小学教育专业的概念篇1
abstract：throughusingthemethodofliteraturereviewandlogicalanalysis，thispapermakesanalysisonessenceofphysicaleducationspecialty，themainpurposeistosolvethedebateofprofessionaldevelopmentorientationofpreworkingeducationofphysicaleducationteachers.Basedonthetheoryoflogicandphilosophy，itisproposedthattheessenceofphysicaleducationisdiversifiedandthenatureofthemultilevelisthepointofview.accordingtotheconcepthierarchytheory，theconceptofphysicaleducationprofessionalconcepthierarchyclassificationsystemisconstructed，andtheessence，generalessenceandspecialnatureofphysicaleducationspecialtyarediscussed.itsmeaningsareasfollows：graspingtheunityofthethreelevelsofphysicaleducationspecialty，itishelpfultodeeplyandcomprehensivelyunderstandtheattributesofphysicaleducation，andhelptoresolvethecontroversyabouttheprofessionaldevelopmentorientationofphysicaleducationteachers'preworkingeducation，andmakecleartheorientationofthetrainingofthetalents'ability，andhelptolayasolidtheoreticalfoundationfortheformulationofthestandardsofphysicaleducationteachers’preworkingeducation.
Keywords：teachers’education;preworkingeducation;physicaleducationspecialty;professional;essence;pluralism;hierarchy;concepthierarchy
收稿日期：20150526
第一作者简介：王建涛（1980―），男，山东临沂人，在读博士，讲师，研究方向为体育教育。
作者单位：1.盐城师范学院体育学院，江苏盐城224002;2.上海体育学院，上海200438
1.Deptofpe，YanchengnormalUniversity，Yancheng224002，China;2.ShanghaiUniversityofSport，Shanghai200438，China.
“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程;二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段[1]。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。
基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性;有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向;有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。
1体育教师职前教育专业化发展取向的争论
一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归[2]。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略[3]。
二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论[4]。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能[5];而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能[6]。
三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力[7];但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程[8]。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力[9]。
从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的[10]223230;所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。
2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础
2.1本质多元论与层次论的逻辑学基础
在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项=种差+邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别[11]。
由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的;因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。
从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征;二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质;三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。
“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。
2.2本质多元论与层次论的哲学基础
概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性;但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性[12]。
如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线[10]125。
“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。
列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”[10]129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义;因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。
2.3概念分层理论
概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。
一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字anY表示）;最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：
Hl：Di×…×DkHl-1…H0。
其中：Hl代表最原始的概念集;Hl-1代表比Hl更高一层的概念;依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“anY”[13]。
以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。
2.4体育教育专业概念分层分类体系
建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面;因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程;但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差+邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。
如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。
图1体育教育专业概念分层分类体系及其逻辑形式
2.5体育教育专业本质的“3个层次”
根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。
本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分;特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分;特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。
广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识[14]。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。
3体育教育专业本质的探讨
3.1按本体本质的探讨
1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。
体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。
师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。
体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育[15]。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。
为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》[16]，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》[17]，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。
要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。
综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。
3.2按一般本质的探讨
第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。
体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性;所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业;所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。
体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。
综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。
3.3按特殊本质的探讨
第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。
体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。
中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。
而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主;所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。
综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。
4结束语
小学教育专业的概念篇2
abstract："Double-typedteacher"isaspecificterminChina'svocationaleducationsector.toaccuratelydefinetheconceptof"Double-typedteacher"isthebasistodefinethe"Double-typedteacher".inrecentyears，ithasasmallacademicargumentintheitsdefinition，andthehighervocationalcollegesarealsoactivelyexploringandstudyingthespecificdelineation.thedefinitionofrelatedconceptsof"Double-typedteacher"isstillrathervague.thispaperreferstoseveralcommondefinitionandidentificationmethodsinChinaandonthisbasisdiscusseshowtoimprovethequalityofeducationthroughclearlydefiningthe"Double-typedteacher"，whichhasbecomethecoreissueofhighervocationaleducationinthisstage.andtheconstructionof"Double-typedteachers"iscriticaltoimprovethequalityofteaching.
