教育研究的概念篇1
关键词：校本教育研究;概念;类型
当前人们已经深刻认识到，科学技术是第一生产力，而科技的发展主要靠教育，教育的发展要依靠政府的高度重视，现在我们国家已经深刻的认识到了这一点，加大对教育投入的同时进行新课改的研究，全力推行素质教育，培养德、智、体、美、劳全面发展的有用人才。而当前我国的基础教育还比较落后，教师的教育方式和教育观念比较传统，没有注重把更先进的教育理论与教学实践结合起来，学校的文化建设也存在很大的问题。面对这些矛盾，我们政府必须要在教育方面加大改革的力度，让学校教育更加合理化、科学化，让所有的学生能够受到更加科学、规范、合理的教育。在当前教育形式下进行校本教育的研究至关重要，下面我们就此问题进行讨论。
一、校本教育的概念
所谓校本研究是指在中学和小学开展的基础教育科学研究，校本研究在教育研究中是重点领域和特殊领域。它包括改进学校的教学和实践，解决学校面临的一系列问题，利用先进的教育理念，进一步提高学校的办学水平和教学质量，完善学校的硬件设施和软件设施，解决问题应该放在第一位。我们需要明确的是真正解决问题的人是谁，是教育的专业研究人员、行政领导，还是教育的实施者校长、教师，很显然应该是校长和教师，他们身处教育教学的第一线，对学校的环境、教学、学生、课堂、管理等各个方面都有切身的体会和参与，校长和教师的积极参与是进行校本教育的关键，所以我们应充分调到他们的积极性，搞好校本教育的研究与实践。校本教育研究是以校为本的研究，它以学校的教学教育存在的实际问题为研究对象，并且以解决这些问题为目的，教师进行的教育教学的研究实际上就是校本教育研究，它包括学校的规章制度，学校的管理，教师自身素养，教师的教育教学水平，课堂教学，以及包括教师对学生课外活动的组织等。细节决定成败，教育是一项细致的活动，作为教师和校长有责任进行研究，通过教育教学的研究创建和谐校园、和谐社会。
二、校本教育研究的意义
我们探讨了校本教育研究的概念，下面我们进一步说明校本教育研究的意义。首先教育是一件非常复杂的问题，教师面临家长、社会、学校等各方面的压力，如何变压力为动力，让教师身心不在疲惫，如何让师生间进行良好的互动和沟通，进行校本研究就显得至关重要，要求教师在研究中学会健康生活，学会热爱生活，热爱事业，在自己从事的教学中得到幸福和快乐。所以教育校本研究可以促进教师健康的生活方式。其次通过校本研究使教师的专业特长得到发展，教师的专业包括基本的教育教学理论、教学方式、人生发展的目标、教师的综合技能、教师的知识储备。再次学校文化的重要组成部分也包括教育校本研究，学校的文化建设至关重要，它关系到一个学生的身心发展，关系到一个学校的发展，校本教育研究是教师成长的重要组成部分，也是学校文化的重要组成部分，学校教育改革和创新能够推动学生的健康发展，教师的专业成长，所以我们应搞好校本研究，促进学校的整体发展，学生的素质提高，进而推动整个中华民族素质的提升。
三、校本教育研究的类型
刚才分析了校本教育研究的意义，下面我们讨论校本教育研究的类型。分为以下几类，第一校本教育的基础研究方法是文献研究法，通过阅读和钻研国内外的校本研究的方法，结合学校自身的特点，实际情况确定研究课题。要进行校本研究先要进行文献研究。第二是我们经常用的方法经验总结法，根据以往的经验搜集各种资料，确定研究课题，并且对资料进行梳理，结合自己的实际情况进行研究。第三是现在比较提倡的方法行动研究，就是要求研究者对自己实践中存在的问题进行研究，以提高行动质量、改进实际行为、解决实践方式为主要目标。第四是教育叙事研究，在研究中教师要讲解在教学中具体事件的发生原因、过程、结果及对这件事的反思，用生动的情节，用叙事的方式进行教育校本研究。第五是一种很有效的研究方法教学课例研究，要求教师上一堂公开课，体现教师本人的教学特点，课下大家一起讨论、总结，对这名教师的教学进行研讨指出经验和不足，提出自己的不同意见，形成新的课例。
以上就是关于校本教育研究的概念与类型，我们相信通过对校本研究的重视，我们国家的教育改革一定会取得优异的成绩。
参考文献：
[1]董素静.国外中小学教师校本教育科研能力的培养――教师专业化发展的重要途径之一[J].外国中小学教育.2005（04）.
[2]史鹏霜.我国学前教育均衡发展的实现困境与对策探析[J].现代教育科学.2014（06）.
教育研究的概念篇2
关键词：思想政治教育方法；思想政治教育方法论；思想政治教育方法论体系
中图分类号：G641 文献标识码：a 文章编号：1672-9749(2010)05-0001-04
对思想政治教育方法研究中一些重要问题进行反思，开启对思想政治教育方法体系的分析研究，是对思想政治教育学科建设的一种反省性的自觉意识，它要求我们批判性地检讨目前思想政治教育方法研究中，由于基本概念的严谨度欠缺，科学的界定阐释和区别论证不足，研究者对同一个概念的理解相异，从而使思想政治教育方法论体系构建上产生分歧的情况。本文尝试在对思想政治教育方法基本概念进行精细化研究的基础上，梳理思想政治教育方法论现有体系，进一步完善思想政治教育方法论体系研究，推动思想政治教育学科的发展。
一、思想政治教育方法论概念辨析
“方法论”是思想政治教育方法理论研究中需要做精微考量的一个基本概念。对方法论的不同理解可能导致扩大思想政治教育方法论体系建构的分歧，成为思想政治教育学科对话和思想政治教育方法论研究难以取得理论共识的障碍。
对“方法论”的通常理解是方法论与世界观是统一的，有什么样的世界观就有什么样的方法论。世界观是人们关于世界的根本观点和总的看法，用这种理论观点分析问题、解决问题，世界观就转化为方法论。换句话说，世界观提供给认识世界和解释世界的理论观点，运用这种理论观察世界和改造世界时这种理论就转化为方法论。因此，方法论是人们运用相对抽象的理论观点，观察事物和认识事物时的一种视角的转换。
作为认识世界和解释世界的一切理论都具有方法论的意义。例如，突变论作为研究客观世界非连续性变化的科学，它所揭示的两极共存和多极共存现象对我们认识世界具有重要的方法论意义。如，对跃方式的质变来说，当系统处于高度稳定状态时，任何轻微的干扰都会决定系统进化的方向，所以在质变的关节点上把握事物极其重要，这就是人们常说的“机不可失”；对于渐变方式的质变来说，事物变化的前途和方向是逐渐积累的，最初的分歧可能无法马上觉察，而一旦出现较大的分歧，要改变此时系统发展的方向几乎是不可能的，所以，“防微杜渐”是极其重要的手段。又如，系统论为我们提供了认识事物的一般系统原则。包括整体性原则、最优化原则、模型化原则等，使我们获得了认识事物需从系统整体和要素、要素与要素、系统和环境之间的相互联系和相互作用的关系中，综合地、精确地考察对象的方法论启示。
由于理论的抽象层次不同，在把理论转变为认识世界和改造世界的方法论时可以具有不同的层次，如，哲学方法论、一般科学方法论和具体科学方法论。不论一种理论能不能抽象到哲学方法论层次，凡是方法论都是在抽象的“形而上”层次，在一定范围内具有普遍适用性。
另一方面对“方法论”的解释源于《中国大百科全书・哲学卷》，它对方法论的界定是：“方法论是关于认识世界和改造世界的方法的理论。”对这个界定有两种不同的释义。一种认为，所谓“方法的理论”是以方法为研究对象，对方法进行提炼和概括后构建的一种理论形态，其内容大致包括：方法的运行规律，方法的性质、特征、作用、功能、分类等，在这种理解中，方法与方法论的关系是个别与一般的关系；另一种认为，所谓“方法的理论”，即“由诸种方法所构成的科学体系”。在这种理解中，方法与方法论的关系是部分与整体的关系。
上述关于“方法论”这个上位概念的三种不同理解，直接影响着对“思想政治教育方法论”这一下位概念的解释。
