统和控制是现代社会广泛使用的跨学科概念，可以在各学科之间相互迁移使用，也可以迁移到人们日常的生活、学习和工作中去。在通用技术课程中教学具有广泛迁移价值的跨学科概念为学生的迁移能力的形成和技术知识与思想的迁移应用，打下了坚实的知识基础。
目前，尤其是广大通用技术教师还没有意识到这些跨学科概念对学生终身发展的巨大价值和意义。因此，通用技术跨学科概念的教学需要进一步的探索和研究，从而最大限度地开发通用技术课程的价值，更好地服务于学生的终身发展。
参考文献：
［1］陈英和，张淳俊.基于跨学科概念图的跨学科知识整合模型［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2010（1）
［2］【英】温·哈伦.科学教育的原则和大概念［m］.韦钰译.北京：科学普及出版社，2011
［3］national/Research/Council.a/Framework/for/K-12/Science/education:practice,Crosscutting/Concepts,and/Core/ideas［m］.washington,D.C.:the/national/academies/press,2011
体育课程的基本概念篇10
【关键词】异本新教材教材内容话语体系合适性
小学语文科教学论（也称教学法）教材数量极多，良莠不齐，特别是教材内容值得反思与探讨。笔者把新课程改革以后编写的教学论教材称为新教材。这里择取比较典型的影响较大的两部新教材对其内容进行比较分析，并对教材内容的合适性作出评价。这两部教材均由高等教育出版社出版，分别是由倪文锦主编的《小学语文新课程教学法》和江平主编的《小学语文课程与教学》（以下简称倪本和江本）。这两部教材在逻辑框架的设置、“研究领域”的关注点和话语体系诸方面是有差异的。这种差异导致了教材内容不同程度的差异。
一、逻辑框架：对话与建构
倪本教材的逻辑框架，主要以语文课程标准作为课程内容并将它教材化。其基本思想是：以对话的姿态，“交换一种理念，重建一种关系”。江本的逻辑框架是，基于以往的理论和经验并结合新课标和新课程实践经验作为课程内容，并将它教材化。其价值是：以知识建构为取向，满足“教师系统教学知识和能力的培养和一般教学工作的需要”，比较注重实用。正因为这样，江本与倪本教材章节内容的安排有显著的差异。
1．即使章节标题相同或相似，但内容也相差较大。
由表1可见，江本在论述现代教育技术与语文教学时的视点在“技术”（方法）上，重点阐述的是哪些现代教育“技术”、如何与语文教学整合。倪本聚焦于现代教育技术对语文教学和对人才培养的影响。重点阐述：①现代教育技术的发展趋势和计算机辅助语文教学；②插入了建构主义教学理论的内容，阐述了现代教育技术成为实现一些建构主义教学方法实施的条件和基础；③现代教育技术对培养创造性思维的重要意义等。在更宽泛的视野里论述了现代教育技术与语文教学的关系和意义、方法与价值。关于“小学语文教师”的论述，倪本的视点在“教师的素养”上，围绕理念转变、角色转换、能力提升来展开内容；江本的视点在教师角色和教师专业发展上，两者在表述也有差异。
2．有的课程内容，在章节的布局上有差异而且论述的侧重点和分量也不同。
比如，关于“小学语文课程、性质和教学目标”，江本分两节来论述，倪本分两章进行论述。识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际和综合性学习等，江本放在一章里分五节来论述，倪本独立设章分五章进行论述。这是因为教材核心概念的差异而使逻辑框架有所不同。江本是围绕核心概念“课程”与“教学”来结构教材体系的，试图将“课程”地位和意义突出来。倪本的核心概念是“新课程教学”，所以“课程”意义是分散在许多章节里面的，只有在“校本课程与小学语文教学”一章里比较显眼。正因为这样，在专章或专节介绍小学语文教材时，倪本限定在新课程实验教科书，专章分别介绍了“人教版”、“苏教版”、“北师大版”的小学语文实验教科书及教学案例，以突出“新课程教学”概念的内涵。江本专节介绍“小学语文课程教材”，讨论了“小学语文课程教材的发展”、“国外小学语文教材的特点”、“小学语文课程教材的编写原则”、“小学语文课程教材的使用”等问题。虽也有对新课程实验教科书的介绍，但只是“小学语文课程教材的发展”中的一部分内容。这样安排显然是根据江本教材自身的逻辑框架来设定的。
