体育课程实施的途径篇1
（延边大学师范学院，吉林延吉133002）
摘 要：多元文化背景下教育者必须具备支持与实施多元文化教育的意愿与能力。课程是实施多元文化教育的最主要途径。美国艾奥瓦大学教育学院为培养职前教师多元文化教育素质，提高中小学教育质量，通过多种途径开发多元文化课程资源，对我国少数民族教师教育具有一定启示。
关键词：多元文化课程；资源开发；启示
中图分类号：G64 文献标识码：a文章编号：1002－3240（2015）01－0116－05
收稿日期：2014-12-06
基金项目：全国教育科学“十二五”规划2011年度教育部重点课题“延边朝鲜族地区教师多元文化素质教育理论与实践研究”（项目批准号：Dma110317）；吉林省教育厅课题“具有民族特色地方综合性大学多元文化课程建设与实施途径研究
作者简介：靳淑梅（1971-），女，吉林敦化人，延边大学师范学院教授，教育学博士；俞爱宗（1963-），吉林安图人，延边大学师范学院教授、历史学博士。
延边朝鲜族自治州位于吉林省东南部的中、朝、俄三国交界处，是东北亚区域经济、人口、地理交汇的中心。自治州人口比例，汉族占59％左右；朝鲜族占39％左右。基础教育中，汉族学生就读朝鲜族学校，朝鲜族学生入读汉族学校的现象比较普遍。在这一多元文化背景下，需要教师具备多元文化教育的意识与能力。然而，调查显示，延边朝鲜族地区教师虽认识到自己身处多元文化的背景之下，面对文化多样性的学生，但却缺乏多元文化教育知识与能力。延边大学，是延边地区唯一一所高校，是培养基础教育教师的大本营，培养具备多元文化教育能力的教师成为亟待解决的课题。美国从20世纪60年代开始提出培养教师的多元文化教育能力，美国州际新教师评价与支持联盟（intaSC）在1987提出了教师面对文化多样性的学生必须具备多元文化教育能力的标准。[1]依据这一标准，美国各大学相继制定了职前教师多元文化教育能力培养标准，开发多元文化课程资源，对我国民族地区培养教师多元文化教育能力具有一定的启示。
一、艾奥瓦大学教育学院职前教师多元文化教育能力标准
艾奥瓦大学（theUniversityofiowa，简称Ui）位于美国中部艾奥瓦州，是美国著名的州立大学之一，十大联盟所属学校。美国国家教师质量委员会（thenationalCouncilonteacherQuality简称nCtQ）2014年报告显示，教育学院小学教育专业在全美788个学校中排名44；中学教育在全美816个学校中排名14。[2]艾奥瓦教育学区（iCCSD，iowaCityCommunitySchoolDistrict）中小学教师85%来自于艾奥瓦大学教育学院。艾奥瓦教育学区在2013年共有注册公立小学19所，公立初中3所，公立高中2所。公立学校中，少数族裔学生近35%，而少数民族教师则只占5%左右。[3]公立中小学日益呈现出学生文化多样性而教师文化单一性特点。因此，在艾奥瓦大学教育学院制定的11条教师教育标准中，5条阐述了多元文化教育能力标准。1.具有对教学对象文化背景重要性的认识。师范生要理解学习发生的背景与学生知识构建中文化背景的重要性，学会运用讲授策略提高学生学业成就；2.形成适合并促进文化多样性学习者的教学能力。师范生要理解学生学习过程中学习方式与方法的差异，能够给文化背景差异的学生提供平等的学习机会、适合的学习方法与方式；3.具备建立适合多元文化背景学习环境的能力。师范生要学会帮助、引导学生在多元文化社会背景下合作学习与工作；4.理解并且会运用不同种类的正式与非正式的评价方式。掌握正式与非正式评价方法的优缺点，运用各种评价方式合理评价文化背景不同学生的学业成就；5.善于建立各种合作关系。师范生要把学校的工作与多元化的社会背景联系起来，应该与社区、家长等建立良好关系。[4]为了达到职前教师多元文化教育能力的培养标准，艾奥瓦大学教育学院开发了多元文化课程资源，制定了相应的多元文化课程。
二、多元文化课程资源开发途径与相应课程
多元文化课程是以文化多样性为前提,整合多元化的文化资源以适应不同文化背景学生的学习需求,旨在消除歧视与偏见、提高教育质量、促进社会公平，是实施多元文化教育的最主要途径。[5]美国多元文化教育专家班克斯从广义课程的角度，依据统合的程度，将多元文化课程开发与实施分为四种途径：贡献途径（thecontributionapproach）、附加途径（theadditiveapproach）、课程转化途径（thetransformationapproach）和社会行动途径（thesocialactionapproach）。[6]这四种课程改革途径遵循由浅入深、从易到难、理论与实相践结合的原则，是目前实施多元文化教育采用较多的途径。艾奥瓦大学按照这种设计途径，开发了多元文化课程资源。
（一）贡献途径与课程类别
1.贡献途径：具有隐性课程的特质，通过有计划开展形式多样的活动，呈现少数民族的历史、文化及在历史发展过程中的贡献。有利于少数民族学生形成民族认同；更有利于加强民族间的理解与交往，是提高学生跨文化交往能力的基础。
2.形式：一种是在既有课程的相关章中节呈现一些少数民族的知识，迅速且易行地把民族内容置于课程中；另一种形式，在特定时间，通过一系列课余活动，展示少数民族的文化、历史。如，展示少数族群的人物、食品、舞蹈、音乐、物品等，这一途径又称为“英雄与节日”途径（theheroesandholidaysapproach）。这些活动基本限定在特殊节庆日的特定民族事件。按照这一途径，艾奥瓦大学举办系列活动呈现不同文化的传统与历史，涵盖了不同国家及民族的一些代表性事件。如，非洲文化节、印度文化节、中国文化节、荷兰、德国文化广场等。为了配合这一途径的实施，艾奥瓦大学还鼓励并资助各国学生与学者建立自己国家或民族的文化俱乐部，定期举办活动，展示自己的文化传统与历史价值；学校专门设有多元文化资源网站（diversityresources），网站的口号是多元且平等，呈现非裔美国人、西班牙语拉丁裔、亚裔、原住民等文化传统与历史的重大事件。[7]
3.意义：避免知识的片面化，进一步将人们对一些少数民族的认识提升到理论高度。艾奥瓦大学教育学院实施贡献途径没有仅仅停留在呈现层面，而是在举行这些活动同时，在课余时间或者课堂上，举办讲座与研讨会，比较不同国家的文化、宗教活动，探讨一些重大纪念日与某种文化传统节日的起源，例如，中国、美国和欧洲、中东等国新年庆祝的异同点、宗教信仰的异同点等。
（二）附加途径与课程类别
1.附加途径含义：指在未改变课程基本结构、目的及特征的情况下，通过一门课程、一个单元或一节课的方式，附加有关民族知识。使学生接触和掌握主流文化的同时，学习自己的文化，从而形成一种积极的群体认同和正确的自我文化认同。在一定程度上挑战了所谓的少数群体文化贫瘠论。这一途径未改变课程结构，比较易行，比贡献途径更加深入。
2.附加途径课程类别
（1）全校通识课程
公共通识课程主要由艾奥瓦大学“文理学院”负责，课程内容涉及4大领域：人文与社会科学、自然科学、生物科学与多元文化课程。计划申请进入教育学院的学生，应该在通识课程中的人文与社会科学与多元文化课程领域各修满20学分。人文与社会科学包括文学、艺术与语言。文学包括非裔美国人研究、妇女研究、各国文学等；艺术包括美术、舞蹈、音乐、戏剧等；语言是小学和初中第二外语课程。多元文化课程领域，主要阐述多元文化与人类发展。由三部分构成，一是国家政府、州和地方规定的课程。二是西方历史，涉及美国、欧洲和俄国。三是非西方的历史或非西方当代文化课程，包括亚洲、非洲、拉丁美洲、美国印第安人历史。[8]
（2）教育学院的专业基础课程
本科生在完成大学2年学习后，修满85学分，学分绩点达到3.00，并且有在中小学实习10个学时的经历，再通过教育学院入学资格考试，才能进入教育学院学习教师教育课程。艾奥瓦大学教育学院，无论是不分科目培养的小学教师，还是分科目培养的中学专科教师，都设置了多元文化课程的必修与选修课程。教育学院根据国家、州设立的职前教师培养目标，按照模块设置课程。多元文化课程既有单独课程模块，全体学生必修，又在各专业设置相关多元文化课程。
首先，多元文化课程模块也称作社会科学课程模块。设置7门课程：当代西班牙裔美国人历史、拉丁裔美国人历史、非裔美国人社会简介、西语系文化、美国文化、非裔美国人文化概论、性别与妇女权利。所有职前教师都必须选择2门课程，每门课程3学分，修满6学分。
其次，各专业设置的多元文化课程。专科教师，结合自己专业特点，在自己专业课程模块中选择相关多元文化课程，达到一定学分。如美术专业，设有各国美术史课程模块。在非洲艺术与文化、西方艺术与文化、亚洲艺术与文化课程中选修2门课程，每门课程3学分，必须修满6学分；语言专业：各国儿童文学模块，理解不同国家与民族的儿童文学，从而理解不同的文化，修满3学分；音乐教育专业，设有音乐文化课程模块，开设地方少数民族音乐课程，如拉丁美洲音乐概论、加勒比海音乐以及音乐、文化与认同课程，必须修满6学分；阅读专业，设有2门必修课程，修满6学分。一门课程是第二外语教师基础，强调如何教授母语非英语学生的阅读课，如何选择适合不同学生层次的阅读资料；另一门课程是，语言与社会，探讨跨文化交际中的话语模式和语用，语言与文化的密切关系等。[9]
（3）多元文化网络课程
在实施附加途径过程中，艾奥瓦大学最具代表性的是开设了多元文化网络课程——《文化多元社会的教育》，目的是培养学生的文化多样性意识与敏感性，呈现实施多元文化教育的有效性，学习与了解有效的多元文化教学策略。该课程任务是，师生通过网上交流，使职前教师认识到自己的偏见，认识到双语学习与教育的关系，反省自己对少数民族学生的评价是否合适等等，要求职前教师关注其他民族学生的才能与特点，批评反省自己的思维。通过课程学习与网上交流，培养职前教师对文化多样性以及自己所面对的学生形成肯定、积极的认识，不但克服了由只开设几门课程进行多元文化教育的不足，同时也提高了职前教师熟练运用信息技术的能力，增加了他们的实际经验。[10]