从目前所出版的教科书来看，思想政治教育学界多从第二个角度对“思想政治教育方法论”进行解释。认为思想政治教育方法论是人们在思想政治教育的认识和实践活动中，以方法为研究对象，对诸多方法进行总结、提炼和概括，作为方法条理化、规范化、系统化了的理论体系。如，1985年，王玄武主编的《思想政治教育方法论》认为，方法论的研究对象“是着重探讨人们如何掌握和应用思想政治教育的方法以取得最佳效果的规律，包括思想政治教育方法的形成、变化和发展的规律，确立思想政治教育方法的基本原则，各种方法的特点、功能以及他们之间的联系等”。1998年，韩玉芳、林泉主编的《思想政治工作方法教程》认为，“所谓方法论，是指关于方法的学说或理论。……方法论是人们在研究和探讨各种方法的特点、作用、功能、相互联系及其运用规律的过程中逐步形成的。在这里，方法作为研究对象而存在，揭示了人们运用方法时的规律性，是关于方法的性质、作用、特点、功能等内容的理论体系。”2000年，黄蓉生教授撰著的《当代思想政治教育方法论研究》认为，“思想政治教育方法论即关于思想政治教育方法的学说或理论，它以思想政治教育矛盾转化过程中方法的价值、方法的理论依据和科学原则、方法的运用理论与操作体系等为研究对象，揭示的是思想政治教育方法的内在规律性。”
从上面的阐述中可以看出，思想政治教育方法是具体的，是认识问题和解决问题的“桥”和“船”，方法论具有一般、抽象和“形而上”的性质，把思想政治教育方法与方法论的关系理解为个别与一般之间的关系是比较准确的。一种方法不足以冲击一门学科的思想方法与工作方法的主流，而思想政治教育方法论却会充分彰显思想政治教育的理论宗旨，方法论的取向可能会根本改变学科的方向。
二、思想政治教育方法论体系模式梳理
思想政治教育方法论体系是思想政治教育研究中的重要方面，它的形成是学科研究深化与理论发展的标志。在思想政治教育方法的研究中，对该体系的研究没有进行过大规模的专题讨论，没有形成热议的问题，甚至没有引起思想政治教育领域研究群体的关注，有关这方面研究论文少之又少。但是，如果把20世纪80年代以来出版的每一部研究专著都看成事实上是关于该体系的一种建构，可以认为，该体系的理论研究仍然具有一定的积淀，该体系的讨论应该具备了一些学术基础。
正如任何科学发展都要历经艰苦的理论探索一样，思想政治教育方法论体系的形成也经历了长时间的理论探索过程。
1985年，王玄武主编的《思想政治教育方法论》之所以被称为思想政治教育方法理论研究的拓荒开山之作，是因为该书提出了以思想政治教育活动先后过程为逻辑线索的思想政治教育方法论体系建构的思路，为以后思想政治教育方法的理论研究奠定了基础。1992年，戴耀荣编著的《思想政治工作学比较研究》，运用系统论原理，以思想政治教育系统各要素之间存在的结构关系为线索，分别按与教育主体相关的
方法，与教育客体相关的方法，与教育介体相关的方法，与教育环体相关的方法，构筑了思想政治教育方法论体系的基本结构。同年，邹学荣主编的《思想政治教育学》，根据思想政治教育方法的作用功能作为分类标准，分别以理性教育法、感性教育法、行为激励法和自我教育法为线索对思想政治教育方法进行了系统研究。1998年，韩玉芳、林泉主编的《思想政治工作方法教程》，按工作决策、工作方法、工作艺术、工作形式、工作途径、工作载体、方法综合运用、工作方法效果评估等方面，分别阐述了思想政治工作方法，探索了思想政治工作方法的理论体系。1999年，由郑永廷主编的《思想政治教育方法论》，对1992年版由高等教育出版社出版的《思想政治教育方法论》进行了精心的修订。使方法论体系框架既遵循了以思想政治教育活动过程为逻辑线索的思路，在形式上又有所淡化，使方法论理论体系的内容更为丰富，方法之间的整合更为合理。1999年版《思想政治教育方法论》，达到了当时思想政治教育方法理论研究的高点，对以后思想政治教育方法研究起了理论的引领作用。
这个阶段思想政治教育方法的理论研究，具有所有科学理论发展研究中都不可避免的理论局限性，各家之说虽不乏精彩独到之处，但还具有一定程度的不完善性。如，按思想政治教育主体(学习、提高、修养等方法)、客体(调查、分析等)、介体(思想信息传播、反馈、储存等方法)、环体(优化、选择、建设等方法)四要素构建的方法论体系，虽然能够把作用于对象的不同方法进行排序和概括，但是这种构建思路只能概括思想政治教育的部分重要方法，思想政治教育过程的许多认识方法和实施方法，都难于找到归属和位置；按思想政治教育方法的功能为分类标准进行的方法论体系研究同样难以对方法进行全景性的收集和概括；按思想政治教育内容要求构建方法体系，由于一种内容可以要求多种方法实施更是难以避免重复罗列。
进入新世纪以来，思想政治教育方法研究在许多方面还难脱成例，但在新的社会实践的推动下，应学科发展和实践要求，思想政治教育方法论体系的研究关注新的领域、新的方法，增加了新的内容，扩大了方法的外延研究，提出了与20世纪90年代不同的研究思路。
2000年，黄蓉生撰著的《当代思想政治教育方法论研究》，主要讨论了思想政治教育方法的价值、思想政治教育方法的理论依据、一般原则；思想政治教育方法应用理论与操作系统；思想政治教育方法未来走向。架构了关于思想政治教育方法论的黄蓉生体系。2006年初，刘新庚的《现代思想政治教育方法论》，突出了“现代”特色，秉承思想政治教育方法研究注重实效性、经验性、开放性的研究逻辑，着力论述了现代思想政治教育的新方法；深入地探讨了思想政治教育的具体途径、方式、步骤及相互之间的关联；从信息方法、网络方法、调控方法等手段上，丰富了各种现代方法的具体运用程序，对传统方法进行了承传和发扬。形成了思想政治教育方法论的刘新庚体系。2007年，万美容的《思想政治教育方法发展研究》，对现代思想政治教育方法发展的主要内容、实践根源、综合化趋势和具体样态，进行了富有时代气息的讨论，提出了思想政治教育方法的继承发展、借鉴发展、理论转化发展、实践探索发展，揭示了思想政治教育方法发展方式的规律性，构建了思想政治教育方法论的万美容体系。
通过对思想政治教育学科建立以来，思想政治教育方法论研究中的多个具有代表性的理论模式的梳理。并进行简要分析对比，可以得出三点基本认识：一是采取以思想政治教育活动过程为逻辑框架的建构思路。由于教育活动过程不可倒错的顺序性，与事物发展进程相联系的不可重复性以及事物特定环节区分的特殊性，以活动过程为逻辑线索建立的方法论体系具有自然顺畅、概括全面、便于理解接受的特点而为大多数学者采用，成为思想政治教育方法论体系建构的主导性思路，这是思想政治教育方法论研究取得的重要理论共识。当然，其他的思想政治教育方法论体系所提供的参考框架，也为这一问题的更深入研究提供了积极的思考路径和思维材料。二是不少著作都以“思想政治教育方法论”或“现代思想政治教育方法论研究”作为书名。经对国家图书馆和北京大学图书馆进行检索，1984年至2010年4月，以“思想政治教育方法论”和“思想政治工作方法论”为题名的著作共15本。由于对“思想政治教育方法论是关于方法的理论体系”这一前提性论断的理解不同，所构建的思想政治教育方法论的理论体系大相径庭。三是为避免对方法论理解上的歧义。有的著作没有用“方法论”冠名，以“方法教程”构建其体系，其内容试图涵盖方法论和方法两方面；有的著作称为“思想政治教育方法发展研究”，虽然没有用“方法论”冠名，但关于思想政治教育方法发展的实践根源、综合化趋势、具体样态等，实质上不是具体方法的研究，而是关于思想政治教育方法论的研究。
思想政治教育方法理论研究的学科化进程中，对其体系的建构，体现了社会科学理论创新的三种情况：一是创造出了新的理论学说，提出了不同的理论体系；二是思想政治教育方法论研究中的理论赓续，理论补正，理论体系之间相互借鉴吸收，内容不断完善；三是在以往理论基础上升华提高，思想政治教育方法论的理论研究质量呈现明显提升。但是，由于对方法论理解的不同，对其理论体系的建构还具有较大的分歧。
三、思想政治教育方法论体系的发展设想
由于改革的不断深入和社会生活的深刻变化，人们思想观念的多样性、多变性、独立性、差异性日益突出，思想政治教育面临许多新的机遇和挑战，思想政治教育方法及方法论研究存在许多新的重点、难点、盲点和疑点。思想政治教育方法论体系研究，需要从方法的内涵与外延两个方面去深化和拓展研究内容。构建新的与时代步伐相适宜的理论体系。
第一，关于思想政治教育方法论体系的理论拓展。有关思想政治教育方法内涵的深化。如，(1)关于思想政治教育方法的本质和特性研究，涉及对思想政治教育方法根本属性的理解、方法的内在要素及关系的认识；(2)关于思想政治教育方法的结构层次，涉及思想政治教育方法划分的客观标准，整理、分析、评估各种方法在思想政治教育过程中的功能、地位、作用，只有对这些问题认识明确了，确定各类方法在思想政治教育方法论结构中的位置才有可靠的依据；(3)思想政治教育方法遵循“原则”的讨论，涉及确定原则的标准。目前，对这个问题的认识还存在较大分歧；(4)思想政治教育方法的价值、功能、作用研究，具有一定理论基础，但扩展仍有很大空间；(5)思想政治教育方法的理论基础、发展方式、运行条件和机制，涉及思想政治教育方法发展的规律研究，是思想政治教育方法研究中的最为艰深的领域，迄今为止成果不多；(6)思想政治教育方法使用效果评估体系，涉及思想政治教育效果特点及科学地设置评估体系的要素和权重，提出