关键词：双师型；概念界定；认证标准
Keywords：double-typedteacher；conceptdefinition；certificationstandards
中图分类号：G451文献标识码：a文章编号：1006-4311（2013）30-0311-03
1绪论
1.1研究的目的与意义目前，在我国的高职教育中，双师型教育是当前注重提升教学质量和结构优化的产物，在这个调整阶段，提高教学质量和效率是高职教育的发展重点。早在2000年，教育部下发的《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》就指出了“双师型”是高职教育中加强教师队伍建设、提高教学质量的关键所在，不仅仅有利于提高教师素质，同样也关系到我国高等职业教育的整体质量和发展进程。
本论题主要讨论的是高职教育“双师型”教师相关概念界定与研究的理论基础的研究，这对于当前提高我国高等职业院校的“双师型”教师队伍改革具有积极的意义。为了解决当前在“双师型”教师培养中诸多如“概念混淆、政策匣乏、结构不合理、整体素质不高、培养培训体系不完善”等问题提出一些指导意见。本课题通过研究，基于该研究的理论基础明确“双师型”教师的相关概念，推荐教师的专业化、终身化的师资队伍建设。未来我国高等职业院校的“双师型”教师队伍建设必将向“新颖、实用、普遍性”方向发展，构成独特的教师培训模式。通过分析目前我国高等职业院校“双师型”教师的现状和成因，为推进“双师型”教师队伍的建设提高理论基础。本研究具有一定的实践意义，通过多种调查手段如实践意义、访谈和实地调查到不同的职业院校采取“实际样本”，针对“双师型”教师及其相关人员进行调查，客观地分析其发展轨迹和发展现状，注重转向以提升质量和结构优化，改变暂时的规模扩张和数量扩张。所以发展“双师型”教师是我国高职教师教育的重要组成部分，有利于推进我国高等教育的发展进程。
1.2国内外研究成果国内关于“双师型”教师的理论研究早在1995年就开始了，我国推行了《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》（教职〔1995〕15号）首次提出了“双师型”教师的概念。《通知》旨在指出：“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业实践能力是“双师型”教师培训的重点，而当时已经具有超过30%的“双师型”教师。在1995年到2000年的五年间，国家教委针对高等职业院校不仅提出了扩大规模的要求，在“双师型”教师培训也提出了更高的要求，要求深化教师培训改革，培训面向二十一世纪深化职业教育教学改革的相关问题和目标。并丰富了“双师型”教师概念的内涵和更加详实的表达。2004教委规定了专业课的双师素质必须达到50%才算合格，达到70%为优秀，对教师结构比例的明确对现今“双师型”教师的培养起到积极作用。
20世纪后，国外学者也加入到对“双师型”教师建设的研究，其中安娜丽（Vahasantanen、Katja、etelapelto、anneli）在2009年写的《高职教师教育的重大改革：教师个人的专业认同方式》（VocationalteachersintheFaceofamajoreducationalReform：individualwaysofnegotiatingprofessionalidentities）针对当前国际范围内高职教师培训建设进行了研究，集中在“职前、入职期、职后”几个时期的培训状况，并提出了一定的标准和实施细则，并对未来几年的发展前景、教育方法、培训模式进行了展望。因为国外对于这方面的研究相对匮乏，所以作者参照的文献资料教师，并希望更多的学者加入到其中，为推动高职“双师型”教师教育培训上一个新的台阶。
菲利普等人（Grollmann、philipp）在《高职教师的职业素质：教师教育机构的作用和意义》（theQualityofVocationalteachers：teachereducation，institutionalRolesandprofessionalReality）一文中，把教师培训的理论知识和实践技能结合起来，对发展现状进行了详实的描述。
1.3国内高职教育“双师型”教师发展现状
1.3.1“双师型”高职教师培养体系建立至今不过20年，所以我国大多数高校的“双师型”教师发展还过于单一、水平不高，资格证制度的建设缓慢，为建设完善、统一的资格认证体系。据相关部门调查显示我国高职“双师型”教师来源单一，数量不多，占不到专业教师的60%，与国家80%的目标还有较大差距。据统计，大学毕业直接任专业基础课和专业课的教师占86.5%，而从企业调入的所占比例为7.4%，所以目前高职教师教育在“知识传授力、动手能力、实训教学、现场指导”等方面还很薄弱。很少具有丰富的社会工作经验和渊博理论知识的教师，经调查甘肃省高职院校的教师主要还是应届本科生，因为受到客观环境的影响，师资力量没有得到进一步提升，并且高职院校从工矿企业引进人才的渠道并不十分畅通，知识与实践经验难以得到统一也是因为当前的社会环境决定的，如何吸引实践经验丰富的技术人员加入到师资队伍中来对于提高师资力量具有重大的意义。
1.3.2“双师型”师资队伍结构不合理，教师的实践能力不足。我国高职教育最近几年监管发展迅速、规模进一步扩大，但是师资力量不足的矛盾越来越突出。据数据统计，2011年，全国独立设置的高职院校拥有专任教师35.8万人，生师比为19.5：1。专任教师中“双师型”教师9.2万人，仅占32.5%，在这其中民办高职院校比例更低，全国219所民办院校共有“双师型”教师10340人，仅占专任教师总数的17.5%，“双师型”教师的指标远未达到要求，获得职业技术资格证的教师比率也不高，参加过社会科研工作和下厂实践的老师比例也不高。总地来说，目前高等职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节。企业对“高职”双师型教师认知度不高，导致产教结合不紧密。（本数据来源于《职业院校双师型教师究综述》2012年）。
2高职教育“双师型”教师相关概念界定
2.1国内主管部门的认定标准《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中对“双师型”教师概念进行了认定。从对双师型教师认定从调查中发现，目前高职院校在认定本校“双师型”教师时，主要是以证书为准，无论是职称、职业资格证还是双师资格证都有效。但是审核的条件是资格证书发放部门必须是教委制定的，但是纷繁的发放部门得不到有效统一，一般为国家部委，劳动部门还是行业部门，而证书考核目前参差不齐。
2.2学术界常见的概念认定方法
2.2.1双证学说“双证学说”是目前学术见最常见的认定方法之一，学者认为持有持有双证即教师资格证和职业技能证的教师就属于“双师型”教师，这种认定方法主要是从形式上认定，强调教师培训中实践的部分。另一部分学者不同意“双证学说”，认为目前的“双证”准入制度还不完善、不健全，所以资格证书是否能代表实际能力还有待商榷。另一方面，当前的证书覆盖范围并不大，所以有可能一些老师无法取得相应的证书。不得不说双证学说目前还具有一定的局限性，但是相对的还是得到了学术界大多数学者的认同和采纳。
2.2.2双能学说“双能学说”主要是注重的是教师的职业素养，要求既具有教学的技能和相关职业的基本素质，强调“双能说”有利于提高教学的层次和务实自身的专业基础。这是在目前“双师型”教师发展形势脱颖而出的一种认证手段。强化“双能说有利于争取各级政府的支持，加强办学场地、实验实训设备、硬件设施的建设；加强师资培养和引进力度，提高专业水平和教育教学水平。进一步实现”解放思想，深化内部管理体制改革、激发学校活力”的目标。来改变目前因为自身条件小足，基础薄弱而影响师资力量发展的弱势。
2.2.3双职称学说即要求“双师型”教师既具有讲师的职称，又具有工程师职称或其他相关专业的职称。“双职称说”第一种界定观点有相似之处，同样强调教师同时具有多种专业素质，这种两栖功能只要是针对建筑土木类工程师和经济师等职业，向行业间相距较小的职业有效，要求理论与实践紧密结合起来。与上述两个认证标准姿势切入点不同，各自之间具有相关联性。
2.2.4素质学说有的学者提出了“双师型”教师素质说，是上述几种批判标准的集合，强调的是“一全、二师、三能、四证”。“一全”就是具备全面的职业素养，教师既能给满足日常的理论教学也能够从事职业实践教学。，既是教育教学活动的“经师”，又是引导学生成长与成才的人师。“三能”和四证”是指毕业证、技术技能等级证、继续教育证和教师资格证等。总体来说，“素质说”较为笼统，但是难度却最大，不过也是高等职业院校教师培训的目标。
综上所述，目前业界对“双师型”的界定方法多样，难于统一。笔者总结“素质学说”最为全面，几乎涵盖了双证、双职称和双能学说。因为界定全面加大了难度所以适用并未占有主导优势，但是是未来的发展趋势，高职高专教育下的“双师型”的界定会不断趋向于“素质学说”。
3结束语
职业教育是与社会经济发展最为紧密的一种教育类型，因为我国社会的特殊环境，职业教育没有得到应有的重视，这也导致了在短时间内教师培训和引进一度落后。随着职业教育地位的进一步提高，职业教育质量的提升，带给社会的促进作用也进一步增大。那么如何提高“双师型”教师建设的成果呢？首先需要加大师资投入，推动教师专业实践的成长，包括选票教师参加培训以及全国高职院校的研讨会。其次，促进校企合作，选派教师下点学习培训，取得相关的教育资格证书。本文从提升高职院校教学质量的角度出发，重点讨论高职教育“双师型”教师相关概念界定与理论基础的研究，并且以“双师型”为突破口来解决问题的对策和方法。如何对“双师型”教师进行明确地地位成了高职院校进行师资力量建设的关键所在。总地来说，目前业界对于双师型”教师概念的界定，由于研究者的看法和表述小一，给认定与评价操作带来了一定的难度。西方教育界提出了从资格概念到能力概念”转变的理念，与我们所公认的“双师型”教师不尽相同，在国内它象征的是一种资格的认定，它体现了高职院校教学质量的核心竞争力。通过本文对高职院校“双师型”的界定，认识到了现阶段常见的几种“双师型”界定方法，以目前我国高职院校交织质量发展现状分析，遵循“素质学说”对“双师型”进行界定才是大势所趋，这是高职院校提高教学质量的关键。
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小学教育专业的概念篇3
职业教育的基本任务是从学生就业角度出发，既适应学生现实的实际，又适应学生未来的就业，更适应与企业需求能力的吻合，给予学生真正的帮助与提高，在提高学生的基本素质过程中，更强调学习为专业技能的掌握服务.以就业为导向，能力为本位贯穿教学的全过程.
由于现行职高数学教材还是未摆脱传统教材框框的影响，在体现为专业应用的服务上，明显有不足.因此，在保证国民素质要求的前提下，根据各专业的具体情况，要对教材内容增简、调整.作为职教教师，要主动地关注市场经济，了解社会经济态势，把脉企业走向，走入工厂，深入车间，贴近岗位，访谈工人.只有你关注了企业的生产，感受了工厂的运行，你才会知道这专业的学生对应于哪些企业的需求，这些企业在生产中运用哪些设备，需要具备什么样的专业知识、操作技能，其中有哪些数学的基本素质，有哪些数学知识的直接应用，我们教学的哪些内容是合适的，哪些内容是要拓宽增加的.深入调研，努力观察，去感受，去思考，准确把握为专业服务的数学内容.落实在教材内容中，贯彻在教学行动中，掌握在学生学习中，让学生能在就业岗位上用得上、生产需求时使得出、技术升级时跟得进.
在改革教学内容时，要优化教材的建构.以数学内容为载体，力求使数学源于实践、用于实践.具体而言，以典型的应用实例为架构，以数学知识为载体，在教材中突出三个基本：基本概念、基本思想、基本方法.在教学方法上，为了更好地突出数学在专业中的应用问题，可以改换传统教学角度，以专业教学中的模块化教学的形式，设置体现专业应用数学的教学模式，渗透“问题驱动式”的教学理念.即以一个专业知识教学点中的实例为导引，揭示应用数学的发生，然后以此发生的相关数学知识为教学模式，教授数学新知：数学的原理、方法，让学生理解这类数学知识的原理，掌握其方法，再回到专业知识的应用之中，用数学的方法解决专业应用的相关问题.这种模式以“专业”应用为引子，串联整个教材；以相对独立的数学知识构成不同的章节；以突出解决应用性问题为重点.
如：“车工工艺与技能训练”课程中的“车内外圆锥面”，是基本的车工技能.其中，掌握圆锥半角的确定是它的主要内容.关于圆锥半角α2与tanα2=D-d2L教学，则是直角三角形中的三角函数关系.
对此，可以尝试这样设置：示相关有外圆锥面车削任务的工件.如图1，在加工此零件过程中，必须要先确定锥度角α的有关数值α2.
实例出示，是一种问题情境的教学形式，最好能与有相关亮点的实物背景结合，如某零件是某实物上的哪一部分等，或与重大事件结合，或有亮点的应用，则更有吸引性，但不要过分渲染，喧宾夺主，分散教学重点.
2.剖析实例问题，形成概念
以工件为例，介绍相关定义，引进数学概念，圆锥各部分名称，即圆锥的基本参数.
①圆锥最大直径D，简称大端直径；②圆锥最小直径d，简称小端直径；③圆锥长度L，圆锥最大直径处与圆锥最小直径处的轴向距离；④锥度C，圆锥的大、小端直径之差与长度之比，即：C=D-dL；⑤圆锥半角α2，在通过圆锥轴线的截面内，两条素线间的夹角称圆锥角α，其一半α2称圆锥半角α2.
我们可以看出，α2的大小与D-d2，L有关，也可以看成在RtaCB中，与它们边的比值有关.
在直角三角形中，研究边的比值与角的关系，可以看成是研究锐角的三角函数.揭示教学课题，锐角的三角函数与解直角三角形.
3.围绕概念进行数学知识模块教学
锐角三角函数与角直角三角形（略）.
4.应用数学模块知识，解专业应用问题如图2所示磨床主轴圆锥，已知锥度C=1∶5，大端直径D=45mm，圆锥长度L=50mm，求小端直径d和圆锥半角α2.