（三）课程转换途径实施原则
1.课程转换途径含义：指不改变课程基本内容与结构基础上，在原有课程实施中尽可能纳入多元文化主义观点。开设多元文化课程，受各方面限制，如课时、学分限制，因此在教师教育培养方案中有一定局限性。实施这一途径能使多元文化教育贯穿整个教师教育课程。[11]艾奥瓦大学教育学院制定了课程转换途径实施原则，要求任课教师结合自己所教课程特点，将多元文化知识与视角融入课程。
2.课程转换途径原则:（1）课程视角应体现全球性：注重培养学生关于世界发展变化的知识，培养跨文化意识，认识到世界上不同地域人们观点与想法的差异性；理解世界的发展变化不是某个单一国家和种族决定的。（2）要把学生在学校的表现与其文化背景、自身经历结合起来。（3）设置探究与开放式的问题。实施角色表演活动，鼓励学生自己做出决定。例如模拟法庭、模拟课堂或者其他关于国内国际事实的模拟活动。（4）通过阅读一些课外书籍，把时事新闻与报纸杂志融入课程，培养学生全球视野，理解全球性话题；和学生一起探讨全球性的冲突、合作、竞争与解决这些问题的有效措施。
（四）社会行动途径——实习
1.社会行动途径含义：学生通过所学的理论，反省学校和社会生活中遇到的偏见和歧视，审视自己对于社会偏见与歧视的态度和认知，培养解决这些问题的能力。这一途径有助于学生分析自己的价值观、提高思考能力，从而培养学生的政治敏锐感，增强社会实践技能。
2.社会行动途径形式——实习。通过实习获得的实际经验可以帮助职前教师理解相关概念，提高多元文化意识，培养反省思维能力，关注社会公平。只有多元文化知识，并不一定能转变职前教师对文化多样性的态度，即使形成了对待文化多样性的态度，如果不能成为信仰，即价值观，也不能影响教学行为，很多职前教师理论与实践相脱节。[12]因此，艾奥瓦大学教育学院注重实习中对职前教师多元文化意识与能力的培养。
3.多元文化教育在实习目标中的体现
实习目标除了完成常规的教学任务以外，明确要求学生通过实习，理解文化多样性，理解文化多样性对于社会发展的意义，认识到自己具备多元文化意识与能力对所从事工作的意义以及对于社会发展的意义。规定实习要完成以下4项任务：第一，关注、研究社会热点问题，分析、明辨文化背景差异对这些问题的影响；第二，调查或访问不同文化背景的人群，发现他们对某一个问题的不同观点；第三，搜集关于不同文化背景人们对于社会公共服务的观点；第四，观察或记录由于文化背景差异而导致学生在日常学习与生活中的特殊表现。艾奥瓦大学教育学院学生实习从大三入学后第4周开始，第1个学期在中小学实习最低10个学时；第2-4个学期每周3个学时，第五个学期的实习持续整个学期。每个阶段的实习目标都提出了多元文化教育素质。学生在每个学期实习结束时，要写一份教育反省总结，除了阐明教学任务完成情况外，特别要求对自身存在的文化偏见进行反省，总结对于不同文化背景学生在学校表现的认识。[13]调查结果表明，多元文化课程的改革有利于加强族际间的沟通理解，学生可以从多元文化的视角来观察、审视问题。在学生构成多样化的学校实习的学生，更关注社会公民的责任与义务方面，而且在教学中的教育教学能力也发展地更好。
三、启示
中美两国都是多民族构成的国家，虽然有着不同的国情和发展水平，但在教育领域，即使少数民族学生学习自己本民族的文化，又学习国家的主流文化，从而树立正确民族认同与国家认同，是中美共同面对的探讨议题。可以从以下几个方面思考美国艾奥瓦大学教育学院多元文化课程设置的启示：
（一）多元文化课程资源开发内容应包含3个维度
1.培养学生多元文化理论知识与意识的课程。通过这类课程设置，让学生认识到社会发展多样性。一方面不同民族、不同文化日益融合、交流、统一；另一方面社会形态和文化类型却越来越多元化、复杂化、异质化，多元文化并存是当今世界各民族国家共有的特点。因此，应该对不同种族、性别和文化群体的人们形成积极肯定的态度，认识、尊重并欣赏文化多样性。
2.培养学生关于本民族传统文化知识的课程
在课程中设置关于少数民族的知识，能帮助学生了解本民族的历史、文化与对整个社会发展所做的贡献；培养学生对自己民族文化的热爱与认同，增强民族自信心，减少对民族文化的简化认识。教师不可能掌握所有族群团体的历史、文化，教师可以关注、专任于某一少数民族或者某一少数民族某个领域的研究。在课程设置中增加某一或某些少数民族的知识，是一种快速易行的方式，是教师和教育者普遍采用的取向。
3.重视少数民族学生母语教育
语言使民族文化得以保存与发扬，是一条最有活力、最丰富和最细致的纽带，是人们用来沟通彼此价值观、传递文化和创造文化的有力工具，可以提高个体、群体与社会机构的文化认同。因此，应重视及尊重少数民族学生的语言教育。“培养双语教育师资力量”是高等教育必须承担的责任，培养双语教师，重点培养职前教师对学生母语及所拥有文化的积极态度。教师不可能精通所有学生的母语，但应理解学生在教室中使用母语，而不应该认为学生使用母语是错误的，或者认为他们的母语粗俗不雅。
（二）开发灵活多样的多元文化课程实施途径
多元文化课程有多种实施途径，可根据所在学校实际采取有效途径。最常用的途径是附加式，即开发单独课程，根据学生专业特点设置为必修或选修，系统学习少数民族知识；第二种途径是贡献式，以各种纪念日、各种活动为载体，有计划开展形式多样的隐性课程。使学生了解文化的多样性与丰富性，理解由于文化背景不同所导致的行为差异。第三种途径是课程转换途径。教师结合自己所教课程特点，将多元文化知识与多元文化视角融入课程。第四种途径是社会实践活动，即实习。教师教育专业学生的教学实习应明确要求实习不只在课堂完成学校及指导教师分配的任务，还要走进学生的日常生活，与不同文化背景的学生交往，培养多元文化背景下的教育教学能力，提高跨文化能力，是多元文化课程资源的一种补充。
（三）按照模块设置多元文化课程
多元文化是个广泛的议题，多元文化课程更是包罗万象，如何设置多元文化课程，既不使课程臃肿，不加重学生学习负担，又能保证多元文化教育理论与实践的实施是面临的问题。我们可以借鉴艾奥瓦大学，把多元文化课程设置为通识课程中的一个模块。在多元文化课程模块下，设置多元文化理论与意识课程、少数民族知识课程等。并根据学校实际特点，规定多元文化课程模块在通识课程或专业课中所占最低学分标准。少数民族学生占一定比例的高等院校，多元文化课程学分可以占学分比例多一些。
通过多元文化课程资源开发与实施可以使学生认识到文化差异、挖掘不同文化体蕴的潜在价值、认识到不同文化在历史发展中的作用，形成正确民族认同。通过学习这类课程，学生们逐步习惯用“文化的多样性”解释、分析不同文化的生活经验，会从“他者”的文化背景思考问题，形成“多元文化的内置”。这种“内置”有助于学生理解、欣赏文化的差异性与合理性，提高学生跨文化交往能力。
参考文献
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体育课程实施的途径篇2
关键词：生命教育；内容；途径；启示
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1674-9324（2012）03-0088-02
国外生命教育相对于我国，起步较早，发展较为成熟，取的了较大的成效。我国的生命教育仍处于起步阶段，对比国内外的生命教育，总结一些启示，对我国生命教育的开展有着重要的推动作用。
一、国内外生命教育的内容和途径
1.美国生命教育的内容和途径。①美国生命教育的内容。“教育并不只是要训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而且要引导人们充分去体悟人生的意义”。借此，美国生命教育的目标大致通过生命意识、生命关系、个人承受力和生命价值四个方面来设定。美国中小生命教育的主要内容有死亡教育、品格教育、挫折教育、生计教育、个性化教育等。死亡教育其主旨是帮助人们澄清、培养、肯定生命中的基本目标与价值，通过死亡的必要性和理解与探索，来最终反思生命的意义与价值；品格教育强调培养学生对生命的理解、关心和责任，使学生在体验中产生真正的愉悦；挫折教育则是为了帮助学生正确认识挫折，提高其对各种挫折的承受能力，认识生命与挫折的关系，培养学生自信与乐观的精神，从而珍惜生命，提升生命的意义与价值；生计教育旨在解决学校教育与社会生活的脱节问题，促进教育与生产劳动的结合。美国因为其特殊的政治原因，对大学生命教育并没有统一的规定，往往各大学、学院，根据自己学生的特点开展生命教育。较为普遍的生命教育内容大致分为品格教育、迎向生命挑战的教育和情绪教育三部分，包括两大类：一类是生命认知教育，即尊重生命和求生技能的教育；另一类是生死意识教育，即从感知死亡到不虚度人生。②美国生命教育的途径。首先，美国中小学生命教育主要以各学科渗透的教育方式为主。因其特殊的历史文化传统，美国的中小学较少设立专门的生命教育课程，但却开设了生命教育旗下的很多正式的分支教育课程，例如死亡教育、品格教育和生计教育等。其次，美国中小学很多生命教育内容不是以独立科目的形式存在，而往往与其他教育相结合。如死亡教育与心理健康教育相结合。美国的大学则普遍开设生命健康教育课程，而且还时不时地举办有关生命教育主题的讲座，并且将教育与实践相结合，要学生体验和感知生命。除此之外，美国大学还在人文教育的课程中渗透生命教育的内容。