公平、简单、便于操作、易于普及的思想政治教育的评估方法，是方法论研究的重要问题，也是思想政治教育中迫切需要解决的实践问题。有关思想政治教育方法外延的拓展。如，(1)思想政治教育领域的新拓展。目前，思想政治教育应对突发事件的能力尚不足，有效应对的方法研究很少。如何采取合理方法预防和应对突发事件，是今后研究的重要问题之一。需要我们寻求新思路，谋求新方法，开辟新途径，针对突发事件预测发展趋势，缓解恶性局面，最大限度地减少恶性后果，保护人民群众的生命财产安全，维护社会稳定和谐；(2)思想政治教育途径的新开拓。关注网络思想政治教育，并谋求具体方法的进一步开拓。网络思想政治教育中主客体关系的分析、网络舆情的调查方法、网络心理行为的引导方法、网络公共论坛中的言论疏导方法等，都有待深入开发；(3)思想政治教育载体的新把握。近年来看到有研究者进行了体育运动的思想政治教育资源研究，有研究者探讨寓教育于网络游戏，给人耳目全新的感觉。由此想到，各种文化载体的运用、主题教育活动、群众性精神文明创建活动、管理活动的运用还大有研究和开拓的空间；(4)思想政治教育方式的新认识。心理咨询方法虽然在思想政治教育的早期已进入人们研究视野，但纳入到思想政治教育方法体系中的心理咨询法的工作模式、特点还缺乏思想政治教育的专业性论证，还需要进行系统性、学科性研究，这方面的成果还带有浓重的学科借鉴痕迹。
第二，关于思想政治教育方法论体系结构设想。自1985年《思想政治教育方法论》出版以来，已经出版了9本以“思想政治教育方法论”命名的教材，“方法论”已经成为学科领域公认的关于思想政治教育方法论理论体系的一种称谓。如果按前面的分析，虽然都用“思想政治教育方法论”这个概念，但在理解上，有的学者把方法论视为方法的集合，有的学者把方法论视为以方法为研究对象的关于方法的理论问题研究。这样，在同一个名称下，理论体系却毫无共同之处。百家争鸣才能促进学科前行。为此，在学界诸多讨论成果的基础上，本文不断提出思想政治教育方法论新体系模式构建的大致思路，求教于同行。
第一部分：运用思想政治教育理论进行思想政治教育实践活动时，理论转化为方法论的原则。如：实事求是原则，群众路线原则，理论与实践相结合原则，平等待人原则，分层次教育原则，积极引导原则等，这些原则对实践具有重要的指导作用，具有方法论意义，是思想政治教育方法论的重要内容。第二部分：以思想政治教育方法为研究对象的诸理论问题。如：方法的本质特征，方法的结构层次，方法的分类，方法的来源和发展，方法的价值、功能、作用，方法的理论依据，方法的运行条件，方法的发展规律，方法的评价系统，方法的发展趋势等。第三部分：思想政治教育方法的外延领域。包括：中国共产党思想政治教育方法内容、特色、经验研究，中国古代思想政治教育方法内容、特色、作用研究，当代西方思想政治教育方法流派、发展变化研究第四部分：思想政治教育的研究方法部分。思想政治教育学科应发掘出具有本学科特点的研究方法，它们是研究者在进行系统地认识与探索思想政治教育规律的研究中所运用的科学手段。第五部分：按一定逻辑建构的思想政治教育具体方法部分。思想政治教育诸多具体方法可以按照不同的划分标准进行建构，将具体方法连接成一个系统。如，或以活动过程为逻辑线索，或以思想政治教育系统各要素间存在的结构关系为线索，或以思想政治教育方法的作用功能为标准等，其内容呈现出思想政治教育方法的不同组合，其实质是以方法为对象，对方法的结构层次的研究。方法的结构层次是思想政治教育方法论研究的一个组成部分，这是具体方法得以进入方法论体系的原因。需要特别强调的是，这里的具体方法在理解上应是按照某种逻辑建构起来的方法系统，其视角是思想政治教育方法论中的方法结构层次研究，而不是单纯的具体方法的阐述。
参考文献
[1]中国大百科全书(哲学卷)[m].北京：中国大百科全书出版社。1987：203.
[2]王玄武主编.思想政治教育方法论[m].武汉：武汉大学出版杜，1985：5-6.
教育研究的概念篇3
【关键词】教师教育教育重构科学教师学科教学知识
【中图分类号】G650【文献标识码】a【文章编号】1006－9682（2012）03－0020－03
【abstract】themodelcalled“educationalreconstructionforteachereducation”,whichrepresentsaframeworkforthestudyofpedagogicalcontentknowledge（pCK）,isadaptedfromthemodelofeducationreconstruction.Byintegratingtheresearchfieldsofdesignoflearningenvironments,studyofstudents’conceptions,subjectmatteranalysis,pCKstudiesandteachereducation,thismodelaimsatimprovingteachereducation,andprovidesanewresearchmethodforthestudyofscienceteachers’pCK.
【Keywords】teachereducationeducationalreconstructionScienceteacherpCK
教师教育的教育重构（eRte）模型的提出，是建立在对学科教学知识（pCK）概念及其与教学关系深刻理解的基础上的。该模型主要用于探究中学科学教师对学生前科学概念的认识、主题呈现方面的知识和教学法知识。本文结合一个pCK研究案例，介绍eRte模型的构成与其应用于科学教师pCK研究的途径。
一、eRte的研究背景
教学论与课程论作为两种迥异的教育学术传统，在各自的文化背景下诞生、发展。教学论是德国及其他中欧与北欧国家的教育学术传统，教师有专业自的保障，不受“课程”的控制，“课程”被视为“教学内容”，因此课程理论被当作教学理论的一个部分。课程论教育传统起源和发展于美国，关注落实课程内容和确定课程结构，规定教师要教什么和为什么要教，课程成为一个广泛的概念，是学校教育中的一个大系统，而教学则是其中一个特殊的现象和子系统。［1］而在过去的十几年中，美国和德国教育研究的发展为这两种关注点不同的教育传统提供了合作机会，尤其是pCK概念的提出和学科教学论的发展，结合专业知识和教学知识两个不同的领域，通过相关性将两者互相联系进行研究。
1985年，Shulman在成为美国教育研究协会主席的演说中，区分了教学知识领域的三个类别：课程知识、学科知识和一个新的类别，即学科教学知识（pCK）。这是pCK第一次明确被提出，简要描述为“学科知识的特殊形式，最适于可教性”。［2］随着对pCK研究的深入和教师专业化的进程，pCK的涵义也在拓展。在本文的观点中，pCK的理念可以理解为一个知识范畴，而不是一个教育概念或教育思想。这种知识不能由成熟教师直接传授给新教师，因此在教师教育中，教师的pCK必须经过建构或重构，基于此而诞生了eRte模型。
eRte模型兼顾美国的课程论传统和德国的教学论传统，其目的并不是要对二者的优劣进行比较评判，而是在教育研究中区分两种对待教师和教学内容作用的方式。这个新模型的基础是一个已有的模型，即教育重构（educationalReconstruction，eR）模型。
二、eR模型的结构
eR模型是由oldenburg大学生物教育小组与Kielipn的物理教育部合作，为研究学生前科学概念而建立的。［3］它整合了三个著名的研究领域（图1）：学生概念实证研究，主题分析和学习情境或教学顺序的设计。它具有三个特征：首先，整个模型呈一个框架结构，能对以上三个元素相互联系地展开研究，而非各自单独处理；其次，eR模型能平衡科学范畴目标和学生目标――科学学科内容和学生概念的地位同等重要，即图1中显示处于下方同等地位的两个领域；第三，该模型具有双重性――研究性和发展性，它提供了设计和评价学习情境或教学顺序的框架，既可用于学生前科学概念等的研究，也能协助进行教师教育。