小学教育专业的概念篇4
1995年夏，我出席了在澳大利亚布里斯班召开的国际戏剧与教育联盟（iDea）第二届会议，中国大陆是首次出席这一会议，代表仅我一人。港台也只有少数几个人出席。
在这次会议上我深切感受到国际戏剧界戏剧观念、戏剧形式和戏剧方法在二十世纪末已经有了很大发展。除了在舞台上我们熟知的许多现代形式和方法之外，其实还有另外一些我们并不了解的戏剧应用方式。特别是在iDea年会上参与了巴西戏剧大师奥古斯都·博奥（augustoBoal）的戏剧工作坊，并与之访谈两个小时，深为他在上世纪末对戏剧的革命性改变和创造而惊讶、振奋。会议期间与香港、新加坡戏剧家和戏剧教育家的交流使我对教育戏剧、民众戏剧等社会戏剧形式有了初步了解和认识，这已远不是我们传统概念上的群众戏剧、业余戏剧、校园戏剧了。
我以为中国戏剧和教育也需要这样的变革。随着中国现代化进程的发展，我越来越觉得艺术教育对我们下一代的重要性，其中我们一向并不太注重的戏剧教育尤其急需提上中国文化、教育发展的议事日程。正是戏剧教育可以使我们的青少年能在安全的环境下通过戏剧活动获得具有强度和意义的完满经验；通过戏剧活动扩大视野、赋予未来以意义和价值；通过戏剧活动以鸟瞰的方式看待其他领域。同时，我切实感到教育戏剧不仅是一种戏剧应用于教育的方法，也是一种拓展我们传统戏剧观念的新型戏剧方式。
本世纪初，我多次介绍引进英国、挪威、澳大利亚等教育戏剧专家来上海讲学，初步向国内戏剧界展示了教育性戏剧的一部分形式和理论理念。我边学习摸索、边开始了尝试在国内推广教育戏剧的活动，先后在企业和社区文化中组建过“静安戏剧工作坊”、“陶冶教育剧场”等，展开对老年人和青少年人群的社区戏剧、教育戏剧活动。
2005-2007年，在民间企业的帮助下，我参与策划组织了沪港台教育戏剧交流互动活动。2005年在上海首先召开教育戏剧圆桌会议，交流探讨教育性戏剧Die/tie的中文译名等学术问题，并把上海戏剧学院、话剧艺术中心、儿艺以及大、中、小学热衷戏剧活动的教师学生，和南京、杭州等地艺术研究及大学、师范学院师生一起引入教育戏剧工作坊示范活动，宣传推广这一学科和方法。在此期间，上海话剧艺术中心开始设立戏剧教育主管职位。2006年我们参加了香港为筹备iDea’07年会召开的一系列教育戏剧、戏剧教育和社区戏剧的展示活动及相应机构的筹备建立。然后是参加在台湾举办的社区、民众戏剧展示活动。当2007年国际戏剧与教育联盟会议在香港召开时，国内已有30余人前往参会，在会上与港台及世界70余名华人戏剧教育、民众戏剧工作者一起发出我们华人的声音。
2007年开始，上海戏剧学院在2005年设立的艺术（戏剧）教育专业开始把我任教的《教育戏剧理论发展和实践》课程列入戏剧教育专业的正式课程，改变了原来只有传统戏剧教育的状况。目前上戏已经有两届戏剧教育专业学生学成毕业、三届学生正在校学习，该课程已列为上海高校精品课程。
为了艺教学生的实践，我们曾在上海几所小学和中学开展戏剧教育活动，尝试将戏剧方法应用于外语、语文、思想品德、心理辅导等课内外活动中，同时也尝试对幼儿园和小学教师的基本教育性戏剧培训。比如在上海市三女中、进才中学、上戏附中、世界外国语学校、华东师大附属小学和嘉定、宝山、青浦区的多所民办小学均实验性地开设了运用教育戏剧方法的课堂教学教师培训和课堂实践。对上海的多所幼儿园也进行了系统的教师教育戏剧培训和儿童故事剧场的推广。另外，也协助企业建立市场运作的儿童戏剧学校和教育科技中心；协助灰姑娘俱乐部、青苹果俱乐部、救助儿童会等社会儿童少年公益教育机构，运用教育性戏剧方法于学龄前和小学阶段儿童教育。也对青海玉树、山东潍坊、江苏昆山等地教师学生进行戏剧培训等等。
与此同时，我们也尝试把教育戏剧活动引入博物馆、图书馆、名人纪念馆，为团体参观者提供立体互动展示和亲身体验的机会。也尝试在社区和青年群体中进行教育戏剧活动，对不同职业和年龄段的成年人群做教育戏剧活动，比如与欣耕工坊、大鱼文化等机构的多次合作。同时，我们也注重加强与国际、港台高等院校戏剧与应用专业的学术交流、学生留学交换和专家讲座交流以及与国内师范大学、教育学院等的交流和研究合作。
认识“教育性戏剧”
我国过去只有“戏剧教育”概念，没有“教育戏剧”概念。“教育戏剧”虽然是一种外来形式，但洋为中用已经是我们熟悉了的行事方式。正像话剧来源于西方，却已经在中国落地生根、茁壮成长，成为我们喜闻乐见的艺术形式一样，教育戏剧同样也可以为我们所用、结合中国的实际创造出我们自己的方式方法。
我们传统的戏剧教育（Dramaeducation）所传授的内容主要都是围绕舞台戏剧范畴的，不外乎关于戏剧艺术的历史、流派、理论、创作、演出、评论、赏析等等。而现代的戏剧教育概念已经扩展包含了一个新的领域，即：教育性戏剧——应用于教育学科的戏剧方法。使用戏剧元素和方法应用于各种年龄段的人群，是为一定教育目标做的教育性质的戏剧活动。
所以，教育性戏剧正是融戏剧和教育两个学科为一体，以戏剧方法为工具服务于教育的一个新学科。也可以说教育性戏剧就是在教育中使用的一种戏剧方法，其经历了近百年的实践发展已经形成为一个独立学科。
教育性戏剧的概念应当包含两种不同的戏剧方法：即教育戏剧Dramaineducation（简称Die）和教育剧场theatreineducation（简称tie）。这是国际上在普通教育——中小学校课堂教学中所采用的戏剧教学方法。是欧、美、澳等西方国家非常重视的，一种用戏剧艺术手段进行普通教育的方式，这一方法自二十世纪初期发展到今天，已经将近一个世纪了。虽然每个国家名称不一定统一，方法也略有不同，比如在美国称为创造性戏剧（CreativeDrama），亦属于教育性戏剧方法。
具体而言，教育戏剧（Dramaineducation，Die）是运用戏剧手段于教育和课堂教学的方法。即在普通教育过程中，把戏剧元素和方法作为教学方法和手段，应用在教学科目和教育目标中，让学生在情景设置、角色扮演、即兴表演、主题深化、意义探讨等环节中，通过共同创造的戏剧活动和戏剧实做达到学习目标和教育目的。
戏剧教师在戏剧课或一般课程中，根据学习对象心理、生理成长和认知的特定需要，如年龄、能力、兴趣、知识点等因素，运用戏剧的技巧，经过设计规划的戏剧程序结构，建立群体参与的互动关系，引导学生开启智慧，在戏剧活动中发挥创造力和相互合作精神来丰富课程内容、愉快地经历实践的学习过程，以促进学习的能动性和教学效果。
这种戏剧性教学，宜以简短、容易、明确、愉快的方式来进行。
教师不必顾虑学生的思维是否周密、表演是否成熟。教师可以以戏剧的自然学习方法，如模仿、想象、扮演、对话等戏剧要素来用于学习语言、协调动作、规范社会行为等等。这种创造性的戏剧并不一定要在观众面前做一段故事的表演，而是让参与者在假设自己为他人或他物的想象中，在心理、认知的内在过程与模仿、扮演的外在过程两个基本戏剧条件下，由教师或指导者以一般所熟悉的身体动作、节奏韵律、团体游戏等活动，把学习者的内心与外在世界结合起来，使其自在而有趣味地进入学习。当教师在课堂上将叙述的教学内容改变成以人来表演示范时，他已经在采用戏剧方法、进入Die创造性戏剧教学领域了。
所以，教育戏剧是一种区别于舞台演出的、以过程为主的、即兴表演的戏剧形式。参与者在指导人的引导下，运用想象、调动自己的经验、在戏剧实做中去开拓、发展、表达、交流彼此的理念与感觉，达到开启智力、增加知识、活跃身心的目的。其基本程序和方法，虽然缘起于小学教学，但适用于任何年龄层的不同人群。
教育剧场（theatreineducation，tie）是教育性质的剧场戏剧演出和活动。由兼具演员和教师双重角色的引导者，将为一定教育目标制定的戏剧，带到学校或社区演出。在演出中间或前后同时对学生做教育目标的Die工作坊活动，将学生深入引进戏剧情境，分享、探讨，借以达到教育目标。
1965年，英国的剧团最早采用这种方式把tie带入学校，之后tie快速在英国和其他西方国家传播开来。目前，tie已经是一门成熟的、独特的戏剧样式，被广泛运用到学校教育中。
教育剧场是以孩子为目标的，观众通常是以班级为单位。教育剧场的目的主要是教育性的，而非纯粹的艺术观赏。通常是为了探究一个特定的主题。演出形式能让孩子真正参与到情境中去亲身感受，然后去思考、选择，而不是仅仅坐着聆听、观看。
教育剧场总是包含专业的戏剧演出和与观众的随时互动，演员教师与学生观众的互动才是教育剧场的核心价值。演员教师通过一些教育戏剧的方法，让孩子融入到故事情境中，通过行动去表达他们对演出的认识以及对故事或者主题的认识，并且鼓励学生有批判性和创意性的思维。
教育剧场中的演员，同时也是教师。他们不仅是专业的演员，更重要的是他们有充分的能力去引导孩子思考，并且能控制整个场面。在戏剧开始前和结束后，也都可以预设Die的戏剧工作坊活动，借以提出问题、探讨意义、深化主题、得到教益。
教育剧场的剧目可以和童话故事相结合，可以是经典名著，也可以是自编的适合目标的剧目。演出期间可以随时或预设打断和参与节点，带领学生以角色身份进入戏剧情境，即兴扮演，鼓励孩子去参与探讨。
教育剧场比一般儿童剧更注重把戏剧作为在儿童学习的过程中促进其专注、想象与实际感知、身历其境的目标。因此更能使孩子们深入地参与、透过戏剧成长，在专注力、知觉感觉、想象力、外表自我、说话表达、情绪管理、智能发展等各方面都得到良好的发展，达到人格学习、成长的目标。