3．章节内容的取舍也有所不同
倪本在章的内容设置上比江本多了两项内容，一是绪论“新课程的价值追求和语文教学的转型”，二是“校本课程与小学语文教学”；少了三方面内容，一是“小学语文学习”中的“小学语文学习特点”和“小学语文学法指导”；二是“小学语文教学”中的“小学语文教学规律”、“小学语文教学模式”、“小学语文教学方法”和“小学语文教学策略”；三是“小学语文教育研究”。显然，这些作为章节内容的取舍，也与教材不同的逻辑起点有关。
由于以上原因，江本和倪本的教材内容所针对的教学对象是不同的，所起的作用也不同。前者比较适合准教师的学习，后者适合在职教师的继续教育或培训。因为倪本教材的基本思想就是“交换一种理念，重建一种关系”，也就是说，在职教师通过倪本教材的学习，对传统的教学理念需有一个“颠覆与重建”的阵痛过程，并最终确立新课程教学理念，建立起一种崭新的教学关系。而准教师对语文学科教学论的学习，虽然也要树立起新课程教学理念，掌握新课程教学的方法，但必须对传统的教学知识有一个大致的了解，最终走上“继承与创新”的路子。
二、“研究领域”：继承与创新
“研究领域”这里指小学语文科教学研究所涉及的范围及诸多的研究课题。对“研究领域”中内容的取舍实质上是课程内容的取舍，一旦选取“研究领域”中的某些课题，这些课题便是课程内容的一部分。所以，“研究领域”的内容取舍，具体规定了教材内容是什么。
1．“阅读教学”部分的内容体系
显然，江本“阅读教学”部分的内容体系侧重于“实用性”，其中“阅读教学理论的关注点”和“阅读教学的内容与方法”，不管是谈理论或述经验都是以满足“实际操作”需要为出发点的。而倪本侧重于倡导一种新的理念，其中“阅读教学实施的方法和策略”中提及的“感受阅读乐趣”、“丰富阅读活动”、“注重阅读体验”、“学会多种读法”、“提倡多角度的、有创意的阅读”，是新课程改革实践中的经验概括，这种概括主要是在肯定并推介“一种新的理念”。其中，倪本“阅读教学评价”中论述了“语文课标中对阅读评价的规定”和“评价的实施”，实际上也是在强调新课程理念。所以，倪本试图超越一种视野，扩展某种理论边界。这种愿望和努力，在“作文教学”部分的内容体系中也是显而易见的。
2．“作文教学”部分的内容体系
表3中列出的“研究的领域”7个方面，江本和倪本在内容上几乎不重合。江本关注的是教师急需掌握的基本的习作教学理论和经验，而倪本在指出了“当前习作教学存在的主要问题”后，选择了“课程标准的写作取向和国外小学作文”以及“小学生作文的心理过程模型”这两部分内容加以论述。这样结构内容，编者试图为“当前习作教学存在的主要问题”提供全新的思路。在编者看来，“当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但根源是一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响”，[1]所以，“课程标准的写作取向”和“国外小学作文”的理论与经验，以及理论上比较成熟的三种“小学生作文的心理过程模型”，是小学语文教师必须理解和掌握的。
倪本，放在历史与现实的背景和基础上，放在学术视野里来审视、论述选定的内容，如“档案袋学习的评价”。对问题的讨论及相关性理论的梳理比较清晰。
江本，淡去了一些理论背景，剪除学术的缠绕，直接面对问题（话题或课题）加以阐述，所以对问题“是什么”的论述比较清晰。
三、话语体系：规范与重建
“话语不同于言语，相反，它指语文在特定社会历史条件限定下的群体表现形式。它是隐匿在人们意识之下，却又暗中支配人们言语、思想行为的潜在逻辑。”[2]简言之，由于概念（术语）选用和意义表达风格的不同话语体系也就不同。话语体系的差异，会影响学习者接受教学内容时的思维方式甚至是学术思想和方法。下面例举四个方面的内容，比较江本与倪本在话语体系上的差异。
1．“课程性质”部分的内容及其表述