2.英国生命教育的内容和途径。英国自20世纪80年代开始加入生命教育研究的时代潮流，发展至今，在理论和实践中都取得了很大的成就。①英国生命教育的内容。英国中小学生命教育课程主要涵盖两个方面：其一是以公民教育为主，辅之以个人社会和健康教育课程；其二是生命关系的教育。生命关系教育又包含如下四个领域：一是自我生命，旨在关注自我生命，了解自身性格和缺陷，同时不断探寻自我生命存在的意义和价值。二是自我生命与他人生命，旨在认识、了解自我生命的基础上，了解、尊重和关心他人的生命，学会采用恰当的方式处理与其他生命之间的冲突；三是自我生命与社会，旨在学会处理个人与家庭和社会的关系，能够自觉维护社会的利益；四是自我生命与环境，旨在自觉遵守自然规律，保护生存环境，学会与自然和谐相处。②英国生命教育的途径。在英国在短暂的生命教育历程中，最光辉的莫属于在20世纪80年代，成立了生命教育中心。生命教育中心的理念是有意识地“选择适合保护和发展学生生命安全和健康生命教育内容，比如对危险的评价、避免和管理，有效的交流，承受压力，寻求意见和建议、问题解决策略，发展自我认知和自尊，探讨对相关生命问题的态度，探索媒介和社会对学生生命的影响”。生命教育中心的职责是将实施英国生命教育的使命陈述为与学校和社区合作，帮助孩子们做出正确的选择，其途径有三个，“一是运用最佳的实践模式，提供生活技能和健康教育项目；二是告诉孩子们关于（包括饮酒和烟）的风险的知识；三是培训和支持社区里的父母、护理、老师和其他监护人，有效地交流关于健康生活方式的信息”。英国生命教育在开设专门的生命教育课程基础之上，还把针对学生的生命教育渗透到各相关科目之中，使其相互协作，让学生从各方面和角度来提升对生命的体验和认知。英国的中小学已把生命教育课程设立为学校的必修课程，并且规定了专门的教学时间。但值得一提的是，虽然英国强调生命教育应该设立专门的课程教学，但并没有限定教学内容和具体的教学方式，鼓励以多样化的教学方式教学，采用引导和诘问的模式教学，以虚拟的情境为案例引导学生探讨。
3.中国台湾生命教育的内容和途径。20世纪末，为校园暴力和自伤问题，让学生了解生命的可贵，同时建立起正确的人生观、价值观，台湾教育部门便开始在台湾各地推行生命教育，至今，生命教育在台湾已有了广泛的发展，并将2001年定为台湾的“生命教育年”。①中国台湾生命教育的内容。台湾的生命教育以全人教育为理念，坚持为何而活和如何生活两个方向，要求以正面、积极的人生观、安身立命的价值观、调和个体的知情意行为三大教育目标，围绕人与自己、人与他人、人与环境、人与宇宙四个向度开展教育。台湾生命教育的内容比较成体系化，但主要落实在中小学阶段，大学的生命教育则比较零散，缺乏统一性和指导性。台湾小学生命教育的主要内容普遍可分为两方面：一是生命的旋律，主要由教师讲授关于自生命的起源至死亡的一系列问题，中间穿插文化、科技、尊严等部分章节；二是温馨你我他，主要由学生通过体验课来参加各种公益活动，帮助他们在人格上获得全面的发展。中学阶段的生命教育更注重系统的课程教育，而且还有专门的教材和专为教师设计的“生命教育教师手册”。②中国台湾生命教育的途径。台湾把生命教育的实施看做一个系统的工程，包括目标的设定，课程的开设，教材的编著及教师的培训等。所以，生命教育在台湾推行的途径划分也比较明确。小学阶段，依据其教学内容，主要采用教师授课，辅助以课程活动来切实让学生感受生命的可贵。中学阶段的教育措施比较丰富，首先开设了正规的生命教育课程，并规定了课时，编著了教材，还设有专门的生命教育教师。其次，台湾生命教育的一大特色是在专门的生命教育课程之外还设有综合课，课上将生命教育与道德教育、美育、环境教育、人生观教育等相结合。最后是较为普遍的将生命教育渗透到其他学科之中，辅之以各种形式的课外活动和讲座等来增强生命教育效果。
二、国内外生命教育发展对我国的启示
1.引起政府与社会各界的共同重视，并制订相应的政策与措施。我国生命教育仍处于起步阶段，其推行和发展在很大程度上都依赖于教师和学术机构的自发努力，而面临社会上不断出现的各种问题，想要使生命教育真正发挥其有效地作用，就需要政府和社会各界的共同重视，大力宣传生命教育的目的与意义，充分调动社会各方面的力量。除此之外，我们应该借鉴其他国家政府的做法，加强生命教育的行政干预，制订相关的法律、法规和政策，用行政和法律手段保证生命教育的顺利实施。
2.引起学术界和一线教育者的重视，大力开展生命教育的理论与实践研究。生命教育在国外之所以能顺利开展并取得成就，与他们积极开展生命教育研究、重视科学的理论指导和实践检验是分不开的。生命教育在我国属于新鲜事物，尚缺乏成熟的研究成果和专业的生命教育教师，因此我国的生命教育应该在借鉴国外成功经验的基础上，大力开展生命教育的理论和实践研究，是生命教育逐渐本土化，适应我国国情，同时还有对生命教育的目标、内容、途径等方面进行多维度、多层次的探讨。
3.针对不同阶段学生的生命问题和接受程度，确定相应的生命教育内容。生命教育课程的设计应适应不同年龄段学生身心发展的特点创生出以学生发展、成长需要为核心的，富有生命色彩的课程。生命教育不应是孤立的一个教育领域，应该与其他领域相互借鉴，相辅相成。生命教育应该与心理健康教育、生物学和思想政治教育相结合，依据学生身心发展的不同阶段，有针对性地设置相关联的教育课程，是生命教育真的能够起到有的放矢的作用。
4.采取多种途径和多样化的教育方式进行生命教育，同时注重实践和体验环节的重要作用。国外的生命教育在实施途径与方式上，基本上以课堂教学为主，通过学科渗透的方式，是生命教育在不同课程中体现，做到显性课程与隐性课程相结合、知识传授与亲身体验相结合、必修课与选修课相结合。也就是说，我国高校除了开设独立的生命教育课程外，还应开展生命教育的相关活动，如开展生命教育的专题讲座、生命教育的主题班会、结合特殊节日开展生命教育的主题活动等。
5.加强生命教育的师资培训，保证生命教育系统工程的完善。从国外生命教育的发展过程中，我们不难看到，生命教育的发展与实施是一个系统化的工程。因此，我们在研究和实施生命教育时，也应加强对生命教育专门师资的培育。“教育者必先受教育”，想要贯彻、落实好我国的生命教育，加强专业的师资培训就成了生命教育实施的首要任务，同时也是我国生命教育成功的重要保证。
参考文献：
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体育课程实施的途径篇3
[关键词]德育；整合；德育要素
[中图分类号]G641
[文献标志码]a
[文章编号]1008-2549（2017）05-0028-03
德育要素是指构成德育活动一切因素的总和。它包括德育主体、目标、内容、方法、过程和途径等。现代德育仅靠单一要素或各要素处于松散状态就难以取得理想效果。整合德育要素，发挥德育要素功能，德育才具活力。德育要素整合就是将各种德育因素有机组合成整体，使其系统化，形成教育合力，发挥最佳教育力。
一、德育主体的“集合”
学校德育中教师和学生都是主体。德育主体的“集合”，就是对德育主体进行优化组合，组成各层教育体，形成全员育人的德育格局。
1.德育主体的“教育集”构成
从学校整体考虑，教师主体可“集合”成决策体、辅助体和实施体三个教育集。决策体有：党委决策层，负责德育方案制定；学生处、教务处是执行层，负责德育方案的执行与实施。实施体由学科教师、班主任、团委、学生会组成，负责德育方案的具体落实与德育效果评价，其中学科教师开展学科德育，班主任组织班级德育，团委、学生会开拓活动、实践德育。政工、行政人员和教辅、后勤人员集合为辅助体，负责将德育方案落实在日常工作、生活各环节。其中政工人员进行舆论育人，行政人员开展管理育人，教辅、后勤人员实行服务育人。
学生主体“集合”为基础体、活动体和补充体三个教育集。基础体由班级构成，实施班级德育；活动体由学生会、团委组成，实施活动德育；补充体由学生社团、实践小组、志愿者小队等结成，实施实践德育。三个教育集有序开展德育活动，学生自我教育丰富多彩。
2.德育主体“集合”的德育实践意义
教育构成“教育集”模式，德育形成了责任明确、相互补位、协同育人的格局，为“全员德育”实施奠定了基础。“全员德育”的理论研究已很深，实践也很丰富。限于篇幅，笔者仅强调两点。
一是“全员德育”要充分发挥教师影响力。教师影响力是教师与学生交往所体现的影响学生心理和行为的能力。它由权力性影响力即教师地位职务和资历年龄优势与非权力性影响力即由教师品格、才能、知识和情感等产生的影响力所组成。德育过程中，教师要特别注重提高非权力性影响力，尽量给学生以积极的、说理的、健康的、有启迪的影响。也就是说，要以诱发学生内因为根本，因为各种德育因素只有通过学生主体内化，才能变成经验、形成能力、成为稳定心理特征而上升为素质。
二是“全员德育”要有效发挥学生自我教育作用。首先是课内教育与活动要凸现主体陛，使其成为学生掌握知识、引发思考、训练能力、自主发展的过程；其次是课外教育与活动突出学生自主性，使其成为学生自主设计、组织、参与、提高的过程。
二、德育目标的“聚合”
德育目标是德育过程培育的学生品德规格。德育目标“聚合”是将德育目标结成“目标链”而成体系，以有效发挥德育目标的激励和导向功能。
1.德育目标“聚合”成体系
总体上说，德育目标有纵向和横向结构系统。远期、中期和近期目标构成纵向结构系统，总目标和分目标构成横向结构系统。而德育抽象与具体目标、理想与行为目标、群体与个体目标则分别贯穿在纵、横目标群中，由此构成一个横向贯通渗透、纵向分层递进、内部有序组合的德育目标结构体系。
从培养规格角度看，德育横向目标群由政治、思想和道德素质目标构成。其中，政治素质目标是根本，思想素质目标是导向，道德素质目标是核心。德育纵向目标群由学段（或年级）目标组成，它们相互衔接，逐渐递进提升。而认知、情感、意志、信念和行为目标则贯穿在纵、横目标群中，构成学生的品德规格。