在教育性戏剧中除了教育剧场之外经常使用的剧场方式还有：故事剧场——包括绘本剧场；论坛剧场、记录剧场、编作剧场、重演剧场（港译“一人一故事剧场”）、校园戏剧（包括课本剧）等。
在这些剧场方式的实践中，我们不难看出这实际上也是在实践一种新的舞台戏剧创作、演出方式。事实上欧美许多舞台剧创作也采取了这样的坐排方式和演出样式。
改变我们的固有观念
在推广和发展教育性戏剧十几年的实践中，我觉得我所做的最大量工作实际上是一个改变我们传统观念的工作。比如我们传统的戏剧概念实际上只是舞台戏剧的概念。这是自古希腊、亚里士多德以来形成的；自文艺复兴时代已趋于完美的；至现代戏剧时期已多方实验出新的，但依然只限于舞台和剧场的一种观演分离状态的戏剧形式。尽管布莱希特竭力提倡“陌生化效果”，反对观众掉入戏剧情节，被牵着鼻子进入真实幻觉，要观众拉开距离思考。但再“间离”也还是观演分离的。尽管“接受理论”提倡以观众的接受为中心，戏剧作品是要在观众的接受中才能真正存在的，但其前提也还是局限于传统舞台观演分离状态。尽管环境戏剧尝试在舞台之外的真实环境中演剧，并把观众卷入戏剧情节中来，但这一切也还是离不开舞台、迈不出舞台戏剧范畴的。多年来戏剧大师们的实践和努力，仍然不如教育性戏剧对戏剧形态的改变来得彻底；不如教育性戏剧方式方法达到的效果持久；不如教育性戏剧这样有机地把戏剧与教育完美地结合在了一起，形成这样一个集两个学科于一体的一个新学科。
其实，在戏剧形式成熟之前我们的原始戏剧就是没有舞台的群体仪式形态，现在，在专业戏剧、专业舞台艺术之外，也存在着许多业余的、非职业的、民间的、社区里弄的戏剧，这些都是不同形态发展的戏剧。近些年里，我们不再提倡戏剧的思想性和教育性了，舞台上娱乐化、商业化得有点过分了。其实戏剧的教育职能是戏剧固有的功能，是任何人想“去”也去不掉的功能。正面的戏剧就有正面教育的作用，积极的戏剧就有积极的作用；反面的、消极的也就有反面、消极的教育作用；无聊的、黄色的当然必有无聊、黄色的教育作用。我们提倡全人教育、终身教育，戏剧教育就是应当贯穿于人的终身教育中，服务于这一理念，进行积极的、正面的、有利于青少年健康成长的教育。这样，教育性戏剧的方法就更有发挥余地，它可以是分年龄、分阶段、分人群的；可以用于健康人，更可以用于生理、病理、心理上的特殊人群。正是这样多样化的划分，使教育性戏剧的基本方式方法能多样变化、多方实用。
此外，过去我们的社区概念只不过是个地域概念、行政区划概念，随着社区文化的提倡和发展，我们应当把观念扩展，其实它应当包涵一个人群概念，而重要的也正是这个人群概念。我们的教育性戏剧正是可以更好地服务于这些不同人群的好方法。所以，教育性戏剧的方法实际上可以适用于任何年龄的人群，只是对应性要求非常强。必须针对不同年龄、不同类型的人群，为不同教育目标，制定不同的戏剧方案。
对于这样的专门人才，传统的戏剧学院教学显然不够。我以为对学前教育和普通教育的戏剧师资教学，应当在师范学院、教育学院开设课程。而我们戏剧学院的艺术教育专业，其学生要掌握的应当比师范、教育学院更多，他们将来从事的工作面也更宽。除了学前、普通教育之外，他们还负有运用戏剧方法对任何年龄层、职业层人群的终身艺术教育使命。
在上海戏剧学院戏剧教育专业的教学实践中我们针对本院学生的职业方向对教育戏剧的概念和内容都作了相应扩展和外延。我们同时吸收英国、美国、挪威和港台的不同方法，综合创造我们自己的方法，因为我们的学生毕业后的工作并不局限于普通教育，他们大多数可能进入的是企业、文化中心、社区等面向成年人的单位。同时，我们的教育概念也不仅仅局限于儿童少年，也应当是贯穿人的一生，人是需要终身教育的。这样，我们就把社区、民众戏剧的方法也统一在教育性戏剧名下，使这一学科延伸至成年人的继续教育中。
我们高兴地看到国内已渐渐有更多的大学、学院、中小学、幼儿园对教育性戏剧有了认识和兴趣，并积极参与到这个实验和实践中来，许多实践者已经取得了成就和经验。国家教育大纲已于2002年把“戏剧”列入普通教育大纲，希望在大家的努力下有一天得到具体贯彻，把教材、教学方案和课程真正落实到青少年的教育中。
注释：
[1]李婴宁《关于教育戏剧》载《边缘的消失》孙惠柱汤逸佩主编广西师大出版社2008
[2]李婴宁《大戏剧观念》载《教育戏剧的探索与实践》张生泉主编中国戏剧出版社2010
小学教育专业的概念篇5
关键词：体育学；体育科学；体育学科；体育知识
中图分类号：G80文献标志a：a文章编号：1006-7116（2017）01-0001-06
abstract：Byapplyingliteraturedataandthethinkingoftheunificationofhistoryandlogic，theauthorsexaminedthecurrentstatusofresearchesontheconceptofkinesiology，collatedideasforthedevelopmentoftheconceptofkinesiology，andputforwardthefollowingopinions：kinesiologyisadedicated，completescientificknowledgesystemforstudyingbodymovement；theunderstandingoftheconceptofkinesiologyshouldbeinterpretedlevelbylevelfromtheperspectivesofmacroscopic，mesoscopicandmicroscopicconnotations；theconceptvortexcausedbyessentialismshouldbeavoided.
Keywords：kinesiology；sportsscience；sportsdiscipline；sportsknowledge
诚如德国哲学家海德格尔[1]所说：“真正的科学运动是从修正其最基本的概念开始的。”但对于中国体育学界来说，“体育学”概念的修正过程过于漫长且没有明确的修正方向，特别是随着体育理论研究的不断深入和体育实践的快速发展，各种冠以“体育学”之名的论文、著作、教材陆续出现。虽然，理论探索有助于学术的进步和繁荣，并推动体育学自身从稚嫩逐步走向成熟，但另一方面却对“什么是体育学”这一概念的理解人云亦云，对“体育学”概念的内涵与外延见仁见智，通常出现“此体育学非彼体育学”的尴尬。由于在“体育学”概念对话中的失衡，继而引发学界对体育学与体育学科、体育科学、体育知识体系，甚至民族传统体育等相关概念之间旷日持久的争辩与反复商榷。就中国30余年体育概念发展史来看，无休止的纷争从未得出过某种较为统一的概念认识，而这种乱象反映在体育实践中，使得体育学科专业的划分与命名，以及体育学术组织的名称均出现极大随意性。
1体育学概念研究的现状
对于“体育学”概念的阐述，可以从体育类的著作中找到各种的答案。如《中国大百科全书・体育》卷认为：“体育学是研究体育科学体系及其发展方向的一门学科。其主要内容研究体育科学体系结构、层次及其演变；应设置的学科；学科之间及相关学科之间的互相渗透与综合发展的关系”[2]；熊斗寅[3]认为：“体育学是一门综合性科学，主要是通过身体练习充分提高身体的运动能力，以推动人类健康水平的提升。并且，广义的体育学是体育科学的总称，狭义的体育学是体育科学下的一门学科。”四川教育出版社出版的《体育学》指出：“体育学是形成中的新学科，是研究人的身体全面发展的一般规律的学科；体育学是从宏观上研究体育的一门学问，它从整体上认识体育过程的一般规律，抽象地反映出体育的主要特征，准确揭示其本质。”[4]王续琨[5]则认为：“体育学只是体育科学的一门核心基础学科，用来分析体育运动中出现的种种理论问题”；张岩[6]却指出：“体育学是体育运动本质和规律研究成果的系统化。”鲁长芬[7]在辨析“体育学”、“体育科学”、“体育学科”概念之后得出：“体育学是体育学科体系中一门独立的基础性学科，也是一门高度概括性和抽象性的学科，又指导着各分支体育学科的形成和发展变化。”凡此种种，对“体育学”概念的认识虽有分歧，但亦有共识――体育学是以研究体育现象、发现体育规律、探寻体育本质为己任，但这种仅有的共识也无法遮蔽不断分化的概念分歧，而其中最大的分歧则在于对“体育学”与“体育科学”关系的理解上，也就是聚焦于“体育学”是否科学？从某一方面讲，这似乎不是问题的问题，因为对于“科学”而言，无论是自然科学还是社会科学，都是“一种组织化的知识体系；一种社会建制、教育主题、文化源泉等”[8]，体育学当然也是科学的一种。目前大多数研究者把体育学认为是一种综合科学，既有运动生物力学、运动生理学等自然科学，也有体育文化发展、运动竞赛组织等社会科学。但这是否就可以把“体育学”与“体育科学”等同，学界还是存在极大的争议。如果按照鲁长芬[7]在《体育学、体育科学与体育学科辨析》一文中的结论“体育学是体育学科体系中一门独立的基础性学科”来看，“体育学”与“体育科学”完全是两码事，且出现了层次分明的等级差距，也就是体育科学是体育学的上位概念，而体育学仅是体育科学的组成之一，即呈现出“科学―体育科学―体育学”的逻辑关系。诚然，这种理解并非没有根据，可能受到《中国大百科全书・教育》中阐述的“教育学是教育科学中的基础学科之一”[9]的影响，将这种认识移植到体育学科中来。但“不可能存在一个教育学之外的教育科学，或者教育科学之外的教育学”[10]的分歧，这些学者认为二者之间的关系，就如同物理学即是物理科学或经济学即是经济科学一样。研究认为体育界有必要将“体育学”与“体育科学”关系问题搁置，因为百家之言莫衷一是，谁也无法拿出令所有体育学界都能信服的理由。无论是为体育学冠以“科学”之名，还是继续力挺体育学是正宗，由于研究者的认识和立场不同，即哲学解释学中常提到的“前见”，对学科划分、知识结构、项目设置等问题上都失之偏颇，并不能使真理越辩越明，只能让学界徒增烦恼。