语文“课程性质”是语文教学史上的若干问题之一，是教学论学科内容应当涵盖的要素。所以历来的语文科教学论（教学法）都会关注和重视对它的讨论和阐释。江本的阐释是从“对‘语文’的辨析”开始的，即以“‘语文’的辨析”作为阐释“课程性质”的逻辑起点。这是沿袭了以往阐释“课程性质”的表述方法，即从语文自身来考察这门课程的性质。然后阐述了“语文课程的阶段性”和“小学语文课程的学科性质”两部分内容。在阐释了“对‘语文’的辨析”后论述“语文课程的阶段性”，最合理的解释是，试图明确“课程性质”在各个阶段的课程教学取向，即小学侧重于语言文字教学，初中侧重于语言文章教学，高中侧重于语言文学教学。可能编者考虑到以前的语文教材编写上也有这种倾向的事实。“小学语文课程的学科性质”这部分内容分点论述了“学科性质的认识”、“学科性质的思考”、“学科性质的关系”，以此来明确“小学语文课程的学科性质”是什么的问题。显然，编者的意图是试图更加具体地明确“小学语文”的课程性质。
倪本对语文课程性质的阐述，风格上与江本有较大的差异，即“对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察”，以展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示概念的内涵。选取的内容为：“特殊历史时期政治运动的回响”（1949～1966）；“工具性与思想性的震荡式交替”（1978～1990）；“课程取向‘人文性’的表达”（20世纪90年代以来）。在此基础上，概述了“《语文课程标准》对‘课程性质’的表述及含义”。从这样的角度阐述“课程性质”，学理清晰，立足点稳定，避免了一些枝枝节节的问题纠缠。
2．“语文档案袋评价”表达意义的风格
倪本，分两段来论述“语文档案袋评价”的内容。首先，将其置于“质性课程评价”之中，作为“质性评价”的典范之一来讨论其内涵和构成。其中的概念、术语直接源于国外文献，所以是基于国外文献的话语体系。这样表达，站在学理的高度，理论背景清晰。其次，作为语文课程标准中的重要思想来讨论，重点解释档案袋评价的方式。这是以“质性课程评价”理论为学理基础来解读课程标准“评价建议”中的概念即“语文学习档案袋资料”。如果说前一点是学术研究的表述，那么后一点便是教学文件的解读，这种“解读”指向新课程教学现实。
江本，“语文档案袋评价”称为“小学语文学习档案袋”，置于“小学语文学习评价”之中，以知识认识体系即“档案袋的内涵”、“档案袋的构成”、“档案袋的特点”、“档案袋评价的具体操作”来展开论述，淡去了理论背景，突出了关于“档案袋评价”的知识。这种表达往往需要将已有的文献包括国外的文献进行整合并认作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“课程评价”概念的整合与切分
表4中，“课程与教学评价”，倪本用“课程评价”这个概念概述，江本用“课程评价”、“学习评价”、“教学评价”三个概念概述。倪本的“课程评价”表述与“课程性质”的表述在风格上是一致的。江本的表述有利于操作，但内容上难以避免重复。
4．案例素材与理论素材的处理
案例素材的取舍上江本选用了比较具体完整的案例。它起到的作用是，增强感性内容，平衡理论性内容与实践性内容，提供直接的课程教学经验。而且，这些案例在教材中往往被作为阐述理论的印证材料，教材在论述中对案例前后钩连，充分演绎，增加了感性色彩。
倪本的亮点在于学理的光辉。虽然也有一些短小案例穿插其中，但几乎都是概述性的，服从于理论论述的需要。
四、教材内容选择与阐述的建议
语文教学论学科的教学任务重在培养语文教师的教学素养包括教学知识、教学能力和教学情感等，具体应注重：一是提高学生的教学理论水平，增强学生教学设计与评价以及问题研究的思维能力；二是引导学生结合实际，把所学的教学理论知识内化为自己的品格，并用于指导和改善自己教学与研究的行为。
显然要完成这两个方面的任务，不仅要靠教材的作用还要发挥教学的作用，但教材必须体现：在论述系统教学知识的过程中渗透一套学术规范和思维方式，这是非常重要的。比如，关于“课程性质”，倪本教材对我国语文教育研究百年历程进行了概貌式的考察，展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示“人文性”概念的内涵。这个表述过程不单是要科学地揭示“人文性”概念的内涵，而且蕴涵着一定的学术规范和思维方式。如果忽略这一点，那么学生可能获得了知识而丢弃了“学术规范和思维方式”，势必降低学生素养的培养。
1．语文教学论教材内容的选择标准
教材内容的选择可以围绕“用‘什么’来培养起学生的教学素养”的问题来思考和把握。