2.德育目标“聚合”对德育实践的启发
以往德育在德育目标操作上存在着否认宏观整体目标和漠视微观具体目标两种偏向，导致德育目标的“现实性”与“理想性”相分离，德育实践目标缺失与错位，德育效果低下。德育目标“聚合”的意义在于最大限度发挥德育目标的激励和导向功能。
一是实施德育目标管理。德育目标管理是将德育目标素质化和主体化，其核心是实现德育目标的有效转化。如远期目标近期化，以激发学生积极性和主动性；抽象目标具体化，以激励学生奋发进取；理想目标行为化，以连接学生生活和行为；群体目标个体化，以立足学生实际需要。
二是实施德育目标方法。德育目标方法指运用具有刺激性的目标因素来引导学生思想道德行为，其本质就是运用目标的激励作用来调动学生积极性、主动性和创造性。首先德育目标显现“导向性”。制定德育目标不迁就不降低要求；引导学生参与，增强学生义务感；当目标受阻时，指导学生客观分析原因，修正目标。其次德育目标具“操作性”。德育目司咛迕魅罚易于实际操作，使之成为学生的真正追求；德育目标既有一定难度，通过努力又能够实现。
三、德育内容的“融合”
德育内容是用以培养学生思想品德的政治思想道德观点、原则和规范体系，直接体现德育方向和培养规格。德育内容“融合”就是使德育内容形成一个具有整体性、层次性和融合性的体系。
1.德育内容“融合”方式
从整体性角度看，中小学德育是思想、政治、道德、法纪四种教育。其中，思想教育是先导，政治教育是方向，道德教育为基础，法纪教育是保障。四种教育形成了相互融通的内容整体，共同作用于“教会做人”德育目的。
从层次性角度看，德育的思想、政治、道德、法纪教育是内容层次分明的结构系统：第一内容层是基础文明与基础品质教育，为学生成为合格公民打基础；第二内容层是职业文明与公民品质教育，为学生成为合格的职业公民打基础；第三内容层是主流文明与政治品质教育，为学生成为优秀公民奠定基础。
从结构角度看，德育内容虽然随社会变化而发展，但德育内容内部却有相对稳定的道德观、政治观和历史观三要素构成“内容结构”。德育实践中，教育或从政治观，或道德观，或历史观某一要素开始。
从融合角度看，德育主旋律融入时代气息，使主旋律教育更具新意；传统德育内容融于现代，使德育内容具有时代性；国际德育内容融于民族，逐步创造人类共同的先进道德。
2.德育内容“融合”给德育实践的意义
“融合”的德育内容构成了类型独特、层次分明、结构严谨的体系，十分有助于学生思想品德素质提升。德育内容整体性的实践要求：不断拓宽富有时代特色的德育内容，如创新意识、生态道德、合作精神、心理素质、终身学习观、科学价值观、信息道德观、经济伦理观等都是现代德育拓展的内容。
德育内容结构化的实践要求：社会发展不同阶段德育内容侧重不同。社会稳定阶段以道德观教育为重心，社会不稳定阶段以政治观教育为主体，这是德育社会体现。学生成长不同阶段德育内容侧重不同。少年期道德观教育居主导地位，青年期德育重点是政治观教育，成年人历史观教育成为主导方面，这是德育个体的有效发挥。
德育内容层次性的实践要求是：德育内容“适度”是增强学生接受性的前提，德育内容把准“基本”是获得德育实效的要求，德育实践因材施教是德育成效的关键。
德育内容融合化的实践要求是：将科技道德、生态道德、经济伦理、网络伦理、合作精神教育融入主旋律。
四、德育方法的“综合”
德育方法是实施德育活动各种方式与手段的综合。德育既要解决学生懂与不懂问题，更要深入解决其信与不信问题，这是德育独特性。
1.德育方法“综合”的结构
一是对方法结构层次作“综合”，总体把握德育有原则方法、方法论方法和具体方法三个层次；适用对象把握德育有群体教育、个体教育和自我教育三类方法；素质培养把握德育有知识教育、情感激发、意志锤炼、信念形成和行为养成方法等。二是对德育方法构成要素作“综合”，有德育思想方法与活动方法、德育施教方法与测评方法、德育内容型方法与过程型方法三类。三是对德育方法构成体系作“综合”，德育过程方法体系由思想品德信息获取、信息分析、教育决策、教育实施、教育检查、教育调节和教育总结方法构成。德育要素方法体系由德育主体教育法、客体教育法、环境优化法、信息传播法构成。德育内容方法体系由思想、政治、道德、法制教育法构成。德育途径方法体系由社会、学校、家庭和个体教育法构成。德育层次方法体系由德育哲学、德育原则、德育具体方法组成。德育对象方法体系包括德育群体、个体和自我教育方法构成。
2.德育方法“综合”对德育实践作用
德育方法“综合”构成了既有“广度”又有“深度”的方法系统，这对德育主体践行德育提出了很高素质要求。德育是培养人品德的活动，教育方法只有同教育者人格相结合才能发挥功效；德育是一种价值引导活动，而德育方法针对性又特别强，运用主体要有很强的选择能力才能因材施教。德育方法“综合”对德育实践指导意义为以下三个方面。
一要发挥德育方法的效能。德育方法效能的有效发挥在于：一方面思想方法与活动方法一致、施教方法与测评方法吻合、内容型方法与过程型方法融合。另一方面是教师整体转变德育方法观，不断创新启发法、务实法、自教法、适度法、身教法、内化法，以真正解决学生信与不信问题。
二要运用“发展性”自教方法。以往德育的自我教育方法过多地运用了自我批评、自我反省类“约束性”方法，学生主体性受到压抑。倡导“发展性”自我教育即追求道德理想人格的自我发展、自我完善。只有让学生主动地参与活动，理想人格才得以形成和发展。
三要引入思想调节方法。思想调节或称心理调节，是以师生双向交流为主，随时随机进行的对学生个体思想的疏通活动。教师对学生个体特殊思想问题运用特殊方法给予及时疏通为“他调”，其方法有个别交谈、热情关怀、情感渗透、因势利导、和风细雨等；教师引导学生“自己教育自己”来达到思想情绪的适时调整叫“自调”，其方法有自我观察、分析、说服、规劝、批评、克制、惩罚、赞许、鼓励、总结等。
五、德育过程的“并合”
德育过程是形成和发展学生思想品德的活动流程。德育之所以要重视过程“并合”，是因为没有科学的德育过程就没有德育的科学性，德育效果总是寓于德育过程中，只有德育过程的不断积累学生才能形成良好品德。
1.德育过程结构体现完整性
整体上德育过程由教育影响学生、学生接受影响、学生心理运动、学生思想道德形成四个具体过程构成。从德育实践要素看，德育过程由主体、客体、中介和环体四要素构成。
德育过程结构的完整性告诉我们，德育是价值引导与自主建构相统一过程。其德育实践意义在于促使外在教化和内在省悟有机结合。如增强德育的生活性能使外在引导与内在约束、自律与他律有效结合；教育遵循个体道德素质发展规律能加快他律走向自律、盲目走向自觉。
2.德育过程a段体现有序性
微观上德育过程由问题与准备、沟通与启发、转化与提高、解决与评价四阶段组成，其有机性体现为各阶段相互关联、相互渗透、循序渐进。
德育过程阶段的有序性告诉我们，师生交流是一个双向沟通过程。其德育实践意义在于推行心理自由式德育，通过学生主体参与、师生思想碰撞，让学生在身心愉悦中体验，在没有精神负担和心理压力情况下接受思想道德教育。
3.德育过程环节体现教育性
动态上德育过程的“教育性”通过晓之以理、动之以情、导之以行三环节显现。晓之以理是学生接受教育的关键环节，动之以情是学生思想矛盾转化的关键环节，导之以行是学生知行统一的关键环节。
德育过程环节教育性告诉我们，学生品德形成是在知、情、信、意、行各要素发展方向不断地由不平衡到平衡的矛盾运动过程。其德育实践意义在于以培养学生知行统一、言行一致为德育落脚点。其途径有发挥教师的身教性，深入学生生活中指导，以合理制度为依托、规范思维与规范行为相结合。
六、德育途径的“组合”
学校德育课程分显性课程与隐性课程，而显性课程又有直接课程与间接课程两种形式，由此构成了德育直接课程、间接课程和潜在课程三种途径。德育是直接、间接和潜在途径综合起作用，共同推动其整体功能的发挥。
1.德育直接途径――思想政治课功能挖掘。德育直接课程指学校思想政治道德教育课，如思想品德课、思想政治课、道德课等，是一种通过直接课堂教学来实现德育目标的德育途径。
德育直接途径挖掘的德育实践意义是：有效引导学生求真、求善、求美，实现真善美的统一。其中，求真是德育直接课程教学的科学性取向，求善是德育直接课程教学的人文性取向，求美是德育直接课程教学的艺术性取向。坚持教学的科学性、人文性和审美性价值取向，实现真善美的高度统一，才能完成德育直接课程的使命。
2.德育间接途径――学科引发、活动感化的组合。德育间接途径主要指以学科教学和活动为载体进行的德育活动，它通过各学科课堂引发和活动感化来达到德育目标。
德育间接途径组合的德育实践意义是：以学科德育为学校最经常、最基本、最丰富的“育人工程”。学科教学中以内容、方法、情境与学生思想品质、意志信念、世界观、人生观、价值观相联结，引发学生去思、去悟而有所获。
体育课程实施的途径篇4
>>克拉玛依区各小学民族团结教育有效途径的探究与思考低段合唱教学是实施中小学音乐教育的有效途径浅谈增强中小学思想品德教育的有效途径中小学开展民族团结教育的几个抓手中小学开展民族音乐教学的现实意义和有效途径探究行动研究:民族地区中小学教师素养提高的有效途径浅议新形势下中小学校实施素质教育的有效途径利用民族体育促进贵州中小学民族团结教育中小学生廉洁教育有效途径的探索与思考多元文化视域下对我国中小学民族团结教育的思考*全面推进中小学和职业学校民族团结教育工作（摘要）中小学民族团结教育校本课程开发存在问题及对策研究大理市中小学民族团结教育特征研究浅析提升中小学财务管理水平的有效途径提升中小学生幸福感的有效途径浅谈开展中小学德育工作的有效途径中小学微课应用的有效途径研究新疆高校大学生民族团结教育工作的有效性对盲生进行民族团结教育途径的研究推进中小学有效教学实施的途径常见问题解答当前所在位置：l.