过往的种种概念主要涉及两个方面：一方面，体育学的研究对象究竟是什么？这个问题是对体育学概念外延的一种限定，也是对体育学范畴的一种规约。回答这个问题切忌用各种体育运动现象进行无限列举，籍此以说明体育学研究对象“是什么”。但这种“是什么”只是表明这种运动形式或规律当下的存在状态，并没有回答它是体育学研究对象的原因所在，在逻辑上没有与体育学建立严格的联系。这也是多数学者通常想当然地为体育学下定义所出现的纰漏根源。此外，体育学研究对象范围的大小直接Q定体育学概念外延的大小：如果把与人相关的所有运动现象和体育问题都称之为体育学，那么这里的体育学就成为非常宏大的绝对上位概念，它将成为所有体育学科体系总和的代名词；如果只是将体育学看做是体育科学的一个下位基础学科，那么此时的体育学将仅仅是一门体育理论学科，通常被称之为“体育理论”，这种狭义的体育学概念是无法表述当前应有的体育现象和问题的。另一方面，体育学究竟应当如何定位？这是关乎体育学内涵本质的追问，也是体育学如何“定性”的问题。学界有“自然科学论”、“教育科学论”、“人体科学论”、“人的科学论”、“综合科学论”、“技术科学论”、“人文与社会科学论”等不同见解[11]：有的将教育学上升到“人学”[12]的高度论说体育学的知识架构，有的就把体育学只当做单一的基础学科，甚至有将体育学仅仅作为高等体育院校的一门课程，呈现出三级分化的样态。
从当前体育学概念的研究方法上来看，多拘泥于抽象的逻辑分析，不断讨论谁是上位概念，谁是下位概念。这种对体育学概念的逻辑探究通常会使理论沦为一个没有现实内容的概念群，不仅非常空洞且不易理解，更不能有效地指导实践。因此，正确使用历史与逻辑相统一的方法来研究体育学概念是当前应当采取的研究方法，逻辑分析必须以逻辑发展为基础，而历史的描述必须以逻辑为依据，二者不可偏废。一方面，从体育学概念产生的历史起点开始，审视体育学及相关概念产生的历史与社会环境，强调对概念语境的分析。另一方面，在描述体育学概念历史过程中需要用逻辑分清主流和支流、现象和本质。对体育学概念演变脉络的梳理并不是简单历史自然进程的白描，而是为揭示概念的发展规律。只有将体育学的概念放入历史与逻辑相统一的视野中，辩证审视体育学概念发展的语境及其规律，才能够真正还原“体育学”的本来面目。
也有学者对体育学的发展历程进行过梳理，如鲁长芬[7]、孙晋海[13]等。但是，就当前对体育学概念的历史分析来看，呈现出两个方面的局限性：其一，将“体育学”概念史研究等同于“体育学”的研究，通过“体育学”对古今文献进行检索。比如，将中国“体育学”最早的研究著作聚焦在由中华书局于1924年10月出版的罗一东先生的《体育学》一书；将西方的“体育学”等同于对“kinesiology”的研究。这种中规中矩的研究确实没有什么错误，只是过于狭隘，就如同研究“中国史”的学者仅将视野局限于“中华人民共和国”成立之后的历史一样。其二，对“体育学”的历史分析中带有明显的“学科前见”，在论述过程中常出现“在‘体育学’成为一门独立的学科之前……”之类的述说，所反映的则是作者对“体育学”概念的压缩，仅把“体育学”作为一门学科进行梳理，使所谓的体育学发展历程简化为一门学科发展史，而没有真正去考证什么是真正的“体育学”，因而失去体育学的“学”之本义。
体育学之所以称之为“学”，并非仅指一种结构化的“学科”，而指的是体育学问或知识。因此，基于知识视角下的体育学，就是一种体育知识按照某种内在联系整合在一起的知识体系。理性主义认为，知识是人类理性认识客观世界的结果，是人们对事物本质的反映和表述；后现代主义者从知识的价值意义出发，知识被看做是在进行某种解释活动，要把握的是对象意义。但是，并不是任何知识都是科学知识。康德在《自然科学的形而上学起源》中给科学做出一个较为宽泛的解释：“每一种学问，只要其是按一定的原则建立一个完整知识体系的话，皆可被称作科学。”[14]基于康德这一标准，那些经验性的、默会的、零散的知识则不属于科学知识，那些仅对事物的外部特征进行主观描述的知识也不称为科学知识。也就是说，科学知识是在特定的知识领域中，经过长期的观察、实验、实践、反思而生成的可经实践检验的客观存在；是专门知识的总汇，是专门知识条理化、规范化的表现形态。这种反映客观实在的知识不以人、时、地为转移，具有客观性、体系性、专业性等特征。所以，对体育学概念演变脉络的考究应当以“体育科学知识”的发展为主线，而非拘泥于“体育学”的史料整理。
2体育学概念的演变
传统哲学似乎已经将这一问题解答：“一个概念反映的就是一类事物的共同性质、特点，它是通过人们对个性中的共性的分析、抽象、概括、综合等思维过程而形成的。”[15]但是，微观物理学的研究有了这样的新发现：同属一个类别的任何两个粒子中都找不到共同的东西[15]。也就是说，在传统哲学的概念对象所说的共相或共性根本没有其本体论的存在，只是表现出类似于维特根斯坦的“家族相似”理论中，家族成员的某些相似性的性质。也正因这种家族相似的模糊性，使得概念的起源研究变得扑朔迷离，反映在体育领域则是体育的“劳动起源说”、“游戏起源说”、“战争起源说”等诸多观点，继而干扰了追问“体育是什么”的体育本体论的研究方向。同样，对于体育学的概念而言，应当规避体育本质研究的漩涡，把体育学视为身体活动（physicalactivity）的知识体系，是人们所积累的有关体育现象的知识达到了体系化、专业化程度的产物。
2.1体育学萌芽期
在人类文明的最初阶段，各种“类体育”的活动就已经以劳动、战争、宗教、乐舞、保健等形式出现。但是，人们对这种体育样态活动的认识大多是针对某一具体的身体活动形式进行描述，并没有形成一个专门、完整的体育知识体系。古希腊时期关于体育的知识比较丰富，但是并不能称之为现代意义上的体育学。比如，荷马史诗中描述的葬礼竞技项目有：战车赛、拳击、摔跤、赛跑、格斗铁饼、射箭、标枪。柏拉图在《理想国》中以音乐和体操为基础构建了自己的道德理想主义理念，强调用跑、跳、标枪、铁饼、拳击、摔跤与角力、驾车和骑马比赛、五项运动等活动，使青年人练就健美的身体、坚韧的意志、高超的技艺和优秀的品德以适应保家卫国的军旅生活。此外，作为古希腊青年和哲人们训练与辩论的Gymnasium是一大块方形的场地，四周陈列着许多神像和优胜运动员的雕像，青年们在这里从事各种竞技运动和修辞学的训练[16]。这时人们对各种身体活动的认识还尚未有总的概念表示体育，也并没有形成对体育的科学认识。值得注意的是，到古希腊、古罗马后期，伴随着古代奥林匹克运动会、帕西安运动会、依斯米安运动会、内米安运动会等四大祭神运动会的日趋兴盛[17]，运动训练水平得到大幅度的提高，人们已经发明了水中跑步的训练方法，借助水的阻力提高运动员的腿部力量。古希腊和罗马时期对身体活动认识水平最高的学者当属盖伦（Galen，aD130-200），他不仅对当时身体活动的动力学进行经验总结，还著有《论小球锻炼》（onexercisewithsmallball）[18]。这一时期的体育研究者对身体活动的认知多停留在经验的总结，还上升不到专门、系统的科学知识水平，更没有对体育现象及运动规律进行抽象概括的形而上学。
2.2体育学成长期
15―19世纪，自然科学领域得到全面的突破，严格意义上的科学知识才开始形成。体育科学知识首先在教育领域得到有限的表达。1733年杜博斯所著的法文原版《诗画论》成为较早探究体育教育知识的文字载体，并开创性地使用“educationphysique”表示一类可与智力教育、艺术教育相提并论的体育教育[19]。从表面上看，体育知识已有专属的类概念，体育学的种子在教育的沃土中不断发展壮大，近代体育从此开始。之后，1762年卢梭在《爱弥儿》中用虚构的人物情节表达自然体育思想；1859年斯宾塞[20]曾在《智育・德育・体育》一书中阐明快乐体育思想，“体育”逐渐成为教育家们或哲学家们的常用语之一。另外，竞技体育在西方近代教育系统中的发展为现代奥林匹克运动的产生起到非常大的推动作用，其中“德国体操、瑞典体操和英国的户外运动”被称之为现代体育的三块基石。1890年，瑞典学者波西（Baronnilsposse）出版《瑞典的教育性体操》（theSwedishsystemofeducationalgymnastics）是一本非常有代表性的体育学著作，并在1901年第3次出版的时候更名为《教育性体操的专门动力学》（thespecialkinesiologyofeducationalgymnastics）[18]。书中用力学和解剖学的基本原理分析和研究体操动作，并提出按照解剖学原则、力学原则、生理学原则和心理学原则科学指导练习。将这本书与古希腊学者盖伦所著的《论小球锻炼》相比，体育知识的科学性、系统性及操作性都有极大的提高。由于当时人们对身体活动的科学认识大多通过肌肉骨骼的力学原理，这也是之后较长一段时间里人们把kinesiology理解为“动力学”或“运动技能学”的缘故。从科学知识发展的角度看，这也反映当时人们对体育科学知识的认识水平。在经历两次世界大战之后，西方发达国家很快从工业社会步入后工业社会、信息社会。体育活动形式变得多种多样，体育科学知识分类研究也更加精细。体育交叉学科、边缘学科、综合性科学知识的出现，使体育科学知识综合性和整体性趋势更加突出。学校范围内以培养体育教师为职业定向的传统体育概念physicaleducation已经无法涵盖现代体育学的全部，体育表演、健身指导、休闲体育等多种非教育类型的身体活动表现形式日趋成为现代体育的主流。