eR模型建立在两个关键观点之上：第一个观点是学是发生在特定情境中，这些情境不由科学知识规定。在教育中，科学理论的概念必须被置于一定的情境中，这就是所谓的教育重构――“在科学知识形成过程中遗失的内容必须被重构，以便让科学知识点对学生而言可理解和有意义。”［3］这符合建构主义学习理论所主张的教学方式，在情境中进行教学。
第二个观点是研究者或教师对学生观点的认识能在本质上影响对特定科学学科的重构。为了能设计学习情境，根据对学生前概念的研究和对学科主题的分析，教师对eR模型的第一个元素，即科学学科内容进行重构：首先，考虑学生前概念和科学概念的相似性；其次，教学目标和学生必须被置入学生可理解的情境中。教学中必须补充一些科学内容，将之嵌入抽象的科学概念中，以便于理解。
eR模型的第二个元素，学生认知能力和情感的实证研究，是建立在一个重要假设之上的，即学生的概念既是学习的起点也是学习的辅助。学习被认为是一个建构过程，这意味着学生带着自己的概念进入学习，他们立足于已有的知识和经验来建构自己的知识。因此教育研究人员、设计者和教师在设计学习情境时，必须注意到学生前科学概念。eR模型对学生概念的研究目的是用实证研究的定性方法回答下列问题：如何在学生视角中表现科学概念？学生使用的是哪些概念？学生对科学有哪些观点？学生的概念如何与科学概念一致？
模型的第三个元素，对主题的分析，即在科学文献（科学课本，科学哲学和科学史等书籍）中辨认出基本概念及其联系。分析的目的是回答下面的问题：在一个专题中哪些是科学理论和概念？科学概念的起源、功能和意义是什么以及它们在什么情境下存在？用了哪些科学术语，以及它们中哪些因为字面意思限制了或促进了学习？这些科学概念有哪些道德和社会的含义？［4］
三、eRte模型的结构与应用
1．eRte模型的结构
图2显示的是pCK研究的主体、客体和目的模型，用于区分作为教师个人知识范畴的pCK和来自pCK研究结果的教育思想：教师从各自的教学实践中得到的pCK，这些pCK形成了研究者进行pCK研究的客体；研究者尝试从优秀教师的pCK中构建新的教育思想，而这些教育思想，反过来能够在研讨会或课程中教给其他教师，并以教师教育的方式流向这些教师个人的教学实践中。［5］
根据图2模型，研究者对eR模型进行改造，将eR模型直接整合嵌入新的模型。新模型的整体结构基本上是原三角模型的复制（图3），构成eRte双层模型。eR模型填放在eRte模型的一角，作为其中的一个复合元素。这个新模型中增加了一个观点作为前提：教师教育的内容需要被“重构”。
在eRte模型中，研究者整合了五个研究领域：①学习情境设计；②学生前概念的实证研究；③主题分析；④pCK研究；⑤教师教育的教育建构。这些元素互相关联、互相影响。在eRte模型的系统中，pCK研究根据eR（图3左下角部分）的研究结果进行，目的是建构教师教育。在eRte研究模型中，教师成为一个基本元素。
这个模型的巧妙之处在于：教师pCK研究的目的是回答对应于pCK三个要素的三个问题：①教师有哪些“学科主题知识”？②教师对学生在学科主题上具有的前科学概念有什么了解？③教师对主题呈现有什么概念？这三个问题正与eR模型的要素相一致：①主题分析；②学生前概念研究；③学习情境设计（主题呈现）。因此位于模型下方的两个领域恰好能够就这三方面互相交流，互相提供研究角度和依据，同时也为重构教师教育建立了理论基础。
2．应用eRte模型进行pCK研究
eRte模型用于pCK研究的研究设计可做如下概括：一组研究者同时分析主题和研究关于学生前概念的文献，关注学生前概念的实证研究，而另一些研究者关注教师pCK的实证研究。本研究设计中他们的相互影响是必要的。主题分析、学生前概念研究和设计学习情境或教学顺序的过程（eR模型部分）形成了pCK研究的参考材料。这些参考材料并不用于设置衡量教师知识的标准，而是提供一个情境，即通过不同概念和主题的呈现方法来深入探索教师概念的情境。另一方面，如果教师已经在他的职业中获得主题呈现方法，即能使主题被学生理解的方法，该教师pCK的研究成果也能够影响学习情境设计过程。最终，这个研究过程的结果便能够用于教师教育。
需要注意的是，这个研究模型不应该被新教师尝试用来给中学生设计学习情境，它的主要功能还是在于重构教师教育――当教师意识到学生在概念理解上存在困难，但没有能力做出适当反应时，这个对教师知识进行的整合研究便可提供一些解决问题的办法。
VanDijk［6］在构建模型后，使用eRte模型进行科学教师关于进化论的pCK研究。研究主要方式是对教师进行面对面访谈，访谈问卷便是根据eRte模型设计的。问卷第一部分是教师背景，由教师经验和所受教育的相关问题构成。第二部分收集文献进行筛选，得到五个有关教师个人观点的开放式问题，形成访谈问卷的核心。其中第一个问题针对教师对进化论的核心概念所持观点，决定了访谈的后续内容。这个问题不仅深入了解教师的pCK，还帮助访谈者根据被访者提到的核心观点来构建整个访谈。Kennedy等［7］为了进一步探索教师pCK，在访谈中加入了情境问题：教师面对假设的情境，意味着产生“教师需要同时将学科主题和学习者列入考虑”的情况。情境问题的基础是两个开放问题，前者来自进化论概念测试，［8］后者来自关于微进化过程的自然选择概念目录。［9］关于学生前概念的文献表明，学生前概念的焦点通常是微进化过程，但为了避免偏见，进化生命史的问题也包含在内。
对访谈结果的分析也根据eRte模型来完成。例如，关于教师的主题教学知识，从对进化论的主题分析和学生前概念的研究开始。教师在进行进化论主题的分析时，表明他们都认为进化论在生物学学科中处于“核心概念”、“基础”的中心地位，而他们所认为的关键概念是“突变”和“选择”，或其他和微进化过程有关的概念。访谈分析者认为，进化论的提出不仅是为了解释有机体展现出的高度适应生存环境能力，也解释了生命形式展现的多样性。如果进化如受访教师所言，是生物教育的核心主题，仅仅关注微进化过程是不够的。相反，进化史、动植物演化进程，代表研究进化的客体，显示它们在时间上的关系。另外，当教师视进化论为生物教育的核心主题时，显然他们在努力将进化论整合入生物教育的大背景中。受访者根据生物教育的结构表达他们对进化论教学的关注。他们参考进化论的教学顺序（理论、证据和过程），以及学生在能够理解进化论前需要一些基本知识这个事实，得出“进化论只有在将所有生物学知识整合到一起之后才能被理解”的观点。然而，先于此学生就开始学习进化论，仅有的帮助是其他已学主题中所含的少量信息。基于以上分析，研究者得出结论，教师对学生进化论概念理解并不总是积极有效的，许多教师缺乏对生物史学性质的认识。而情境问题则很好地展示了受访教师面对学生前科学概念所作出的反应方式。
四、eRte模型带来的启示
eRte模型产生于研究学生前概念的eR模型，取美国课程论传统和德国教学论传统二者所长，为科学教师的pCK提供了一种综合研究的范式。从方法论角度看，eRte模型立足于实证研究，又有系统论的指导，联系和发展地将不同研究领域进行整合，为复杂问题的解决提供了很好的研究框架。
与以往教师pCK研究的过程相比，eRte模型的运用把教师个人观点和具体学科主题问题进行了联系，情境的运用由学生学习情境的构建拓展到假设教师面对学生的情境，这些创新之处将原本分散的问题整合到一起，对教师pCK研究，特别是关于具体学科主题的教师pCK研究能够更为全面和深入。
目前我国教师教育呈现多元化的局面，师范学校和综合性大学共同参与，专科、本科和研究生教育并存，一方面多种培养模式确实有利于不同层次教育所需，另一方面也面临缺乏教师专业标准和教师教育课程标准参照、教师水平参差不齐的情况。eRte模型为教育重构观点提供了一种可行的教师教育模式。教师原有的知识和经验储备在这个模型中只是作为重构的基础元素之一，更多基于教育研究成果的其他元素便能够脱离教师的个人背景，在教师教育中发挥作用。