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体育课程实施的途径篇5
(一)创业教育的内容
对高校创业教育内容的研究主要集中在创业教育的内涵、目标、影响因素、课程体系等方面。牛长松等(2007)通过分析国外的文献，厘清了创业和创业教育的概念内涵并分析创业教育的特征［3］。陈彦丽(2009)阐述了高校创业教育课程设置的目标，然后从学科课程、活动课程、实践课程、环境课程四个方面分析了高校创业教育课程体系的构成［4］。薛敏兴(2010)从制约大学生创业教育目标定位的一系列因素出发，恰当确定大学生创业教育的基本目标与具体目标，并在分析大学生创业教育目标实现的有利条件和不利因素的基础上，寻求实现大学生创业教育目标的有效途径［5］。王中军(2011)探讨并构建了校企合作创业教育的目标设计、课程设计和教学过程设计［6］。
(二)创业教育的问题
对高校创业教育存在问题的研究主要集中在认知观念、政策环境、师资建设、实施层面等方面。夏永全(2009)发掘当前高校大学生创业教育在认知观念、理论体系、师资建设、创业环境、开展范围等方面存在问题，并提出相关应对措施［7］。严毛新(2009)指出在创业教育观念、操作、理论研究、效果等层面上，均存在不足，并指出努力的方向［8］。施永川等(2010)分析了我国高校大学生创业教育面临困境:传统教育的弊端影响、尚未融入学校整体育人体系、创业教育资源相对缺乏、外部环境有待改善等方面，提出相应对策［9］。
(三)创业教育的途径和模式
研究者们对创业教育的途径和模式研究较为丰富，伴随着创业教育在高校的逐渐深入，结合新时期的新命题，在途径和模式方面的研究呈现出新的特征。丁三青(2007)分析了创业计划竞赛存在的问题乃至中国高等教育的弊端，即应试性教育与功利性竞赛、精英化教育与理想化竞赛、学生对科研参与度低与竞赛作品学院气浓、高校科研的封闭性与企业对竞赛参与的冷漠性。因此他提出必须加大改革力度，构建真正意义上的创业教育体系:走出竞赛功利化的误区;创新人才培养理念;解构人才的“被格式化”;打破“以赛代学”模式，构建创业教育“立交桥”［10］。谢志远(2008)借鉴温州人创业精神，培育大学生创业意识;借鉴温州人创业经历，提高大学生创业能力。结合专业，立足温州，建立创业工作室，构建大学生创业教育“温州模式”，形成独具特色的创业教育［11］。许朗等(2011)对项目参与式创业教育模式的构建进行初探，具体包括:构建合理的目标机制;构建以团队学习为主的组织形式;构建包括师资、资金、机构及政策在内的保障体系;构建合理的考核与评价机制［12］。周石其等(2013)阐述了理工科高校学生创业教育目前的不足，分析了理工类大学生的培养特点，进而提出了理工科高校创业教育的实施途径［13］。有些学者倾向于分析国外高校创业教育模式，并与我国的创业教育模式对比进行研究。梅伟惠(2008)阐述了美国高校创业教育的三种典型模式:聚焦模式、磁石模式和辐射模式，并总结了美国创业教育的特点［14］。陈瑞英等(2010)借助典型个案，讨论了日本高校实施创业教育的模式和特点，还探讨了如何结合我国情况对日本相关经验加以借鉴［15］。近几年较为侧重于研究高校电子商务创业教育的途径和模式。何淑贞(2011)指出“创业班”模式是一种新兴的高职院校电子商务创业教育模式，提出了“创业班”模式的运行机制［16］。谢印成等(2012)根据SYB创业教育的内容体系，结合电子商务创业的特点，提出了大学生电子商务创业教育SYB模式拓展体系［17］。还有些学者逐渐转向于关注基于校企合作的创业教育。杨丽君(2011)从目标体系、课程体系、过程体系、保障体系和制度体系等五个方面构建了基于校企合作的创业教育体系，并分析了该体系的实现途径，即围绕企业需求，构建多元化的创业教育目标体系;侧重素质培养，构建多层次的创业教育课程体系;依托资源优势，构建互动式的创业教育过程体系;发扬地方特色，构建有活力的创业教育保障体系［18］。王平(2012)以开展校企合作对创业教育的意义研究为基础，提出了通过校企合作开展创业教育的四条途径:通过校企合作加强课程建设、加强师资队伍建设、加强学生创业实践能力培养以及营造良好的校园创业文化氛围［19］。童卫丰(2013)从目标导向、实施过程、运行保障三个方面，提出大学生创业教育的校企合作人才培养路径选择［20］。
(四)创业教育的政策
在创业教育政策方面的研究，除了分析总结我国的现实状况，还通过中外政策对比的方式进行深入剖析。郭丽君等(2008)通过对中外(美英法日等国)大学生创业教育的具体政策进行比较分析，提出我国大学生创业教育的政策缺失与对策［21］。段素菊(2009)以大量实证调研为基础，从政府、行业和学校三维视角考察了我国职业院校创业教育中的政策问题，并提出四点建议［22］。徐小洲等(2010)分析总结了2007年以来，英国政府出台的一系列大学生创业教育支持政策。其核心包括:建立多元化资金来源渠道，启动各类创业项目，提出创业型大学发展模式，设立创业教育目标框架，构建创业教育评价体系等［23］。
(五)创业教育与大学生就业及德育的关系
国内创业教育及就业指导等相关教育工作者侧重于从创业教育与大学生德育及就业的关系角度进行探讨。顾建国(2007)提出高校开展创业教育，激发大学生的创业意识，磨炼创业心理品质，打好创业知识基础，培养自主创业能力，优化创业社会环境，可以有效地实现大学生自主创业。通过大学生自主创业，不仅拓宽了大学生的就业渠道，也为社会创造了新的就业生长点，为缓解社会的就业压力开拓了一条新路［24］。陈浩(2009)指出创业教育是对大学生实施素质教育的重要组成部分。同时，它也是高校德育的一种有效载体，发挥其内含的德育价值，对于提高高校德育的时代性、针对性和实效性是十分有益的［25］。
二、总结
(一)研究的趋势和特点
综上所述，自2007年以来，学者们在高校创业教育研究方面呈现以下趋势和特点:1．从研究共性问题逐渐向研究个性问题转移。早期，学者们对高校创业教育的研究较为集中在创业教育的内容、存在的问题、初步的解决途径和模式、与国外高校的对比研究等方面。近3年来，学者们开始倾向于研究创业教育的细分领域的课题，比如电子商务创业教育、基于校企合作的创业教育、电子商务创业教育体系等。2．定性研究较多，定量研究不足。在分析比对了大量有关创业教育的文献后，可以发现，绝大多数文献采用定性研究的方式，对高校创业教育的含义、目标、存在的问题及对策等内容研究得很多，但是缺乏实证研究。近几年，也有学者开始定量研究，但是不够深入。
(二)今后研究的重点
体育课程实施的途径篇6
【关键词】构建校本德育课程实施途径实效性
【中图分类号】G410
校本德育课程是依据国家课程改革和学校德育工作实践的需要，开发和构建符合学生实际的课程。我校为进一步落实《中共中央关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的意见》精神，促进学校教育质量的提高，促进学生个性发展，同时培养学生良好的行为习惯和道德品质，展示学校的育人宗旨和教育特色。以校本德育课程的构建与实施途径进行了实践与研究。
一、构建校本德育课程的思路
教育改革纲要涉及的道德教育新课程标准的实施使得德育课程逐步多样化。因此，构建校本德育教育课程是学校德育工作的发展趋势，作为教育工作者必须充分重视德育课程的建设，扩大德育课程范围，并对学校、社区、家庭德育资源进行充分优化整合，规划、建设、实施具有学校特色的德育教育课程，使学校德育工作整体化、序列化、规范化、科学化。
二、构建校本德育课程的目标
依据《纲要》和《中共中央关于未成年人思想道德建设工作的意见》精神，以我校“和谐发展”办学理念为核心，形成我校德育课程体系框架；以学生个体发展为本。在教育目标上，着力培养学生的道德认知，提高和增强学生的道德活动和实践能力。
三、校本德育课程的实施途径
（一）以学校德育课程为重点实施德育，提高德育实效
课堂教学是育德的主渠道，在教学过程中，我们首先要求教师把握国家和地方教材及大纲要求，进行细致的研究和备课工作，了解当前社会的道德问题，找出学生思想道德教育的结合点，使德育课堂贴近学生的生活实际，使教育更有实效性。另外，结合我校学生实际，我们自主开发了以学生道德习惯培养为内容的校本课程《五个好习惯培养》手册，加强对学生良好道德习惯的培养，学生学习文明习惯、文明素质明显提高。形成了国家、地方、校本德育课程整体推进的课程教育模式。
（二）以各学科渗透方式实施德育,提高德育实效
德育工作学科渗透，是把学校各学科教学作为德育教育的载体，通过各科的学科教育与教学中的“潜在德育课程”或“隐性德育课程”在各学科教学过程中实现学校教育的相互渗透，达到互为促进。
（三）校园文化环境的营造实施德育，提高德育实效
校园环境对学生的德育教育能够起到潜移默化的作用。我校的环境建设体现以“和谐、健康、发展”为办学理念，“为每一个孩子的健康发展创造适宜的环境，最大限度的满足学生的发展需要，促进学生的发展。
在学校道德教育工作中教师的人格对于学生的道德教育起着至关重要的作用。
（四）以开展实践性活动课程实施德育，提高德育实效
学校除德育的认识性课程之外，还有通过由学生主体参与的各种校内外“活动性德育课程”。另外，创建社团活动，极大提高了学生对艺术的兴趣和热爱。另外还有各种仪式和活动，真正将学生自发地融入其中，成为主导者，是一种真正的自我教育活动，是真正的活动性德育课程，因此，具有较高的实效性。
(五)以教育资源多元互动实施德育，促进德育实效
我们在探索德育教育的实践中努力开发德育资源，形成教育资源的多元互动，创设德育教育更加广阔的空间。达到各种教学活动以及校园文化建设、育人环境营造等多种德育途径、方式的整合，形成德育教育合力，构建学校大德育课程的基础环境。
（六）充分利用信息、网络来提高大德育教育课程的实效性。
当代是网络信息社会。适应人才培养需求，学生需要具备灵敏的信息接受能力、广阔的视野和创新思维。对此，德育要与时俱进。鉴于现代信息渠道的多样化，作为一名德育教育工作者应该注重网络信息的收集，与当今经济和社会发展的特征相符合，并服务于校本德育教育课程的构建。规划、建设、实施校本等大德育课程应当充分利用信息网络，传播先进文化，倡导文明健康的网络风气，充分利用学校网站，组织开展各种形式的网上思想道德教育活动。
四、实施德育课程的原则:
1、实时性原则校本德育课程要结合学生的实际需求，教育工作要及时，课程实施要在具体的时限内进行，这样才具有实际效果。
2、实效性原则校本德育课程追求的是实效，要摒弃以往学校德育工作实效性不强的诟病，使工作具有针对性。
3、适切性原则道德教育课程贴近学生实际生活。进行道德教育，必须要从学生的生活实际出发，通过个体谈话、各类活动实践等生动活泼、简单实用即接近学生生活的形式让每个学生通过道德实践活动，促进其身心健康成长。