2.3体育学独立期
1964年美国加州大学的富兰克林・亨利[21]在全美大学体育协会年度学术会议上发表“体育教育：一个学术性学科”中指出：“以前的体育教育主要考虑可以为人们做什么，而现在应考虑拓宽该领域的知识体系；以前完全从职业考虑的体育教育（physicaleducation）开始向学术性、理论性知识体系建构转向。”亨利的观点在美国体育界引发巨大的反响，进而掀起一雒拦体育的“学科革命”。从此，体育管理学、运动训练学、运动生物力学、运动生物化学、动作学习与控制等一大批与身体活动有关的专门知识迅速聚集起来，形成较为完备的有关体育活动和体育现象的科学知识群，真正意义上的“体育学”概念应时而生。
美国学者现在通常使用kinesiology一词来表达“体育学”的含义，认为它已经超越最初“人体运动学”[22]局限，而可以更有效表示当下比教育更多内涵：它是一种包括锻炼科学、竞技管理、运动训练、运动医学、竞技运动的社会文化研究、竞技和锻炼心理、体能训练组织、体育教育-教师教育和有关身体理疗、职业治疗、用药和其他与健康有关领域的职前培养及其它相关领域的学术性学科[23]。kinesiology一词是随着人们对身体活动和体育现象认识不断深入发展到科学化程度而产生的，是对各门体育科学知识的综合表达，是体育学知识积累到具备内容的专门性、对象具有成熟性、研究方法具有科学性的反映，尤其是在大学教育和研究语境中，表示知识分科教育和专业人才培养时使用。
3体育学概念的反思
美国体育学术界在“学科革命”之后逐渐认同kinesiology这一概念指代体育学，这也代表体育学在世界范围内的发展趋势。但是对于当下的中国体育而言，鉴于中国特殊的体育学术环境，暂时还不具备进行中国体育学科革命的条件，如若此时贸然套用美国式的“体育学”概念，其结果只能是东施效颦。所以，我们的体育学研究应当站在世界体育学历史发展的高度，兼顾中国体育学的研究现状，对当前中国的体育学概念进行反思，也为体育学概念赋予更适宜的名称和定义。
首先，在宏观上谈体育学，就是指整个体育学体系的总称，也只有在这一维度上才是真正的“体育学”。因为体育学本就应当是研究人类活动中所有体育现象、规律及本质的科学知识体系，也必然涉及到多个学科领域，从而共同形成“体育学”家族。这种“学科群（簇）”是社会发展和学科演进的必然结果，赋予体育学应有的时代意义。至于当前研究者提出的“体育学”、“体育科学”、“体育学科体系”等概念，表达的实质都是宏观意义上的体育学，是同一回事。诚如张岩[6]所说：“拘泥与纠缠于‘体育学’与‘体育科学’的字面差别，不但无助于问题的解决，不能把问题弄明白，反而会适得其反。”存在但是具体来看，则极大分歧：熊斗寅[3]认为体育学（体育科学）应当包括“体育自然科学类、体育社会科学类（含人文科学和行为科学）、体育管理科学类”；周西宽将体育学划分为3个等级层次，高层次学科指导低层次学科，而具有统筹指导的一级学科包括“体育哲学、体育学、比较体育学、体育未来学、体育史”5大类[24]；1997年国家专业目录调整后，体育学成为教育学科门类下1级学科，并在研究生专业中设“运动人体科学、体育教育训练学、体育人文社会学、民族传统体育学”4个2级学科：邵伟德等[25]按照实用、可行、方便的原则提出“体育人文社会学、体育自然科学、体育管理科学和运动技术科学”4大类；鲁长芬[26]则认为“体育人文社会学”和“运动人体科学”是体育学的两个重要的基础支撑学科，“体育教育训练学”和“民族传统体育学”两大学科则需要进行重大调整，并建议将“身体教育学”、“运动竞技学”、“健身休闲学”作为体育学的主体部分；刘一民等[27]基于体育行为的视角，将体育学分成“竞技运动学、身体教育学和健身休闲学”3个2级学科。中国的体育学经历几十年的发展，关于体育学科分类的分歧始终存在，但是无论怎样划分，学者们都试图从不同的角度反映人类体育活动中存在的理论或实践问题，都在从不同的学科视角思索“体育是什么”、“体育应当是什么”以及“体育应当做什么”等问题。尽管不同的学者观点存在差异，不同的学科有不同的视角，看似彼此独立、自成体系，却又殊途同归，共同组成一个大“体育学”。
其次，中观维度上的体育学概念，是指作为单一学科的“体育学”，通常被称之为“体育原理”、“体育哲理”或“体育基础理论”，其中“体育原理”的使用更为普遍。体育原理作为单一学科的体育学，其价值在于从整个体育学体系的宏观视野中，探寻不同理论视域下的体育现象和体育问题之间的关系，并寻找体育学体系中最具普遍性、共性的问题及存在的意义，还肩负着维系体育学各分支学科内在联系的作用。如同教育体系中的“普通教育学”一样，“体育原理”探究的就是体育领域中最一般原理、方法和规律，还需要明确体育学的研究对象和研究范畴，厘定最基本的体育术语和体育概念，是体育学体系中最基础的一门学科。“体育原理”与“体育学体系”之间是部分与整体的关系，与其它分支学科之间是普遍与特殊的关系。
“体育原理”在体育学体系中具有无可取代的地位。由于体育学是研究人类体育现象和规律的知识体系，而人的问题的复杂性又势必需要多学科的知识进行解决，使得体育学体系中的分支学科（交叉学科）发展越来越快。体育分支学科愈发膨胀，使得人们更希望探究所有体育学科体系中的共性，以及最基础意义上的“体育原理、规律和一般方法”，它不仅要回答“体育是什么？”问题，还要回答某些体育新学科“是不是体育”的问题。体育原理一般不会直接指导具体的体育实践，只是告诉最普遍对待体育的态度和方法。另外，根据学者们对中国体育学演进发展的考证看，“体育原理”是中国体育学发展的雏形，宋君复、方万邦、吴蕴瑞、江良规均出版书名为《体育原理》的基础著作，有机建立起体育与哲学、教育学、医学、生理学、解剖学、卫生学、历史学等多门学科之间的联系，为体育学科的分化奠定坚实的理论基础。
最后，微观维度上的体育学概念，主要是指在体育类院系所开设的入门级课程的“体育学”，通常称之为“体育概论”、“体育学导论”或其它名称，其中“体育概论”课程通常面向大学体育专业学生，而“体育学导论”课程大多面向体育专业的研究生。如果说中观维度的“体育原理”尚且在学科层面提炼体育学体系的共性问题，而微观维度的体育学概念则将目光聚焦到课程层面，直接应用在体育的教学活动当中。学生们通过这门课程的学习，能够形成对体育学的基本认识：了解体育学的基本原理、方法和一般规律，掌握体育学体系中各学科的发展脉络和最新的研究动向，以及体育专业未来的就业前景和学生可操作的职前准备。“体育概论”或“体育学导论”是“体育原理”学科的课程化展现形式，一方面是体育基础知识的理论教学，侧重体育规范意识的培养；另一方面体育职业能力的实践指导，侧重体育实践技能的提高。@门课程主要是为告诉学生“体育学应当做什么”以及“体育学在实践中具体怎么做”等问题，并藉此为体育专业的学生们提供更多可选择的发展方向。
在具体的课程教学中，由于不同的体育院校所开设的课程名称和所选教材的差异性，使得“体育学”、“体育概念”、“体育原理”、“体育基本理论”、“体育学导论”等课程名称同时出现，在一定程度上引起学界对体育学在中观维度与微观维度意义上的混乱。这种意义的混乱使得体育学课程的内容成了“体育原理”的压缩版，很可能在具体的课堂教学过程中“只有中观而没有微观”、“重视理论传授却忽视实践引领”，缺少体育学自身最不可缺少的操作性和能动性。这种观念性的错误反映在具体的教育活动中，不仅可能会让体育专业的学生失去学习体育理论的基本兴趣，还由于缺乏体育实践能力的锻炼而丧失其赖以生存的专业竞争力，以至于最终不被社会所认可和接纳。
从科学史角度看，任何概念都有意义不断演变的进化过程。这种进化表现可能是概念内涵深度的增加，积累概念理论的厚度；也可能表现出概念外延广度的拓宽，吸收了特定社会历史条件下赋予概念的意义，更新人们对概念的认识。但无论是概念的深化还是更新，都能够找到概念发展的历史轨迹，而对概念所有曾经的历史意义的尊重是进行学术研究最起码的科学态度。就体育学而言，以一个学科名词形式出现的时间尚且短暂，但以体育科学知识体系的形式出现已然久远，并且一些旧的概念意义现在依然适用。在当下的认识中，根据不同的语境，体育学概念还可以呈现出宏观、中观和微观3个不同维度的意义。总而言之，体育学作为以体育现象和体育规律为研究对象的知识体系，不仅包括历史上任何体育科学知识的纵向传承，还涵盖了当下不同地域间的横向存在。但值得注意的是，研究者们在探究体育学及相关概念的时候，一定要真正厘清这个概念所处的具体语境和意义维度，并尽量在同一体育学概念维度内展开有效对话，尽可能地搁置自己的“前见”，采用解释学的方法来寻求不同理解方式之间的共同点，才有可能使体育学概念越辩越明。
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小学教育专业的概念篇6
【关键词】异本新教材教材内容话语体系合适性