另外，eRte模型的开发所展现的是德国教育研究者吸取外来教育思想和教学理念，结合德国本身教育的优势，进行的独创性研究。这提示我们，在接受优秀教育思想和教学理念的同时，更应该从中发掘可以与我国教育传统相结合之处，而非全盘照搬。因此，深入解读外来的教育研究成果之后，对教育新理念、新策略，联系实际、去粗取精的工作更为重要。这可能对教育实践者和研究者具有更深远的启示意义。
参考文献
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4DuitR.,GropengieXerH.,&KattmannU..towardsscienceeducationresearchthatisrelevantforimprovingpractice：themodelofeducationalreconstruction［a］.inH.Fischer（ed.）.Developingstandardsinresearchonscienceeducation［C］.London：palmerpress,2005：1～9
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6VanDijke.m..teachers’viewsonunderstandingevolutionarytheory：apCK－studyintheframeworkoftheeRte－model［J］.teachingandteachereducation,2009（25）：259～267
7Kennedym.m.,BallD.L.,&macDiarmidG.w..astudypackageforexaminingandtrackingchangesinteachers’knowledge［m］.eastLancing：michiganStateUniversity,1993.technicalSeries93－1
教育研究的概念篇4
【摘要】思考问题、解决问题和思维的逻辑起点是概念。思考和思维最基本的单位是概念，人是通过一个一个概念来思考问题的，有时候可能是不自觉的，但是大脑肯定是经过这一个过程的。所以在研究每一个领域时必须首先要做的是弄清楚该问题的概念，体育当然也是如此。【论文关键词】概念体育概念一、我国的体育领域概念的不清楚，造成了一些理论和思考的混乱1.体育从二战以来有了很大的发展，一大批理论和成果涌现出来，但相对于其他的成熟的学科来说体育还很年轻，体育学还没有奠定真正的基础，也没自己固定的研究方法，主要还是借鉴其他成熟学科的方法来研究体育。这样我们会发现一个问题，就是借鉴其他学科来研究体育的人，最后成了他所借鉴学科的人。2.体育的概念不清具体表现在以下几个方面:第一，由于体育概念划分得不明确，致使这个领域的一些下属学科的划分不清楚，有互相重叠的现象，学科与学科之间的界限不明确。第二，由于体育概念的不清楚，致使整个体育体系的建立有混乱。第三，由于体育概念的不清楚，致使我国体育与世界的接轨有障碍。二、近25年来体育概念的发展状况我国自改革开放以来，曾较大规模的对体育的概念研讨了3次，即第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。第三阶段，20世纪90年代初至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。第一阶段，20世纪70年代后期至20世纪80年代初，确立了体育是教育的组成部分。1980年，《成都体院学报》第一期发表了胡晓风先生“关于体育科学体系的若干问题”的文章，将体育作为一种社会现象，是教育的组成部分，确立、提高了体育的社会地位。最大的贡献在于肯定了“人”的价值。1982年6月，林笑峰先生在《体育和体育方法》中对体育的定义，对于当时的学校体育是有贡献的，这种定义把体育教学与运动训练分开，为体育教学在学校中争得了一席之地，对于文革后恢复学校体育在教育中的地位有一定的积极作用，有利于学校体育面向全体学生，并增强学生的体制，但把体育只当作体质教育，应该说是很不全面的。这种思想与同期日本有些学者的观点有相似之处。1983年，《体育科学》第二期发表了刘秉果先生“体育概念应如何确定”的文章，他在文章中从《现代汉语词典》和《新华词典》中引得体育条，也是把体育作为教育的组成部分。第二阶段，20世纪80年代中后期，确立了体育是文化的组成部分。中国在这一阶段对体育概念的研究，从三本比较权威的著作中，即1986年3月第三次印刷的《中国大百科全书•体育》、1988年8月曹湘君先生的《体育概念论》和1988年3月第3次印刷的高等教育出版社《体育理论》中可以看到以下几个特点:1.在中国大体育概念已经确立，包括体育(狭义的)、竞技运动、身体锻炼和身体娱乐。尽管这种不合逻辑的划分遭到任海先生等人的批评，认为“这种不合逻辑的划分将竞技体育与学校体育和大众体育人为的割裂开来看，歪曲了它们之间的关系。”这种批评用今天的眼光看也是对的，但遗憾的是中国体育界至今没有找到一个能较好代替这种划分，并能让大家接受的新的划分方法。2.体育概念的内涵扩大。3.把体育作为文化的组成部分，进一步提高了对体育的认识水平，即体育在社会中的地位。第三阶段，20世纪90年代初期至今，确立了人的发展与社会发展在体育中具有高度的统一性。1995年，高等教育出版社的《体育概念》，对体育定义得相当全面，突出特点是:1.既肯定了人个体发展，又肯定了社会对人发展的社会需求，二者具有高度的统一性。2.注重人健康的生物观、心理观和社会观的统一。3.这个定义是以日本、美国、前苏联等学者在体育的:“育人机制”的基础上定义的。4.将体育归入教育、文化、社会现象之中。1999年，在《体育与科学》第2期，韩丹先生发表了“论中国体育:一分为三”的论文，较全面地对体育及进行了定义，并发表了一系列有关体育概念的文章。但对体育的定义不够准确，并且有用被定义概念解释想要定义概念的情况。由于中国对国外有关文献研究的滞后性，国外对sport的定义仍基本延续了历史的定义方法。这从另一方面也表明国外以前对体育概念的研究较深入，因此，才具有如此好的稳定性。通过以上对我国体育概念的历史研究可以看出:1.体育的内涵随着社会的发展逐渐扩大。2.研究体育概念的视角逐渐扩大。但也不难看出研究中对体育的概念定义得过于笼统、宏观、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括了所有体育的组成部分，对社会体育，学校体育，竞技体育等方面的关系界定不够清楚，对体育的上位概念及最邻近的属概念界定含糊，对physicaleducation;physicalculture;sport;athletic等都翻译“体育”不够准确。三、结论对中国体育概念的历史研究得出以下结论:1.体育是文化、教育的组成部分。2.体育的内涵随社会的发展逐渐扩大。3.“人”成为体育的主体，成为具有社会性和个性的统一体。4.研究体育概念的视角逐渐扩大。5.注意到了体育与社会、政治、经济等方面的联系，同时也关注体育内部各组成部分之间的研究。存在的不足之处是:1.研究不够深入，缺乏研究的思想基础，研究结论不够确定，反映体育的本质不够。2.对国外资料的理解不够精确，对physicaleducation、physicalculture、sport、athletic等都翻译成“体育”，不够准确，并且研究滞后。3.对国外的学习借鉴，多于自己独立的思考和创新。4.概念定义的过于宏观、笼统、不具体、针对性不强，经常用一个统一的概念概括所有体育的组成部分。5.对社会体育、学校体育、竞技体育等方面的关系界定不够清楚。6.对玩、游戏、休闲、娱乐、身体教育、sport、竞技、工作之间的关系研究不够深入。四、建议1.中外体育概念的研究应具有互补性。中国在学习借鉴国外研究成果的基础上，要深入研究，不断创新，有独立的见解，为世界体育的发展作贡献。2.中国对体育概念的研究应不断具体化，加强研究的针对性和科学性。3.中国对体育概念理解的内涵不断扩大，要界定组成部分及其之间的关系。并应该注意这种趋势，避免内涵扩大给体育造成的负面影响。参考文献:董杰.对近25年来中外体育概念研究的比较.体育与科学，2001，(2).李慧萌.从逻辑学的角度对体育定义的重新审视.皖西学院学报，2005，(2).