【结语】德育工作的成败关乎国家、民族的前途。学校是国家实现人才培育的场所，随着国家课程改革纲要的出台及实施，新德育课程改革的深入，整体素质教育的进一步推进，学校校本大德育课程的研究将进一步得到发展。
参考文献：
张心萌《有效沟通的力量》中国纺织出版社2011.3
刘文顺《沟通》聚福缘文化出版社2011.06.22
体育课程实施的途径篇7
【关键词】高职学生思想道德教育途径
自从我国提倡“大力发展高等职业教育”的方针以来，高职教育迅猛发展，高职院校雨后春笋般地建立起来。高职教育就是以培养学生的专业技能为内容和就业能力为目标的专业教育。但是，高职学生的思想道德教育不可忽视。台湾著名教育家高振东说：德育是一切教育的根本；智育没有德育做基础，智育就是犯罪的帮凶；体育没有德育做基础，体育就是暴力的前卫；群育没有德育做基础，群育就是社会动乱的根源；美育没有德育做基础，美育就是腐化的催化剂。思想道德教育的途径就是体现其思想道德教育内容的一种形式。因此，探讨思想道德教育的途径务必以思想道德教育的内容为依存。
一、高职学生思想道德教育及其途径中的问题
随着社会经济的发展和网络技术的推进，必须加强学生的思想道德教育，加强高职学生的思想道德教育就更为重要。但是，在高职院校，学生的思想道德教育及其途径存在一些问题。主要表现在两个方面：在教学内容上，以教育部规定的“两课”教材内容为教学内容；在教育方式上固守传统的“填鸭式”灌输，上课做笔记，考前背笔记，考试抄笔记。产生问题有许多原因。
（一）高职学生对思想道德教育认识不够
第一，在中学阶段，学校将全部精力用于以高考为目的的学习，而忽视了学生的思想道德教育；第二，高职教育主要以职业技能教育为主要内容，学生思想道德教育抱着无所谓的态度。
第一，高职院校始终强调专业技能教育，没有摆正思想道德教育教育的位置。第二，高职院校对思想道德教育通常只要完成基本教学任务就行，不需要钻研教材、挖掘素材，增强教学的吸引力。第三，传统的教学方式也使得学生对思想道德教育感到厌倦。
（三）思想道德教育课程本身的特点
思想道德教育的理论性强，学生们感到枯燥无味、深奥难懂，学生对该课程的兴趣不浓。
因此，笔者想在高职院校学生思想道德教育的教学途径提出一点浅见。
二、高职学生思想道德教育途径方面的对策
（一）课堂教学
传统的课堂教育仍然是思想道德教育不可或缺的途径。尽管课堂教育主要以教育部规定的“两课”为主要内容，但是，课堂教育应当改变传统的“填鸭式”灌输方式，采用灵活多变的、能激发学生学习“两课”兴趣的教学方式。
1.在以“两课”为主要内容的思想道德教育教学过程中，必须联系社会实际和学生的思想实际，抓准问题，突出重点，晓之以理、动之以情、导之以行；同时，关注学生关心的热点、难点、疑点问题，尤其是要解决学生对社会现实中的一些困惑，让学生释怀一些敏感的话题，激起学生参与思想道德教育的热情。如马加爵事件、药家鑫事件以及“小悦悦”事件，授课教师应当从思想道德教育方面进行剖析。
2.组织学生讨论社会热点问题，从思想道德方面来提高学生的思想道德的辨析能力、判断能力，最终达到提高学生的思想道德素养。如网络上曾经有一段对两个人进行比较的信息，最终结果是：大学本科毕业的找不到工作，而初中未毕业的则成为大老板，而且在人才市场招聘的是研究生。授课教师可以组织学生进行讨论，然后从思想道德层面去引导学生树立正确的人生价值观。
3.改变传统的考试方式，让学生依据自己喜欢的话题，运用思想道德教育的基本理论，撰写小论文，不仅以提高学生的分析判断能力，而且也可以使教师了解学生的思想动态，以便给学生正确引导。
（二）导师关怀制
课堂教育是思想道德教育的主要途径，导师关怀制也是课堂教育的有力补充和重要途径。高职院校的导师关怀制不同于本科院校以指导学生学术研究和创新能力为主要目标的硕士生和博士生导师制。高职院校的导师关怀制是对学生进行全方位的关心、指导，即思想上引导、学习上辅导、生活上指导、行为上训导，但最核心的内容是思想上引导形成正确的世界观、人生观、价值观。
1.导师关怀制目的在于实行“全员育人”
“全员育人的导师关怀制”就是由学院领导牵头成立导师关怀领导小组，由专门机构负责组织实施。专门机构在全校遴选具有一定职称或者一定学历、并且具有良好的思想道德素养的教师和行政领导担任导师，原则上每名导师授导5-10名学生；然后将所有导师的基本情况介绍给学生，让学生通过与导师的接触了解导师，在了解过程中选定导师，同时，导师也可以了解一些学生的基本情况；最后专门机构进行协调，达到基本平衡。学院每周可以统一安排一个统一的时间组织授导学生的活动。
2.导师关怀制具有很强的时间灵活性方式多样性
导师关怀制是课堂教育的有力补充，但它不占用课堂教育的时间。除了学院统一安排的导师关怀活动时间外，导师可以在任何空余时间对学生授导。因此，学生思想道德教育在时间上具有灵活性和延续性。导师关怀活动方式是多种多样的，导师可以与所授导学生一起进行座谈，交流有关思想道德教育方面的问题；也可以通过与个别授导学生交谈，了解其思想动态，引导其树立正确的思想意识；还可以通过一些活动来加强授导学生的思想道德教育。因此，导师关怀活制的活动方式也具有灵活多样性。因此，导师关怀制不失为一种加强学生思想道德的教育途径。
（三）体验式教学
体验式教育也思想道德教育的重要途径。所谓体验式教育，就是让学生参与到思想道德教育的实践活动中，亲身感受实践中的思想道德教育，以提高学生的思想道德素养。以前，思想道德教育的授课教师一直认为思想道德教育属于理论性很强的教育，很难实施实践活动教育。究其原因主要是因为教育条件不能满足思想道德实践教育的开展。但是随着教育条件和设施的完备，实践性教育活动也会成为一条思想道德教育的途径。我们可以从以下几个层面来阐述思想道德的体验式教育。
第一，从志愿者服务层面上来考量思想道德的体验式教育。比较典型的社会服务是志愿者的义工服务。义工就是义务工作者的简称。义工服务包括养老院、孤儿院、医院患者、照顾并辅导小孩学习等多方面的内容。尤其是在养老院、孤儿院需要大量义工，因为，许多敬老院和孤儿院很多是慈善性质的，无法聘请大量需要支付报酬的工作者。因此，全社会在呼吁有时间、有能力的公民参与到义工服务的行列中来。志愿者服务活动可以由高职学院有计划地组织，也可以由学校的社团组织，也可以个人单独做志愿者。作为现代大学生，应当具有服务社会、回报社会、感恩社会的思想意识。高职院校的学生除了拥有扎实的专业技能外，应当尽可能参加社会服务活动，以提升自己的思想道德素养。为了加强学生的思想道德教育，我们学院将义工服务纳入人才培养方案中，也在积极联系附近的敬老院、孤儿院、社区，组织学生参与志愿者活动。
第二，从爱国主义层面上来实施思想道德的体验式教育。目前，我国有许多爱国主义教育基地，如一些抗日战争纪念馆，一些老一辈无产阶级革命家的故居。高职院校要经常组织学生到爱国主义教育基地进行参观或者纪念活动，培养他们的爱国主义情操，让他们了解老一辈革命家的光辉事迹、崇高理想和信仰，培养学生强烈的爱国意识和民族责任感。爱国主义教育基地是一种现实、生动的教育教学的场所，它可以从图、文、物、言等多方面、多层次、多角度对学生进行思想道德教育。
第三，从集体主义层面上来实施思想道德的体验式教育。这里的集体主义并不是计划经济时代的集体主义。这里所讲的集体主义是指培养学生团结互助、协同合作的思想道德品质，培养学生的集体荣誉感。高职院校的学生不仅需要拥有优良的专业技能，还要有良好的合作、奉献精神。当然，培养学生团结互助、协同合作的思想道德品质，需要合适的场地和设施，当然也可以进行野外拉练和野外生存方面的训练，或者劳动等各种活动。
三、结语
高职学生思想道德教育的途径并不局限于古板的课堂教育。它不仅可以出现在生龙活虎的课堂中，也可以出现在现实生活中的时时刻刻、任何场所，尤其是导师关怀制和思想道德教育的实践活动。他们是两种崭新的思想道德教育的途径。在这两种教育途径中，不仅可以将学生思想道德教育贯穿大学生活的始终，也可以将思想道德教育的抽象理论融入到栩栩如生的现实生活中或者实践活动中；不仅可以使学生易于理解、领会思想道德教育的抽象理论，也可以使学生在现实生活和实践活动中领悟到思想道德教育的重要性。因此，我们应当不断探究高职院校学生思想道德教育的有效新途径。
参考文献：
[1]吕子静：关于加强高职学生德育教育的思考，陕西青年管理干部学院学报，2004（4）
[2]陈杰、秦自强：完善高校立体化德育德育途径探究，教育理论研究，2010.9
[3]袁晓华：高职学生思想道德教育特点及对策，高教论坛，2004（1）
[4]周倩：浅谈高职高专学生思想道德教育，产业与科技论坛，2011（1）
体育课程实施的途径篇8
近年来在我国体育教育专业田径课程及教学中出现了诸多问题，以严重影响田径课程的发展。本研究力图通过对田径课程改革诸要素现实与理想差距的分析，探寻在田径课程中所存在的主要问题、并探讨田径课程改革的价值取向和发展方向，旨在为体育教育专业田径课程的改革提供参考，以促进未来体育教育专业人才的培养。
田径课程存在问题
田径课程目标难于实现。体育教育专业田径课程的应然目标与实然目标表现之间存在较大差距。主要体现在以下方面：课程目标的整体性较差。从课程论的角度看合理的课程目标要综合考虑学生、社会、学科和专业的需求，而目前体育教育专业田径课程目标对职业和学科需求的关注多，对社会需求、学生兴趣和学科文化传承方面的需求有所忽视。课程目标缺乏连续性。田径课堂教学目标和单元目标并非是对田径课程目标的继续发展和深化，如课程目标要求培养教学能力，而课堂目标中的“三种任务”并未体现如何培养教学能力。田径课程目标未能体现层次性特点。这里的层次性主要包括田径知识的层次性和田径技能的层次性两个方面。田径课程各级目标陈述太过概括性和抽象性。这一问题在以往的田径课程目标研究中也有论及，另外从部分体育院校田径精品课程的教学大纲中也能得到进一步印证，诸如“掌握短跑的途中跑技术、培养学生的意志品质等”这样的描述出现在很多课堂教学目标设计中，有些田径精品课程中甚至没有课程目标的陈述。这种课程目标的差距，导致田径课程内容选择与组织、教学实施及评价中出现一系列问题，这就要求我们必须对社会、学生、学科、专业的需求进行全方位调查，然后以各种调查结果为依据来确定整体、连续、系统、科学的田径课程目标体系。
田径课程内容较为单一。多数院校按照跑、跳、投三大类选择开设了短跑、跨栏跑、跳高、跳远、推铅球和掷标枪6个主要项目；中长跑、竞走、三级跳远、掷铁饼等项目作为介绍项目，所占学时非常少；撑杆跳高、链球等项目基本不做介绍。对各院校的田径教学大纲进一步分析发现：目前我国普通高校体育教育专业田径课程所开设的项目基本相同，只是在具体项目教学时数分配上有所差异。近年来，我国不同类型体育院系体育教育专业田径课程内容的范围在逐渐缩小，多数体育院系体育教育专业田径课程以三大类6个项目为主干来选择课程内容。但是这三大类6个项目的内容能否满足学生需要、社会需要、学科需要和体育教育专业需要？能否实现田径课程的预期目标？要对这些问题进行科学回答，就需要对田径课程内容的有效性做进一步研究。为此我们以课程内容选择原则和方法为理论基础，对田径课程内容的实然表现和应然表现之间的差距进行了分析。