从现成的教材看，不管依据什么样的逻辑框架组织起来的教材，其内容都没有超越小学语文教学与研究的“研究领域”。但是进入教材的内容未必都是合适的，未必都能对培养学生的教学素养起到作用。可能是笔者孤陋寡闻，至今尚未看到过语文教学论教材内容的选择标准。但是，反思以往的教材内容和教学经验，语文教学论教材内容的选择恐怕应注意以下几个问题：
（1）有利于教学经验的传承与创新
任何教学创新都是基于传统教学经验的，新课程改革也不例外。而且，就学习者而言首先需要的是经验建构，没有一定数量的经验作为基础，创新是难以进行的。所以对待传统的教学理论和教学经验，正确的态度应该：①要反思，②要学习。江本教材比较注重教学经验的介绍和阐述，试图处理好继承与创新的关系。
（2）有利于改进和完善学习者的思维方式
每一门学科都不应该忽视对学习者思维方式的影响。如上所说，语文教学论教材不仅是传授一套系统的教学知识，还要对学习者的学术规范和思维方式起到影响。所以，对教材内容选择和组织，还必须考虑到教材要有利于改进和完善学习者的思维方式。
（3）有利于语文教师专业化建设
就教学而言，教师专业化集中表现为教学专业化，包括：掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育等。就目前的情形看，教师专业化在教学专业化层面上可以落实到以下两个方面：
1）用专业知识来解决学习与工作中遇到的问题。1980年，《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。事实上，在教学层面上教师（包括准教师）不习惯用专业知识来分析与解决问题。比如，针对一些研讨课的评课，很多教师都是随便讲几句。这“随便讲几句”往往没有多少“技术含量”即缺乏理论和学术规范。所以，教材内容要提供这方面的“技术含量”。
2）向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师成为研究者。这是教师专业化发展的一个重要趋势。“教师成为研究者”中的“研究”的特征是反思、探讨和总结，以此实现观念更新，知识创新。倪本教材在这方面提供了范式，有许多借鉴的经验。
（4）突出语文教学研究的重点，反映新的研究成果。
新课程改革中，吸收了诸如“语感”、“对话教学”、“档案袋学习”等比较成熟的研究成果，对引领当前的新课程改革起到了一定的积极作用。这些研究成果是教学论教材“当然”内容。但是，新的研究成果非常多，所以还要做筛选的工作。有的教学论教材在对新的研究成果的选用上不够谨慎，结果是多而烂，排挤了传统的优秀的研究成果。
2．建立和规范语文教学论的话语体系
所谓建立和规范语文教学论话语体系，就是强调教材内容的“合适表达”。这里强调一点，即采用中西融合的、通俗易懂的话语。教师不是专门的理论研究者，教材若大量使用新概念或外来的术语，就会增加学习者的心理困惑，降低学习者的学习兴趣和效率。所以即使要引用国外的相关理论来拓宽理论边界，提高理论的“硬度”，也不能毫无节制的。这里以概念为例，比较一下倪本和江本关于“课程的基本理念”表述的话语差异。
表5中倪本，a类概念13个；B类概念43个。江本，a类概念11个；B类概念30个。显然，a类概念差别不大；B类概念差异很大，而且倪本的B类概念理论色彩更浓，即理论的边界更宽，并大多需要作具体的解释。江本的B类概念基本上是传统的话语。事实上，这两类概念组成了“课程的基本理念”的基本的教材内容。虽然“课程的基本理念”是语文课程标准中的既定内容，但由于两个版本在阐述时所使用的话语（术语）不尽相同，教材内容也有不同程度的差异。诚然，对“课程的基本理念”的阐述没有固定的形式，只要达意即可，但是某种形式（话语）一旦进入教材就有适合与不适合的区别。按照皮亚杰的理论，知识建构主要是依赖于同化和顺应两个机制来完成的。生硬搬用一些外来术语或者用以阐述对象的概念大多需要重新阐释，那么学习者的知识建构总是处于顺应状态，是非常费劲而且往往不受学习者的欢迎。虽然顺应对于重构学习者的学习心理有好处，但前提是学习者必须有足够好的接受能力，否则就会适得其反。
从转型时期的教育理论研究和传播来看，中西融合的通俗易懂的话语体系比较适合当今教材的改革与发展。
〖＊本文为2006年浙江省教育科学规划课题《初等教育本科小学语文（数学）课程与教学论“课程与教学内容建设”研究》（浙教科规办［SC150］）成果之一。〗
〖注释〗