教育研究的概念篇5
“探究―研讨”教学法刚传来不久，北京师范大学的胡梦玉教授就断言：她相信，“即使百年内无人认识它，百年后必将如孟德尔的遗传定律，会有人‘重新发现’它的”。人民教育出版社的刘默耕先生也在20年前就说过：“这是最适应我国‘四化’需要的教育学说”，“它将会与我们的……教育目标同在！”这一学说的传入，本来应该可以解决我们现在提的“把立德、树人作为教育的根本任务”的问题。但是，当时的条件还不成熟，一是当时以灌输知识为中心的教学观念还难以动摇，探究式教学还没有站稳脚跟；更重要的是还没有整体的教学改革规划，各门学科还是各自为政。现在时机已成熟。
兰本达的“探究―研讨”教学法适应了“把立德、树人作为教育的根本任务”的要求。“立德、树人”的核心是树立科学的世界观、人生观和价值观，这正与我国社会结构“思想体系”相适应。
我们过去对“全面发展”往往有一种误解，把“德、智、体、美”割裂开来放在同等地位来看待。其实，它们是一个有机的统一体。就它们的作用来看，德育是灵魂，它的核心又是世界观、人生观、价值观。从作用来说，人们的思想行为靠它来调控方向，它还为人们的思想行为注入动力；从形成来说，它又离不开人们的智、体、美的实践。因此，把“德、智、体、美”作为一个整体来进行教育，则相得益彰，如果把它们割裂开来，则两败俱伤。
兰本达研究教学的目标，不是简单地考虑如何学习知识，而是帮助受教育者形成与所在社会相适应的“思想体系”。因此，她把智育放在人的整体发展这个大前提下来考察，这就不能仅仅考虑“教什么”和“怎样教”，而要以“为什么教”（即培养什么样的人）为前提来考虑“教什么”和“怎样教”的问题。
兰本达认为，“一定的教学方法形成相应的思想体系”。教学方法是怎样使人形成思想体系的呢？只要看一下世界观的形成过程就能明白。世界观是人们关于自然、社会和人的思维的最基本的观点。人们认识世界和改造世界所持的态度和采用的方法最终是由世界观决定的。这些观点是人类在长期的实践中积累起来的经验的最抽象的概括。人们从认识单个的具体事物开始，就形成了关于这个事物的概念，这样的概念积累多了，又会形成更加抽象的上位概念，这样经过多次抽象才形成这些“最基本的观点”组成一个有机的体系即世界观。它并不为人们认识客观事物提供具体的答案，却能够帮助人们确定解决问题的方向，找到正确解决问题的方法。
我们可以清楚地看出，这个过程有三个要点：一是要有足够的实践经验，二是这些经验要通过个体的加工形成概念；三是得到的概念要经过再一次的加工，使它们形成“体系”。这样，“探究―研讨”教学法就不难理解了。
“探究―研讨”教学法特别重视概念，重视个体的概念形成过程，因此首先要“探究”，但探究不是目的。兰本达这样拿它和“发现法”作比较，认为“发现法”只强调儿童个人的发现，使用的实物教材虽便于作业却不能成功地为形成概念而奠定基础；“发现法”不注重儿童间的相互作用，也忽视理性认识的重要性；“发现法”没有“研讨”这一步。“发现法”不以儿童们用自己的语言来表达自己的想法作为建立概念的基础。“只注意眼前的实际事物”，“探索一些孤立的性质而回避概念，既不管过去，也不问将来”。兰本达特别忌讳别人把她的“探究―研讨”教学法和“发现法”混为一谈，就是因为“探究―研讨”教学法重视的是“概念”而不是“经验”。经验在这里只是形成概念的材料，不是学习的目标。
仅有零碎的概念还不够，还需要将它们组织成为“概念体系”。关于概念体系，兰本达的表述是：“关于宇宙自然界的最高的抽象”。概念体系的建立，本身就是一个探究的过程。兰本达认为：“各人沿概念箭头通向概念、进而通向概念体系的路是独特的。我们每个人都有自己的方式。所有的概念建立者一个共同的特点是在浩瀚的事实中探求意义，探寻一个概括的体系，把一个问题所有可能的特性都包括进去。因此，我们首先必须尽可能知道各种事实；那些不合适的东西使我们识别和排除掉不适当的体系。建立概念的过程中还有一个共同的特点：即长时期地在混沌中漂浮；这是思考者在许多概念箭头组成的矩阵中探寻一条条道路的过程。这时候的问题是要找出一条路，把各个概念联系起来，从而形成一个概念体系。可是常常会退回到具体的结果上去，再从另外的点出发去寻找”。到这里，可以看出科学教育的结果不断地向帮助学生树立世界观靠拢了。
虽然，这个过程不可能在小学阶段完成，但在小学阶段必须帮助学生做好准备，引导学生向这个方向走。正如兰本达所说的：“谁也不能把一个概念教给另一个人。别人只能创造出一个概念，帮助‘学习者’自己――在他自己的脑子里建立起一个概念。正如给自己治病的医生需要一个卫生的环境、护士细心的照料以及最新的医学刊物一样――孩子需要一个敏感和有智慧的教师”。
教育研究的概念篇6
论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。
进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。
一、国内外对教师自我效能感概念的理解
从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。
然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(sense of selfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personal teaching efficacy)和一般教育效能感(general teaching efficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析
为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。
通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locus of control)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(general teaching efficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personal teaching efficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacher efficacy)。
教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceived self-efficacy) ,是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcome expectation)和效能期待(efficacy expectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。
随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacher efficacy)相应地划分为“一般教学效能感"(general teaching effiracy)和”个人教学效能感”< personal teaching efficacy)两个方面。前者指教师对教与学的关系、教育在学生发展中的地位和作用等问题的一般看法，后者指教师对自己能够给予学生积极改变的能力的评价，即对自己教学能力的认识和评价。
但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacher efficacy scale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。
由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self - efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacher efficacy)，而非教师自我效能感(teachefs selfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。
综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。
通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。
三、启示
通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。
教育研究的概念篇7
一、问题的提出
笔者从事中师“电化教育基础”课教学多年,但看了近期《中国电化教育》及相关电教书籍对教育技术、现代教育技术、电化教育的相关论述后,却被有关三个概念关系的论述搞昏了头脑:李康在他的《试论教育技术及其研究对象》一文中认为[1],教育技术是最大的概念,电化教育和现代教育技术是它的下位概念,而现代教育技术又是电化教育的下位概念。另有由高等教育出版社出版的《电化教育学》一书将电化教育与现代教育技术的关系概括为[2]:电化教育=现代教育思想、理论×现代教育技术。作者强调:现代教育思想、理论与现代教育技术之间不是相加的关系,而是相乘的关系。而李龙在他的《论我国教育技术的定位》一文[3],又提出教育技术和电化教育虽然有不同之处,但完全兼容,教育技术和电化教育不再是两样皮的观点。另有《从电化教育到教育技术》一文[4],也提出了类似的观点,即“电化教育今天已演变为教育技术”。上述三个概念到底应怎样定位?它们之间的关系如何?笔者认为这是个重大理论问题,下面谈谈自己的看法,以求同仁指教。
二、观点产生分歧的原因
笔者认为,之所以产生上述两种分歧观点,关键在于对三个概念的定位。第一种观点,把电化教育看成教育技术的下位概念,是把教育技术定位在美国aeCt1994定义上,而把电化教育定位在必须采用现代教育媒体才算电化教育这个基本条件上。认为教育技术探讨的是综合利用各种教育资源(包括人力、物力、财力),以获得教育、教学的整体优化。而电化教育探讨的只是与电教资源交织在一起的教学资源的各种相互作用及其规律,尽管两者的目的都是要取得最好的教育效果,达到教育最优化,但研究的领域和范围不同。把现代教育技术看作电化教育的下位概念,是因为狭义地定义了现代教育媒体和现代教育技术概念。认为现代教育媒体主要指多媒体计算机、教室网络、校园网络、因特网等,而把常规电教媒体排除在外;认为现代教育技术涉及的资源主要指与多媒体计算机、教室网络、校园网络和因特网等相联系的教学资源。现代教育技术研究的范围和领域只是现代教育媒体和现代信息技术在教育教学中的运用。第二种观点,把电化教育和教育技术定位为同一概念,一是因为把系统的教育技术概念,人为地分为实践和理论实践研究两个领域,从而狭义地定义了教育技术概念(1998定义);二是把我国电化教育研究的领域和范围进行扩大。
三、对三个概念的定位及相互关系的看法
1.教育技术
教育技术的概念最初产生于美国,随着美国教育的发展,这个概念也不断地得到发展和完善,现在应该说统一在了aeCt1994定义上,即“教育技术是对学习过程和学习资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”。有人认为这个定义不符合我国国情,应该按照我国国情重新定义,从而得出1998新定义。笔者不敢苟同,但赞成梅家驹在他的《教育技术的定位与错位》(《中国电化教育》2001年第1期)一文中提出的观点:教育技术的定位在技术,具体地说就是对有关促进学习的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的几个环节。对技术方面的术语表述不应该强调国情的差别,重在对本质的理解。所以,笔者认为我国的教育技术概念应该统一在aeCt1994定义上。