为达到田径课程目标，在选择田径课程内容时需要关注社会、学生、学科和专业需求，使内容与目标之间形成良性互动。而目前体育教育专业的田径课程内容对学科完整性方面关注较多，对学生、专业和社会需求方面关注较少，从而导致田径课程内容与基础教育需求相脱节、不利于学生能力的培养、内容单一、结构不合理等问题的产生，出现学无以致用现象。田径课程内容的诸多问题若长期存在，将会对课程目标的实现产生阻碍，同时也会对田径运动的普及产生负面影响。因此，有必要对社会需要、学生需要、专业需要及学科本身发展的需要做进一步调查，以了解上述四者的真正需求，然后按照一定的课程内容设计原则和方法对其进行选择，使田径课程教学内容与教学目标相一致，满足各方面的需求，为提高人才培养质量奠定基础。
田径课程教学难于实施。从现有课程论中有关课程实施的研究发现，人们对课程实施的本质有着不同理解，归结起来主要有两种观点：其一，课程实施是将课程方案付诸实践的过程，研究焦点是实践中课程改革的程度和影响课程改革的因素。其二，课程实施就是教学。认为教学内在地包含着内容，课程作为内容，它是教学的内容，脱离了教学的课程是“空置”的内容，教学与课程是内在统一的，所以课程实施就是教学。目前在田径专业课程教学领域，人们主要注重教学方法、手段的探索，而对于田径课程实施的综合性研究相对较少。这就要求对田径课程实施中教学方法和手段、教学组织、教学环境、教学策略等要素进行系统研究，以便为教师提供多样的教学方法体系，优化的教学环境，多样的教学媒体；为学生提供多种学习途径、良好的学习环境和适宜的学习媒体。唯有实施环节得以保证，才能为课程设计方案的有效实现提供保障。
田径课程未来发展的方向
体育课程实施的途径篇9
一、文化艺术产业的发展对培养艺术类职业性人才的需求
当前在各项经济生活中，文化艺术产业蓬勃发展对科学技术等各领域进行着渗透和影响，文化艺术已成为新经济时代的绿色朝阳产业，成为了新的经济增长点。基于人们物质生活水平的逐步提高，艺术类专业在新的时期也呈现了新的发展，得到了极大提高，主要表现为：社会认知进一步提高，带动和创造了一些附属产业及价值。所以艺术类专业还具有十分广阔的发展前景，应该用一种新的观念来看待艺术这一朝阳产业。随着信息技术的飞速发展，传播途径和方式的更新与转变，通过依靠现代科学技术和传播媒介相结合，未来艺术的发展将更迅猛，以更多元的形式综合发展，逐步介入社会生活的方方面面，在教育、媒体、社会文化、医疗保健等领域影响社会生活的发展和变革。即便是艺术在形式上如何变化，艺术本原还是需要基于最基础的艺术理论来支撑，在支撑之上才能进行发展和变化。所以在此之上我们需要培养伴随着艺术产业而发展的专业型职业性艺术类人才。
二、我国高等职业教育艺术类专业人才培养现状
文化产业的迅猛发展，就市场而言，培养现代社会专业型职业性艺术类人才是可行也是非常迫切的，这也为高等职业教育开设艺术类专业提供了论证。通过高等职业教育来培养具备艺术类别里某一特定职业和艺术职业群所需的应用型、技术型的专业人才有一定的价值和意义，符合推进职业教育科学发展，完善中国特色现代职业教育体系，进一步提高发展水平和人才培养质量，增强学生的职业道德、职业技能和就业创业能力，为现代化建设培养大批高素质劳动者和技能型人才的要求。目前，我国高等职业教育艺术类专业人才培养模式与人才市场的需求呈现出不均衡状态，主要表现在：人才培养目标不合理，专业设置不科学，专业与实际能力薄弱，课程设置不能适应市场需求，师资队伍缺乏双重性，就业观念偏狭等问题，同时在招生上因艺术类专业学习的特殊性和个人的差异性致使学生学习吃力，老师教学吃力，致使毕业生质量不高，达不到一个艺术类从业者必备的基本技能。在新的时期，一方面要借鉴普通高教艺术类专业的良好经验，另一方面要努力摸索创建适合高等职业教育艺术类专业的人才培养模式，培养符合社会需求的高等职业教育的艺术类人才，是当前高等职业教育艺术类专业发展亟待解决的问题。因此我们必须对艺术类高等职业教育人才培养的方案进行理性思考和定位，转变观念，努力扭转“夹缝中求生存”的被动局面。
三、高等职业教育艺术类专业人才培养构成要素分析
在高等职业教育的快速稳健发展和新兴社会艺术的蓬勃兴起之下，艺术教育开始全面迈入高等职业化的道路，伴随职业教育的兴起而发展。“职业”二字是高等职业教育的艺术教育的特殊属性，有非常丰富的内涵，高等职业教育主要是培养以实践能力为基准的，面向市场第一线的应用型、技能型人才。高等职业教育的艺术教育则是为与艺术相关的行业培养的各种应用型、实用型人才，这与高等职业教育的培养目标是吻合的，也是非常贴切的。
（一）教育理念
教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向。教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程，即要把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握，又要对教育主体的教育实践发生影响，具有引导定向的意义。高等职业教育理念的确定是对高职教育体系的定位，人才培养模式要在教育理念的指导下进行。对于艺术职业学院而言，教育理念要体现出社会现状、职业需求、以人为本以及发展空间的思想理念。结合社会现状。职业教育的特点在于同社会经济发展联系比较紧密，而且更加直接，具有协同性。对于高职艺术类专业的开办要以当前社会经济发展水平来决定其发展的标准和模式，合理地设置社会需求的专业方向，其发展的规模、速度和质量要能够促进社会经济的发展，体现社会文化的先进性。迎合职业需求。要体现出高职教育的职业性和高等性，就要紧密结合相关于社会各领域和各层次对于艺术文化类的职业岗位的需要来设置其专业和专业的方向，体现出职业教育的应用和第一线性，就要以动态的职业观来迎合社会对艺术文化类职业的需要。体现以人为本。职业教育是新时期具有中国特色的时展的产物，旨在将人放在第一位，以人作为应用型、实用型教学的出发点，提升人的潜能，关照人的发展，特别在高职的艺术类专业的教学培养中，不能盲目地追求学生在该职业能力上的培养，而忽视个性、过分统一化。要树立学生主体意识，在教学方法和管理方法上都要具有高职艺术类人才培养的特色，以人为本，在强调基础职业技能的同时，应该更加注重学生个人的兴趣、尊重个性的培养和发展。拓展发展空间。实现人的全面发展是教育本身的一大基本特性，高职教育作为整个教育事业改革发展的战略重点，其发展程度和水平将影响着整个社会的发展，在教育理念的实施过程中要体现出以社会发展需求为导向的可持续发展的观念，不能只偏重本身的学历教育而忽视非学历教育，要树立为继续教育创造条件的观念，将高职教育面向终身，按照终身教育理念来发展。
（二）培养目标
高等职业教育的培养目标是培养生产、建设、管理、服务第一线需要的高技能人才，即目标是以职业能力为第一位，就业是人才培养的价值取向，可见高职教育是以特色和质量为突破口，并且具有最鲜明的职业技能性。对于高职艺术类专业的定位，以及与其它专业的区别，若在培养目标上认识不清，则会导致其在培养目标上的无针对性，而会影响到人才培养的质量和水平。高职艺术类专业应该是为社会培养专门化的具有一定文化素质和艺术理论素养，具备教学、辅导等方面的能力，面向基础教育服务并与基础教育相衔接，适合社会需求的实用型、复合型高等艺术职业性人才，基础专业和实践能力强是它的主要特性，应该具有师范性、基础性、专业性、实践性的特点。“师范性”是指高职艺术类专业的教育与本科艺术院校的培养目标不同。专门的艺术院校及本科类院校是培养在某一方面专业突出的人才，需要具备一定的专业水平，专业要求高、精、尖。高职艺术类专业要求学生在专业上全面发展，在艺术类的岗位上其工作内容专业基础的方向和思路正确。“基础性”是指高职艺术类专业在培养以就业为导向的人才的同时，也作为今后再教育的基础，现阶段高职艺术类专业教育是终身学习艺术的一个基础，要学会学习，学会传授，也为今后更深入的学习和发展打好基础。“专业性”是指高职艺术类专业的教育要求学生具备所需的基本知识、基本理论、基本能力、基本素养，能够适应艺术文化发展的需要，同时，在当今环境下，也要适应社会艺术文化发展的新观念，并在此基础上进行变革和拓展。“实践性”是指要增强高职艺术类专业的学生的动手操作能力，有一定的艺术实践基础，能胜任面向社会第一线的实用型人才需求，与社会相结合，加强对学生实践能力的培养。
（三）专业设置
对于教学工作而言，灵活主动地适应社会需求的关键环节在于专业设置，专业设置是人才培养模式中的重要构成要素，高职教育需要根据各分科的分工和社会产业结构的需要，结合专业目录设置适合的学科门类。同时，专业设置也是培养人才的基础性工作，能体现和反映出人才培养的规格和市场就业方向，专业的设置要符合经济社会发展和需求，遵循高职教育的规律，不仅要考虑到学校的发展规划、目标等因素，还要考虑社会经济发展的需求，以社会的需求为导向，顺应现代产业化和社会经济发展的趋势和要求，科学合理地设置专业，突出院校与区域，与所属行业所需求的特色型专业。就高职教育艺术专业而言，要考虑：（1）艺术类专业和艺术相关行业和区域的现实发展对所需要的音乐类人才相适应。（2）高职院校与艺术相关行业和区域上是否联系紧密，是否能根据市场、以及招生计划的完成情况对该人才的需求来设置和调整艺术类的专业以及专业的方向，优化课程结构。（3）逐步提高现有的专业的办学条件和水平，把握艺术类行业在科学技术上的发展和变化，并提高教学质量和实训场所。
（四）课程模式
“课程模式”是指在一定教育理念的基础上，课程编制所采取的计划方式以及所确定的基本框架。高职的课程模式都是由高职教育的目标、性质和功能来具体呈现和操作的，要实现高职教育的质量和社会功能的吻合，课程模式的设立和建设十分重要，需要正确地理解职业教育课程的内涵，把握课程体系的目标，并建构科学合理的课程模式。课程模式的核心是课程设置、课程结构、课程内容三方面，对于高职艺术类专业来说，课程模式的构建要加强针对性和实用性。（1）在理论教学方面，要根据艺术类专业培养目标，选择适宜的教学内容和课程设置；基础的课程要体现出以应用为目的，专业的课程要突出实用性和针对性；艺术基础类的课程设置与其它人文、科学教育的课程设置在实践和理论上要处理得当；要让各个课程之间进行合理的衔接，形成以艺术类职业素质和综合能力培养为要求的课程模式和体系。（2）在实践实训教学方面，要摸索建立实践教学体系，并提高实践教学在整体教学计划中的比重，形成基本实践能力与操作技能、专业应用能力、专业技能与综合素质能力相结合的实践教学体系。要注重培养学生的艺术职业技能，如文化艺术活动的策划，最基础的各项表演，对于基础教育教学的把握，让职业综合能力与职业的素质进行结合，并将实践的教学体系和理论的教学体系互相渗透。（3）在教学方法和手段方面，要积极实行以实践为基准的启发式等多样化的教学方法，培养学生的独立思考和创新意识，在考试模式和教学方法上进行创新和改革。结合艺术生的特点，注重因材施教和因人施教，发挥学生主体作用，结合现代的信息技术，探索适应高职艺术类专业教育要求的理论与实践相结合的教学、考核的方式和方法。