小学语文科教学论（也称教学法）教材数量极多，良莠不齐，特别是教材内容值得反思与探讨。笔者把新课程改革以后编写的教学论教材称为新教材。这里择取比较典型的影响较大的两部新教材对其内容进行比较分析，并对教材内容的合适性作出评价。这两部教材均由高等教育出版社出版，分别是由倪文锦主编的《小学语文新课程教学法》和江平主编的《小学语文课程与教学》（以下简称倪本和江本）。这两部教材在逻辑框架的设置、“研究领域”的关注点和话语体系诸方面是有差异的。这种差异导致了教材内容不同程度的差异。
一、逻辑框架：对话与建构
倪本教材的逻辑框架，主要以语文课程标准作为课程内容并将它教材化。其基本思想是：以对话的姿态，“交换一种理念，重建一种关系”。江本的逻辑框架是，基于以往的理论和经验并结合新课标和新课程实践经验作为课程内容，并将它教材化。其价值是：以知识建构为取向，满足“教师系统教学知识和能力的培养和一般教学工作的需要”，比较注重实用。正因为这样，江本与倪本教材章节内容的安排有显著的差异。
1．即使章节标题相同或相似，但内容也相差较大。
由表1可见，江本在论述现代教育技术与语文教学时的视点在“技术”（方法）上，重点阐述的是哪些现代教育“技术”、如何与语文教学整合。倪本聚焦于现代教育技术对语文教学和对人才培养的影响。重点阐述：①现代教育技术的发展趋势和计算机辅助语文教学；②插入了建构主义教学理论的内容，阐述了现代教育技术成为实现一些建构主义教学方法实施的条件和基础；③现代教育技术对培养创造性思维的重要意义等。在更宽泛的视野里论述了现代教育技术与语文教学的关系和意义、方法与价值。关于“小学语文教师”的论述，倪本的视点在“教师的素养”上，围绕理念转变、角色转换、能力提升来展开内容；江本的视点在教师角色和教师专业发展上，两者在表述也有差异。
2．有的课程内容，在章节的布局上有差异而且论述的侧重点和分量也不同。
比如，关于“小学语文课程、性质和教学目标”，江本分两节来论述，倪本分两章进行论述。识字与写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际和综合性学习等，江本放在一章里分五节来论述，倪本独立设章分五章进行论述。这是因为教材核心概念的差异而使逻辑框架有所不同。江本是围绕核心概念“课程”与“教学”来结构教材体系的，试图将“课程”地位和意义突出来。倪本的核心概念是“新课程教学”，所以“课程”意义是分散在许多章节里面的，只有在“校本课程与小学语文教学”一章里比较显眼。正因为这样，在专章或专节介绍小学语文教材时，倪本限定在新课程实验教科书，专章分别介绍了“人教版”、“苏教版”、“北师大版”的小学语文实验教科书及教学案例，以突出“新课程教学”概念的内涵。江本专节介绍“小学语文课程教材”，讨论了“小学语文课程教材的发展”、“国外小学语文教材的特点”、“小学语文课程教材的编写原则”、“小学语文课程教材的使用”等问题。虽也有对新课程实验教科书的介绍，但只是“小学语文课程教材的发展”中的一部分内容。这样安排显然是根据江本教材自身的逻辑框架来设定的。
3．章节内容的取舍也有所不同
倪本在章的内容设置上比江本多了两项内容，一是绪论“新课程的价值追求和语文教学的转型”，二是“校本课程与小学语文教学”；少了三方面内容，一是“小学语文学习”中的“小学语文学习特点”和“小学语文学法指导”；二是“小学语文教学”中的“小学语文教学规律”、“小学语文教学模式”、“小学语文教学方法”和“小学语文教学策略”；三是“小学语文教育研究”。显然，这些作为章节内容的取舍，也与教材不同的逻辑起点有关。
由于以上原因，江本和倪本的教材内容所针对的教学对象是不同的，所起的作用也不同。前者比较适合准教师的学习，后者适合在职教师的继续教育或培训。因为倪本教材的基本思想就是“交换一种理念，重建一种关系”，也就是说，在职教师通过倪本教材的学习，对传统的教学理念需有一个“颠覆与重建”的阵痛过程，并最终确立新课程教学理念，建立起一种崭新的教学关系。而准教师对语文学科教学论的学习，虽然也要树立起新课程教学理念，掌握新课程教学的方法，但必须对传统的教学知识有一个大致的了解，最终走上“继承与创新”的路子。
二、“研究领域”：继承与创新
“研究领域”这里指小学语文科教学研究所涉及的范围及诸多的研究课题。对“研究领域”中内容的取舍实质上是课程内容的取舍，一旦选取“研究领域”中的某些课题，这些课题便是课程内容的一部分。所以，“研究领域”的内容取舍，具体规定了教材内容是什么。
1．“阅读教学”部分的内容体系
显然，江本“阅读教学”部分的内容体系侧重于“实用性”，其中“阅读教学理论的关注点”和“阅读教学的内容与方法”，不管是谈理论或述经验都是以满足“实际操作”需要为出发点的。而倪本侧重于倡导一种新的理念，其中“阅读教学实施的方法和策略”中提及的“感受阅读乐趣”、“丰富阅读活动”、“注重阅读体验”、“学会多种读法”、“提倡多角度的、有创意的阅读”，是新课程改革实践中的经验概括，这种概括主要是在肯定并推介“一种新的理念”。其中，倪本“阅读教学评价”中论述了“语文课标中对阅读评价的规定”和“评价的实施”，实际上也是在强调新课程理念。所以，倪本试图超越一种视野，扩展某种理论边界。这种愿望和努力，在“作文教学”部分的内容体系中也是显而易见的。
2．“作文教学”部分的内容体系
表3中列出的“研究的领域”7个方面，江本和倪本在内容上几乎不重合。江本关注的是教师急需掌握的基本的习作教学理论和经验，而倪本在指出了“当前习作教学存在的主要问题”后，选择了“课程标准的写作取向和国外小学作文”以及“小学生作文的心理过程模型”这两部分内容加以论述。这样结构内容，编者试图为“当前习作教学存在的主要问题”提供全新的思路。在编者看来，“当前我国小学作文教学尽管存在上述多方面的问题，但根源是一个，就是受传统的以教师为中心的教学模式的影响”，[1]所以，“课程标准的写作取向”和“国外小学作文”的理论与经验，以及理论上比较成熟的三种“小学生作文的心理过程模型”，是小学语文教师必须理解和掌握的。
倪本，放在历史与现实的背景和基础上，放在学术视野里来审视、论述选定的内容，如“档案袋学习的评价”。对问题的讨论及相关性理论的梳理比较清晰。
江本，淡去了一些理论背景，剪除学术的缠绕，直接面对问题（话题或课题）加以阐述，所以对问题“是什么”的论述比较清晰。
三、话语体系：规范与重建
“话语不同于言语，相反，它指语文在特定社会历史条件限定下的群体表现形式。它是隐匿在人们意识之下，却又暗中支配人们言语、思想行为的潜在逻辑。”[2]简言之，由于概念（术语）选用和意义表达风格的不同话语体系也就不同。话语体系的差异，会影响学习者接受教学内容时的思维方式甚至是学术思想和方法。下面例举四个方面的内容，比较江本与倪本在话语体系上的差异。
1．“课程性质”部分的内容及其表述
语文“课程性质”是语文教学史上的若干问题之一，是教学论学科内容应当涵盖的要素。所以历来的语文科教学论（教学法）都会关注和重视对它的讨论和阐释。江本的阐释是从“对‘语文’的辨析”开始的，即以“‘语文’的辨析”作为阐释“课程性质”的逻辑起点。这是沿袭了以往阐释“课程性质”的表述方法，即从语文自身来考察这门课程的性质。然后阐述了“语文课程的阶段性”和“小学语文课程的学科性质”两部分内容。在阐释了“对‘语文’的辨析”后论述“语文课程的阶段性”，最合理的解释是，试图明确“课程性质”在各个阶段的课程教学取向，即小学侧重于语言文字教学，初中侧重于语言文章教学，高中侧重于语言文学教学。可能编者考虑到以前的语文教材编写上也有这种倾向的事实。“小学语文课程的学科性质”这部分内容分点论述了“学科性质的认识”、“学科性质的思考”、“学科性质的关系”，以此来明确“小学语文课程的学科性质”是什么的问题。显然，编者的意图是试图更加具体地明确“小学语文”的课程性质。
倪本对语文课程性质的阐述，风格上与江本有较大的差异，即“对我国语文教育研究百年历程概貌式的考察”，以展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示概念的内涵。选取的内容为：“特殊历史时期政治运动的回响”（1949～1966）；“工具性与思想性的震荡式交替”（1978～1990）；“课程取向‘人文性’的表达”（20世纪90年代以来）。在此基础上，概述了“《语文课程标准》对‘课程性质’的表述及含义”。从这样的角度阐述“课程性质”，学理清晰，立足点稳定，避免了一些枝枝节节的问题纠缠。
2．“语文档案袋评价”表达意义的风格
倪本，分两段来论述“语文档案袋评价”的内容。首先，将其置于“质性课程评价”之中，作为“质性评价”的典范之一来讨论其内涵和构成。其中的概念、术语直接源于国外文献，所以是基于国外文献的话语体系。这样表达，站在学理的高度，理论背景清晰。其次，作为语文课程标准中的重要思想来讨论，重点解释档案袋评价的方式。这是以“质性课程评价”理论为学理基础来解读课程标准“评价建议”中的概念即“语文学习档案袋资料”。如果说前一点是学术研究的表述，那么后一点便是教学文件的解读，这种“解读”指向新课程教学现实。
江本，“语文档案袋评价”称为“小学语文学习档案袋”，置于“小学语文学习评价”之中，以知识认识体系即“档案袋的内涵”、“档案袋的构成”、“档案袋的特点”、“档案袋评价的具体操作”来展开论述，淡去了理论背景，突出了关于“档案袋评价”的知识。这种表达往往需要将已有的文献包括国外的文献进行整合并认作是“普遍真理”，即非一家之言。