2.电化教育
电化教育在我国起步较早,众所周知随着我国电化教育事业的发展,这个概念也不断地得到发展和完善。当今在对定义的论述上虽然有所不同,但基本已形成了共识。梁育腾主编的《电化教育基础》将其论述为:在教育科学理论指导下,运用现代教育媒体与其相适应的教育方法进行教育活动,以求实现教育最优化,叫电化教育。这个定义包括四个基本要素:一是必须运用现代教育媒体,二是必须采用科学的教育方法,三是必须有科学教育理论指导,四是电化教育的目标是追求教育的最优化。
3.现代教育技术
教育研究的概念篇8
一、当前教育研究的困境和发展趋势
范式的隔阂所引发的研究话语方式的不同以及理论与实践的脱离是当前教育研究面临的最大困境。而日益发展的信息技术却正在一定程度上搭建起沟通的桥梁来填补这个巨大的鸿沟，甚至涌现出新的研究范式。
（一）当前教育研究范式的隔阂
范式（paradigm），是托马斯·库恩（thomasSamuelKuhn）于1962年在《科学革命的结构》一文中提出，并首次使用这个概念来描述科学发展的模式。范式主要是指科学共同体所共有的信念体系、理论基础和实践规范，是从事某一科学研究的群体所共同拥有的价值观和实践方式。对于教育领域而言，当某一派别的教育研究群体在长期的研究活动中以某一信念体系为导向，以规定的研究方法和程序为行为方式，就形成了某一教育研究范式。胡森指出教育研究有两个主要范式：“一是模仿自然科学，强调用数字工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。另一范式是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。”［1］这两种范式概括起来，就是量化研究范式和质化研究范式。由于价值观、方法论、操作程序乃至研究结果的迥异而一直处于尖锐的对立状态的两种范式，长期以来争论不休但彼此都不能说服对方。教育研究也在这两种范式之间游离，呈现库恩所说的范式转换（paradigmshift），也造成了范式之间的隔阂。
（二）教育研究的发展趋势
从教育研究的发展历程来看，量化研究属于工业化时代的产物，质化研究作为量化研究的对立面，其历史就要比对方悠久得多。当量化研究随着科学技术的发展而呈现精细化发展的时候，质化研究也紧紧地抓住对方的“去人性化”不断地对其进行批判，而量化研究也不甘示弱，认为对方的研究由于“科学化缺失”而没有很强的说服力。但是，两大研究范式在本质上其实是相通的，双方争论的焦点其实在于研究方法的选择和运用上。质化研究擅长于思辨和价值观的引导，却缺乏大范围的实证研究的支撑，量化研究虽然擅长于以形式语言和数学语言揭示教育的关系，却在目前科学技术还不够智能化的情况下被认为是机械的、与早期的行为主义教育心理实验并没有两样的研究，因而也饱受诟病。
因此，当信息技术的智能化飞速发展达到比较全面地解放人和生产力的时候，量化研究必将由于人机交互的深度延伸而赋有更多的人文主义色彩，而质化研究也能在信息技术的支撑下让其理念找到实践的落脚点，两大范式必将在对立中走向融合。这样，迅速发展的信息技术有力介入教育研究之中，有效填补了量化研究范式与质化研究范式之间的鸿沟，使得两者在研究理念和操作程序上有了很大的契合性，并呈现出一种综合的、具有鲜明时代特征的教育研究范式，即信息化教育研究范式。
二、“信息化教育研究”的解读
信息化教育研究范式，严格来说并不是一种独立于两种范式之外的新的研究范式，因此有必要对其概念进行追本溯源地详细解读。“信息化教育研究”的概念，是由“信息化”和“教育研究”两个概念复合而成，必然承继了这两个概念的含义和特征。
首先，“‘信息’并不是一个具体的直接物质存在形式，信息是在表征、表现、外化、显示事物及其特征的意义上构成自身的存在价值的。”［2］随着信息技术的飞速发展，信息社会也随之而来，1967年，日本科学技术与经济协会在类似“工业化”的概念上首先使用了“信息化（informatization）”一词，意指有目的地推进与使用信息与信息技术。“所谓‘信息化’是指将信息作为构成某一系统、某一领域的基本要素，并对该系统、该领域中信息的生成、分析、处理、传递和利用所进行的有意义活动的总称。”［3］从“信息”和“信息化”的概念可以看出，某一领域的信息化，不仅将信息看成一种重要的、特殊的系统构成要素，而且强调了系统的信息化是一个不断变化的复杂过程。
其次，“教育”是指培养人的活动，“教育研究”则是对这一培养人的活动的研究。这应该是目前被引用最广泛但也最为含糊的定义。实际上，柏拉图曾经说过，教育和政治是世界上最难的两门艺术。教育研究作为一种事理性研究，是一种复杂的研究活动，是以人类自己创造和从事的活动为研究对象，是同时包含了工具理性的量化研究和充满人文色彩的质化研究过程。它既要说明是什么，又要解释为什么，还要讲怎么做，包含着价值、现状和行为三大方面，涉及目的、评价和方法三大内容。
明确了“信息化”和“教育研究”的含义，笔者尝试对“信息化教育研究”进行定义，并作出相应的解读：所谓信息化教育研究，是指在信息社会中，将具有工具理性的量化研究和充满人文色彩的质化研究相融合，同时通过与现代信息技术的深层次整合，以促进人和教育更好地发展的动态的、复杂的理论与实践。该定义采用的是“属+种差”的定义方法，“教育研究”作为属概念，将“信息化教育研究”统摄于自身之下，表明前者是后者的上位概念，明确了“信息化教育研究”是“信息化的教育研究”，而非范围较为狭窄的、专业指向较强的（一般指教育技术学领域）“信息化教育的研究”；“具有工具理性的量化研究和充满人文色彩的质化研究相融合、同时深层次整合了现代信息技术的”作为种差，表明信息化教育研究与其他范式的教育研究之根本区别。
教育研究的概念篇9
关键词高职自我概念心理健康教育
中图分类号：B8491文献标识码：a
为响应2011年教育部办公厅印发的《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》的通知。根据学生心理健康教育的需要，结合本校实际，制订科学、系统的教学大纲，组织实施相应的教育教学活动。我们以实证研究的基础上，分析高职新生自我概念特征，探讨构建高职生积极自我概念的心理健康教育模式。旨在促进高职院校大学生积极自我概念的发展，为高职院校大学生的心理健康教育提供有力依据。
1研究方法
1.1研究对象
采取整群随机取样的方法，以班级为单位抽取武汉城市职业学院三个院系的大一学生，发放210份问卷，回收有效问卷181份，有效回收率86.2%。其中男生76人（41.99%），女生105人（58.01%）。
1.2研究工具
采用田纳西自我概念量表（tennesseeSelf-ConceptScale，简称tSCS）：由美国心理学家费茨（w.H.Fitts）于1965年编制，台湾林邦杰1978年修订的第三版，共70个题目，采用五级评分标准。包含自我概念的两个维度和综合状况共十个因子，即结构维度：自我认同、自我满意、自我行动；内容维度：生理自我、道德自我、心理自我、家庭自我、社会自我；综合状况：自我总分与自我批评。前九个因子得分越高自我概念越积极，而自我批评得分越高自我概念越消极。近年我国众多学者使用这一量表，验证该量表有较高的信效度，也有较好的本土化特征。数据使用SpSS17.0软件统计处理。
2结果
2.1高职新生自我概念的总体状况
对高职新生自我概念测评各个纬度分数、自我概念总分以及不同性别学生在自我概念上的差异比较见表1。
表1显示，除自我批评因子外，总体自我概念及各因子的分数都在量表分值的平均数以上，高职新生的自我概念发展总体上是积极的。女生自我概念总分略高于男生，但无显著性差异。而生理自我、家庭自我、自我满意因子上，女生显著高于男生。其它因子差异无统计学意义。说明受性别的影响，女生对自己的身体状况更关心，与家庭的联结更密切，对自我现状的满意程度更高。
2.2不同专业大学生tSCS结果比较
本次研究的样本分别属于高职高专文化教育大类、公共事业大类、制造大类三个大类的大一新生。按专业大类进行比较结果见表2。
表2：不同专业高职新生的自我概念比较（S）
注：*p
检验结果显示，不同专业高职新生在自我概念总分、心理自我、家庭自我、自我认同、自我满意几个纬度均有显著性差异（表2）。经LSD事后检验，结果显示：文化教育类专业学生自我认同显著高于公共事业专业和制造专业学生。制造专业新生在心理自我、家庭自我、自我满意和总分上显著低于其它两个专业学生。各因子分数综合来看，文化教育类和公共事业专业的新生较制造专业新生自我概念发展更为成熟。
2.3城市学生与农村学生，独生子女与非独生子女tSCS结果比较
来自城市的高职新生与来自农村的高职新生自我概念总体上没有显著差异。但单因素方差分析的结果表明，来自农村的高职新生在社会自我纬度得分显著高于来自城市的高职新生（（t=-3.133，p
3结论与建议
3.1高职新生自我概念发展不平衡，应加强对高职生心理发展状况研究
本研究结果表明，高职新生自我概念总均分为211.42，略高于量表分值的平均数，自我概念发展总体上是积极的。但文献查阅发现，近几年采用田纳西自我概念量表对本科院校学生的自我概念研究，自我概念总均分在238-265之间。两者分数差异明显，说明高职院校新生自我概念成熟度低于本科院校学生，高职新生的自我概念水平仍有待提高，通过各人口学变量的差异比较发现高职新生自我概念发展不平衡，需要我们更深入地通过量化和质化相结合的综合研究方式，全面了解学生在自我概念、人格、情绪、认知等各方面的发展状况。并以此为基础制定相应的、有针对性的发展性心理健康教育对策，协助学生解决成长过程中的各种心理发展问题。
3.2根据不同类别学生实际情况，开设适应学生发展需要的心理健康教育课程
通过自我概念性别差异比较发现，高职男生比高职女生整体自我概念分数低，尤其是自我满意度低。在调查访谈中，不少男生表示，读高职院校是高考失利的不得已选择。高考的失败使得不少人感觉愧对家人，怀疑自己的能力，也担忧自己未来的前途。选择制造专业的大学生，大多对文化学习兴趣低，但又对自我优势认识不清，自我认同度不高。城市生源与农村生源的高职新生，自我概念总体上差异不大。但农村生源的高职新生的社会价值感更高，自我悦纳程度更高。分析原因，可能是农村生源学生把到城市读大学作为走出农村，改变命运的方式之一，能上大学就足以让自己变得更自信，更有存在感。相对地，城市生源的高职新生，长期生活在教育资源更具优势的城市，没有考上层次更高的本科院校而是读专科高职院校反而会产生自责、自卑心理。是否独生子女总体上不存在自我概念的显著差异，但独生子女的道德观念和道德行为还有待加强教育。在成长过程中，独生子女容易产生心理优势感，进而过于自满，缺乏进取心。在设计心理健康教育课程时，应考虑学生在性别、专业、成长背景上的差异。
3.3多途径引导高职新生建立积极自我概念，促进心理健康发展
国内外许多心理学研究表明，自我概念是心理健康的重要指标之一。自我概念是个体社会化过程中的产物，需要通过社会实践来进行自我探索、自我发现、自我构建。除了开设心理健康教育课程，还应当建立健全全校的心理健康教育机制，面向全校学生开展个别心理咨询和团体心理辅导。不仅关注有心理问题的学生，更关注有发展性需要的学生。借助团体辅导和素质拓展的训练方法，营造气氛活跃、愉快和谐的团体环境，通过活动与训练，促进学生自我体验和自我探索，引导学生增强自尊和自信。高职教育强调职业素质与职业技能的培养，学生有大部分时间是在校内外参加实习实训，要充分利用社会和企业的资源优势，让学生在工作实践中，提升自我认识，发现自我优势，提高自我调控能力和抗挫折能力。
参考文献
[1]林邦杰.田纳西自我观念量表之修订[J].中国测验年刊，1980（27）：71-78.