（五）培养途径
培养途径是将教育的理念进行贯彻的中间环节，是对培养目标进行实现的过程，它是为实现人才培养目标而实施的人才培养活动的途径。职业教育的培养途径是学校在培养学生的过程中一系列认识和实践活动的方式和方法。基本途径、教学途径、非教学途径、综合途径是培养途径的主要内容。在高职艺术专业中最基本的途径是采用一般性的教学，包括课堂教学和社会艺术实践，这也是普遍认同和采纳的培养途径的方式；最主要的培养途径是在教学过程中对专业的教学和培养，属于教学途径；非教学途径是指学校的校园文化，包括第二课堂、校风、学风，对学生思想理念和素质，艺术个性的培养等产生的积极的影响；综合途径是高职教育所倡导的产学研一体化相结合的培养理念，将理论和实践相结合。
（六）培养制度
培养制度包括基本制度、组合制度和日常教学管理制度三大类。它有关人才培养的重要规定、程序及其实施体系，是人才培养得以按规定实施的重要保障与基本前提，也是培养模式中最为活跃的一项内容。人才培养制度的建立对于人才培养工作十分重要，能够使人才培养的过程规范化、制度化。院校包括在管理机构、工作岗位、专业建设、教学质量、教学管理等方面需要形成科学的制度化，为实现人才培养的正确实施提供保障。高职艺术类专业培养制度在学生基本培养制度、日常教学管理、学工管理、主辅修制度的建立上要遵循艺术教育的特点和特色，以学生为本，尊重学生的个性。
体育课程实施的途径篇10
一、课程的属概念
关于课程这个概念，研究者们在试图使课程概念逐步明朗化的过程中却使之越发变得五花八门、模棱两可。这些定义，按照我国学者郝德永的观点，分别是从学科维度、目标维度、经验维度、活动维度和计划维度来对课程的本质内涵进行限定的。这些维度都回答了课程这个概念的某些功能、特征和属性。如:学科维度反映了课_概念的历史性特征,因为最为传统的课程定义就是从学科角度进行界定的而且，直到本世纪二三十年代课程研制科学化运动之前，这种状态从未受到置疑，课程的含义也较明确、一致，而课程形态则表现为单一的学科课程”％目标维度和计划维度则强调了课程的预期性和计划性的特点。显然，如果从属概念必然是一个能够明确、涵盖课程这个被定义概念的定义概念的角度来看,学科维度、目标维度和计划维度都不符合这一要求，因此也不可能成为课程概念的属概念。另外，经验维度虽然超越了传统的“学科”层面，淡化了课程的预期性和计划性,但是，这种把学生在教育过程结束后获得的经验称为课程的观点只能导致“把课程变成了教育的一个结果。这种把课程实施后的结果定义为课程本质内涵的观念造成了极大的逻辑混乱,实质上,课程已失去了存在的前提”。而从活动维度来看,更能看出人们对课程定义的轻率与无奈。“更多的学者把活动视做课程只是出于课程‘全面性’的考虑，因而，这种课程观通常并不反对‘学科课程’，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是，便以堆积的方式把这部分活动也纳入到课程含义中”吧“课程是学科与活动的总和”的认识可谓是深入人心。当然，我们并不否认活动是课程的重要组成部分，但如果从活动的角度来界定课程，则未免失之偏颇。
目前，越来越多的学者从文化的角度来诠释课程概念。不同的是,这个命题并不等同于劳顿所谓的课程是“对某种课程文化进行选择”®的课程文化工具存在，而是“还原课程的文化本体地位,是指将课程自身视为一种文化,即课程文化,使课程不再是单纯的、无自为性文化品质的社会文化的承传工具”，而是“赋予课程一种文化主体地位,使其具有自律性的、内在性的、独特性的文化属性与品质”。因而,从这个意义上来看，将文化作为课程概念的属概念,还是有一定道理的。
首先，文化作为一个空泛的概念,它涵盖了人类现实生活的全部领域,而人类的现实生活无非表现为精神、制度和物质三大领域。因此，按照文化形态逻辑和结构的需要,大致可将其分为三个层面:精神文化、制度文化、物质文化;又可分为三个系统：语言符号系统、思维方式系统、价值观念系统。课程作为一种精神文化,它以语言符号形式直观地理解人类的思维方式和价值观念，而人的思维方式和价值观念等又无不受到某种特定文化的渗透，课程也是这种特定文化的产物。一些人类学家更是明确指出所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。可见,课程本身就是一柄独特的文化存在。
其次，从现有课程概念的定义来看，如果更粗泛地来划分，可以归纳为三个维度。一是把课程看作是学科、计划、人类经验，这一维度实质上就是强调人类数千年来所积淀的文化对个体的作用，把课程看作是一种人类文化的凝缩，目的在于使个体成为“文化人”。二是把课程看作是学习者个体的学习经验。而实质上,这种个体的学习经验就是人类文化在个体身上的辐射，内化而为具有鲜明个性特征的个体文化。而个体又总是生活于前一时代的文化之中又创造着后一时代的文因此，这种个体文化必将成~后一时代的“类文化”,或言“主宰文化”，从而完成文化的传递功能，使得文化得以不断延续。三是把课程看作是一种活动,一种“构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流'这种课程观看到了隐含在以往的静态课程观之中的人的主体性的律动，与“文化的内在性、精神性、生命性、创造性和过程性的一面”®达到了惊人程度上的契合，从而引导人们去关注和捕捉课程的内在主体性。由此可见，课程是一面集人类文化与个体文化，静态文化与动态文化于一体的多棱镜，折射着单色光的美丽，亦折射着复色光的魅力。
再次，从文化的角度来考虑课程，可以对我国目前课程改革中所存在的一些问题有一个崭新的理解。比如,一直困扰课程界的科学教育、人文教育与道德教育的关系及设置比例等问题，如果从文化学的角度来看，科学、艺术、道德本身就是观念形态文化的三种基本形式，学校只有“相应地设置与科学、艺术和道德三大部类文化相对应的课程，由此才能传递和传播人类文化的整体要素，从逻辑结构上保证学生接受完整性的文化。
二、从内部构成来看课程的种差
如果说属概念提供了被定义概念一个认识的范畴，那么,种差则是对被定义概念的限制，从而使此被定义概念区别于彼被定义概念,因此,仅仅为课程概念寻找到它的属概念还是远远不能揭示课程概念的本质内涵的，还必须要寻找到使得课程这一“种”区别于其他“种”的属性,即种差。
传统逻辑对种差的揭示方式有多种，我们可以从被定义概念的内部构成上去界定，指出被定义概念有哪些子类，或者说由哪些要素组成，从而寻找到课程概念的种差。构成课程这一概念的种差有以下几个方面。
(一)课程主体。课程主体是课程概念的首要要素。主体是相对于客体而言的只有发生了主客体关系的地方，才有主体”气自主性、主观性和自为性是主体的根本特性通使得主体在与客体发生关系时总始终处手主动、支配的地位,起着主导的作用。因此，对课程主体的不同认识，将决定着对课程支配权、主宰权的不同认识。因为只有课程主体才有权利支配、主宰课程,而非主体者则只能是一个被动的接受者和顺应者。
(二)课程指向。课程指向体现着课程概念的功能要素。功能指的是“一个事物系统所具备的对周围其他事物发生作用的能力或根本属性。因此,课程指向反映着课程的外张力,一种对周围事物的外张力。在课程这一生态系统中，授受知识保存文化、发展能力适应与改造社会以及个体完整个性的养成这三种指向从来没有放弃过争论,在特定的历史时期、社会背景及不同的课程观下总有其存在的时空与理由。
(三)课程本位。课程指向影响着课程本位的确立。同时,课程本位也是个体需要的具体化和实现化。如果说课程指向因素更多的体现的是一种外在规定性，那么，课程本位则是课程的一个内在要素，是不同个体在卷入课程活动之前必须要明确的预期的结果,也是个体活动延续的维系。现实本位与理想本位构筑了课程本位的两极,在此影响下的课程观于这两极之间作着微妙的“钟摆式”运动。
(四)课程实施途径。课程实施途径是课程走向实践的重要的中介要素。课程必然要走向实践，实现其预期的目的，这就需要一定的手段、工具及途径。途径的实质就是主体内在力量的物化，是主体作用于客体的中介，它直接影响和制约着课程活动的效率，也是衡量主体活动的必不可少的直接的客观标准。传统的手段、工具与途径不会由于现代手段、工具与途径的出现与运用而消亡,而现代手段、工具与途径的出现与运用也只是为了能够更好更优化地使课程从理论走向实践。
(五)课程存在形式。课程存在形式是课程实施的载体。在课程实施过程中，不仅要有主体,还要有实施之“物”。从最广义的角度来看实施之物”应包括一切资源。其中,既应有正规的,也应有_有正规的;既应有显性的，也应有隐性的。也就是说,传统课程观所关注的知识经验理应是课程的一种存在形式，但它仅仅只是一种存在形式，传统课程观所忽视的价值观念、内在体验等也都应该成为课程的必不可少的存在形式。
(六)课程评价。课程评价也是课程概念必不可少的要素。主体按照一定的目的，选择适当的途径,作用于客体后，在主体以及客体身上必然会产生某种结果。这种结果可能是直观的，也可能是隐含的;可能是正结果，也可1邑是负结果；在个体身上还可能会呈现出量的区别。所有这些都需要经过评价的手段加以检测，同时通过评价所提供的反馈信息,坚定、扩大或修正、放弃原来的目标。
以上六个方面是课程概念种差的六个主要构件。回溯课程理论发展及其课程研究的历史脉络,可以发现，无论是对课程概念的诸多解读，还是对课程问题的困惑冲突，甚或是对课程理想的憧憬描绘，都离不开这六大构件内部的不断纷争与不断选择，而承载不同价值的选择结果则催生了不同的课程思想。因此,这六大构件的提出，首先可以为解读课程概念，探讨课程问题提供基本的思路，一定程度上可以解决目前“云者众多,实则不知所云;争论不断,实则难以成论”的状况。其次，这六大构件为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径,走出目前迷茫困惑不知所揹的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。再次，从课程的六大构件来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式,同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。
三、结语