[2]林静.711名大学生自我概念特征研究[J].中国校医，2011，25（11）：807-809.
教育研究的概念篇10
一、对美国《下一代科学教育标准》的解读
1.美国《下一代科学教育标准》出台的背景。
背景一：科技迅猛发展促使人们考虑如何使科学教育的内容能够紧跟科技发展的步伐。
当今世界，科学技术突飞猛进，新的科学发现与技术创新不断涌现，并对社会和经济发展起着越来越重要的作用。科学技术促进了生产力的发展，为人类在更大范围、更深层次上认识并合理利用自然提供了可能，同时推动了社会和经济的快速发展和繁荣，促进了人们的生产方式、生活方式和思维方式的变革。科学技术的快速发展在推动人类社会生产力发展、生活方式转变和思维方式变革的同时，对每一位公民的科学素养提出了新的要求。
背景二：近年来的科学研究取得了重大的进展。
科学学习研究领域有大量的研究文献向人们揭示儿童是如何学习的，如美国2007年出版的一份研究报告中就提到：“儿童进入学校的时候已经有了对自然世界的认识，也就是说儿童不是一张白纸，等待教师去教他；我们对于儿童学习的年龄特点也有了新的认识，儿童早期的学习经验不仅会改变他的认识、行为，甚至会改变他的大脑结构……”
2.美国《下一代科学教育标准》的内容。
基于以上背景，美国一批专家共同研制了《下一代科学教育标准》（nGSS）。在目前公布的nGSS的内容中，强调了科学教育中的3个维度，即实践（practices）、跨领域概念（crosscuttingconcepts）和学科核心概念（disciplinarycoreideas，即内容）。
（1）实践
实践描述了科学家在研究和建构有关自然世界的模型及理论时的行为，以及工程师们在使用设计搭建模型和系统时一系列关键的工程实践。nRC在《框架》和《标准》中使用“实践”代替“技能”，以强调参与科学研究不仅需要技能，而且需要有针对性的知识。使用“实践”能更好地解释和拓展“探究”在科学上的意义。
实践更加拓展了工程领域中的科学教育，尽管工程设计很类似于科学探究，但两者仍然存在较大的区别。例如：科学探究涉及的是通过研究可以回答的具体问题，而工程设计包含的是可以通过设计来解决的问题。在nGSS中强调工程方面的内容将帮助学生了解在日常生活中科学、技术、工程和数学方面的联系。
（2）跨领域概念
跨领域概念在所有科学领域中均可运用。其本身就表明和体现了在不同科学领域中统一的思维方式。《框架》中强调在科学教育中需要明晰这些概念，是因为它们能帮助学生将不同科学领域中相互关联的知识组织成连贯的、条理清晰的基于科学的对客观世界的认知。
（3）学科核心概念（学习内容）
学科的核心概念具有聚焦K-12年级在科学方面最重要的课程、教学和评测内容的功能。至少具有以下条件中的2条，最好是都满足的概念可被认为是核心概念。
能跨越多门学科或工程领域的具有明显重要性的概念，或是一个具体学科知识组织中的关键概念。
能提供对于理解和研究更复杂概念和解决问题的关键工具。
能与学生的兴趣和生活经验相关，或能连接需要科学和技术知识的社会或个人问题。
通过增加深度和复杂性，能在持续的多个年级中教和学。
学科概念涉及4个领域：物质科学，生命科学，地球与空间科学，工程、技术和科学运用。
以上三个维度就像一根绳索中缠结在一起的三股，应将其看作是一个有机结合的系统。实践是建构和使用核心概念的过程，可以帮助学生实现对自然和现实世界的认识，三者之间呈现出相辅相成的关系。
当我们看到这个文件的时候感觉很难同化它所给出的三个维度，这三个维度分别是：学科内容、横向概念和交叉概念或是跨学科的概念、科学与工程实践。这三个维度和过去相比有一些什么样的变化？我想其实这三个维度中每一个维度都有一个变化。
第一个维度是关于学科内容的，最大的变化就是强调精选核心概念。在《下一代科学教育标准》中根据生命科学、物理科学、地球与空间科学、工程与技术这4个领域列出了13个大概念。有些教师看了这些核心概念感觉难，就认为学生也不能理解，其实每个概念在幼儿园和小学阶段只是一个开端，最重要的是相关经验的获得。
第二个变化是在第二个维度中，这也是近10年来非常强调的跨学科概念。我们在教这些学科概念的同时，也要考虑怎样渗透一些横向的跨学科概念，而这些概念实际上给学生的是一种看待周围世界的方式，而不是一个具体的知识。
第三个变化是强调科学与工程实践，这是一个非常大的变化，同时也是一个比较容易引起困惑的变化。在这个领域中过去我们讲的是科学探究技能，而在新的标准中提到的是科学与工程实践。用实践这个词取代了探究，但不等于否认了探究。因为实践应该是以探究为基础，但更强调用它所得到的概念去解释现象、解决问题。
二、《下一代科学教育标准》对我国的启示
前面是我对美国《下一代科学教育标准》三个维度的介绍和解读，实际上每一个维度都蕴含着和过去标准不一样的地方。下面我想还是立足于我国科学教育的实践，去反思我们科学教育是不是也应该做出一些改变。本文重点讨论学生要学什么和教师应该怎么样教。
首先，我想谈的是学习内容。
从刚才介绍的《下一代科学教育标准》来看，我想它对我们最大的冲击就是学生究竟要学多少科学知识。我们要去反思究竟哪些知识对学生来说是必要的。大概念是一个科学领域中的核心思想，是人们认识世界、改造世界的核心思想和观念。它是领域内每个事实、知识、主题的高度概括，而不是具体的知识。引导学生建构核心概念是一项复杂的工作，它不是简单地把核心概念讲解告知，而是应在教学活动每一个环节上都进行细致的设计，并能巧妙的渗入学生心中。在实践当中有一些做法我是不太赞同的，如总想找一些标新立异的课题，为什么我们不去深入地探讨如何教好大的科学概念，而非要找一些标新立异的东西？
根据我的经验，凡是一些稀奇古怪的课题，多多少少都不太合适。选择内容有两个标准，第一是从学科的标准来说，第二是从生活的标准来说。如果不符合这两条标准，我觉得这个内容就要再深思一下。我想问大家的一个问题是难道我们真的是为了让学生知道这些东西才把它作为教育的内容吗？不是！而是这些东西背后所蕴含的学科的核心概念，或者我们所讲的大概念。比如说认识常见的动植物，你不要问我要认识哪些，这对学生来说不重要，他身边的动植物都可以去认识。如果他家里养了猫，他就可以去观察猫，教室里的种植角种了萝卜，他就可以去观察萝卜。
其次，来谈一下教学方法。
在课堂实践中经常发现这样的情况，教师只给学生材料，让他去探索，至于学生的探究是解决问题还是在瞎玩、疯玩，教师也不管。可能教师对于探究的理解有一个误区，以为动手了就是探究了，其实不是，探究的本质是动脑，是解决问题。且绝不是仅仅通过学生动手做的经验就可以获得这个答案的，一定是需要语言的互动介入。科学探究是科学家探索和了解自然、获得科学知识的主要方法。以证据为基础，运用各种信息分析和逻辑推理得出结论，公开研究结果，接受质疑，不断更新和深入，是科学探究的主要特点。
小学科学学习的方式是多种多样的，探究式学习是学生学习科学的重要方式之一。探究式学习是指在教师的指导、组织和支持下，让学生主动参与、动手动脑、积极体验，经历科学探究的过程，以获取科学知识、领悟科学思想、学习科学方法的学习方式。小学科学课程倡导探究式学习，并为学生提供充分的探究式学习机会，强调做中学，逐步培养学生收集和处理科学信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力，以及交流与合作的能力等，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，突出学习能力、创新精神、实践能力，以及批判性思维和创造性思维能力的培养。