3．“课程评价”概念的整合与切分
表4中，“课程与教学评价”，倪本用“课程评价”这个概念概述，江本用“课程评价”、“学习评价”、“教学评价”三个概念概述。倪本的“课程评价”表述与“课程性质”的表述在风格上是一致的。江本的表述有利于操作，但内容上难以避免重复。
4．案例素材与理论素材的处理
案例素材的取舍上江本选用了比较具体完整的案例。它起到的作用是，增强感性内容，平衡理论性内容与实践性内容，提供直接的课程教学经验。而且，这些案例在教材中往往被作为阐述理论的印证材料，教材在论述中对案例前后钩连，充分演绎，增加了感性色彩。
倪本的亮点在于学理的光辉。虽然也有一些短小案例穿插其中，但几乎都是概述性的，服从于理论论述的需要。
四、教材内容选择与阐述的建议
语文教学论学科的教学任务重在培养语文教师的教学素养包括教学知识、教学能力和教学情感等，具体应注重：一是提高学生的教学理论水平，增强学生教学设计与评价以及问题研究的思维能力；二是引导学生结合实际，把所学的教学理论知识内化为自己的品格，并用于指导和改善自己教学与研究的行为。
显然要完成这两个方面的任务，不仅要靠教材的作用还要发挥教学的作用，但教材必须体现：在论述系统教学知识的过程中渗透一套学术规范和思维方式，这是非常重要的。比如，关于“课程性质”，倪本教材对我国语文教育研究百年历程进行了概貌式的考察，展示性质的演变过程，理解课程性质的定位表述，并在此基础上揭示“人文性”概念的内涵。这个表述过程不单是要科学地揭示“人文性”概念的内涵，而且蕴涵着一定的学术规范和思维方式。如果忽略这一点，那么学生可能获得了知识而丢弃了“学术规范和思维方式”，势必降低学生素养的培养。
1．语文教学论教材内容的选择标准
教材内容的选择可以围绕“用‘什么’来培养起学生的教学素养”的问题来思考和把握。
从现成的教材看，不管依据什么样的逻辑框架组织起来的教材，其内容都没有超越小学语文教学与研究的“研究领域”。但是进入教材的内容未必都是合适的，未必都能对培养学生的教学素养起到作用。可能是笔者孤陋寡闻，至今尚未看到过语文教学论教材内容的选择标准。但是，反思以往的教材内容和教学经验，语文教学论教材内容的选择恐怕应注意以下几个问题：
（1）有利于教学经验的传承与创新
任何教学创新都是基于传统教学经验的，新课程改革也不例外。而且，就学习者而言首先需要的是经验建构，没有一定数量的经验作为基础，创新是难以进行的。所以对待传统的教学理论和教学经验，正确的态度应该：①要反思，②要学习。江本教材比较注重教学经验的介绍和阐述，试图处理好继承与创新的关系。
（2）有利于改进和完善学习者的思维方式
每一门学科都不应该忽视对学习者思维方式的影响。如上所说，语文教学论教材不仅是传授一套系统的教学知识，还要对学习者的学术规范和思维方式起到影响。所以，对教材内容选择和组织，还必须考虑到教材要有利于改进和完善学习者的思维方式。
（3）有利于语文教师专业化建设
就教学而言，教师专业化集中表现为教学专业化，包括：掌握理论知识；解决问题的能力；实际知识的运用；为维护前途而进行超越专业的自我提高；在基本知识和技术方面的正规教育等。就目前的情形看，教师专业化在教学专业化层面上可以落实到以下两个方面：
1）用专业知识来解决学习与工作中遇到的问题。1980年，《世界教育年报》以“教师的专业发展”为主题发表了一系列文章，提出“专业化的目标是发展教师的教育教学的知识和技能，提高教育教学的水平”。这种以发展教师的专业能力为目标的取向应是教育工作者所追求的。事实上，在教学层面上教师（包括准教师）不习惯用专业知识来分析与解决问题。比如，针对一些研讨课的评课，很多教师都是随便讲几句。这“随便讲几句”往往没有多少“技术含量”即缺乏理论和学术规范。所以，教材内容要提供这方面的“技术含量”。
2）向学者型、研究型、专家型的教师发展。教师成为研究者。这是教师专业化发展的一个重要趋势。“教师成为研究者”中的“研究”的特征是反思、探讨和总结，以此实现观念更新，知识创新。倪本教材在这方面提供了范式，有许多借鉴的经验。
（4）突出语文教学研究的重点，反映新的研究成果。
新课程改革中，吸收了诸如“语感”、“对话教学”、“档案袋学习”等比较成熟的研究成果，对引领当前的新课程改革起到了一定的积极作用。这些研究成果是教学论教材“当然”内容。但是，新的研究成果非常多，所以还要做筛选的工作。有的教学论教材在对新的研究成果的选用上不够谨慎，结果是多而烂，排挤了传统的优秀的研究成果。
2．建立和规范语文教学论的话语体系
所谓建立和规范语文教学论话语体系，就是强调教材内容的“合适表达”。这里强调一点，即采用中西融合的、通俗易懂的话语。教师不是专门的理论研究者，教材若大量使用新概念或外来的术语，就会增加学习者的心理困惑，降低学习者的学习兴趣和效率。所以即使要引用国外的相关理论来拓宽理论边界，提高理论的“硬度”，也不能毫无节制的。这里以概念为例，比较一下倪本和江本关于“课程的基本理念”表述的话语差异。
表5中倪本，a类概念13个；B类概念43个。江本，a类概念11个；B类概念30个。显然，a类概念差别不大；B类概念差异很大，而且倪本的B类概念理论色彩更浓，即理论的边界更宽，并大多需要作具体的解释。江本的B类概念基本上是传统的话语。事实上，这两类概念组成了“课程的基本理念”的基本的教材内容。虽然“课程的基本理念”是语文课程标准中的既定内容，但由于两个版本在阐述时所使用的话语（术语）不尽相同，教材内容也有不同程度的差异。诚然，对“课程的基本理念”的阐述没有固定的形式，只要达意即可，但是某种形式（话语）一旦进入教材就有适合与不适合的区别。按照皮亚杰的理论，知识建构主要是依赖于同化和顺应两个机制来完成的。生硬搬用一些外来术语或者用以阐述对象的概念大多需要重新阐释，那么学习者的知识建构总是处于顺应状态，是非常费劲而且往往不受学习者的欢迎。虽然顺应对于重构学习者的学习心理有好处，但前提是学习者必须有足够好的接受能力，否则就会适得其反。
从转型时期的教育理论研究和传播来看，中西融合的通俗易懂的话语体系比较适合当今教材的改革与发展。
〖＊本文为2006年浙江省教育科学规划课题《初等教育本科小学语文（数学）课程与教学论“课程与教学内容建设”研究》（浙教科规办［SC150］）成果之一。〗
〖注释〗
小学教育专业的概念篇7
关键词：教师专业发展／研究／成绩／问题
教师专业发展是在整个国际社会近一个半世纪以来关于职业“专业化”研究推动下彰显出来的教育研究课题。我国自20世纪90年代中叶之后，在教育理论界也兴起了研究教师专业发展问题的热潮。研究兴起之迅速、发展之迅猛、成果之丰厚，令人咋舌。到2001年，叶澜等学者就得出“总体上看，教师专业发展的研究已经走向成熟”的结论。
国内外对教师专业发展的研究，主要集中在教师专业发展的概论、目标、内容、过程(阶段)、范式、途径(方式)、保障条件等方面。尽管涉及面相当广泛，研究也取得不俗的成绩，然而仍然存留有尚待深入探讨的一些理论问题。本文就几个较为突出问题简要地做一梳理，以期引起有关人士的关注，将教师专业发展问题的研究推向纵深。
一、教师专业发展及其相关概念
关于教师专业发展，在理论研究中出现了诸如“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”、“教师专业成长”等不同的概念，其中又以“教师专业发展”、“教师专业化”、“教师专业化发展”三个概念出现的频率最高。对于它们的内涵，学者们给出了不同的见解。
国内外学者对“教师专业发展”这一概论主要有三种理解：第一种是指教师的专业成长过程。第二种是指促进教师专业成长的过程。第三种兼含以上两种理解，认为教师专业发展是一个过程，是教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程；教师专业发展也是一种目的，它帮助教师在受尊敬、支持、积极的氛围中促进个人的专业成长；教师专业发展还是一种成人教育，增进教师对工作和活动的理解。它关注教师对理论和实践的持续探究本身，关注教学工作在社会发展和个人生活中的意义。
就“教师专业发展”与“教师专业化”的关系而言，也有三种不同的观点。第一种观点将“教师专业发展”等同于“教师专业化”，认为“教师专业发展就是教师专业化的过程”。第二种观点认为，“教师专业化和教师业化发展不是同一概念。教师专业化是指教师职业专业化的过程，教师专业发展则是指教师个体由不熟练、不成熟逐渐成长为成熟的、专业性强的专家型教师的过程”。第三种观点认为，“教师专业化”包含着“教师专业发展”。持这种观点的人一般将专业化划为两个维度：地位的改善与实践的改进。“前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位方面要求的过程，将教师职业作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注的是教师在展开教育行为时使用了多少专业知识技术问题；前者尽管因社会而有所不同，但一般包括强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体等一些要素，后者的专业化实际上等于专业发展。”
“教师专业化发展”也是我国学者常用的一个术语，但在绝大多数情况下，其内涵等同于教师专业化。也有人从“教师社会化”的历史演变进程的维度上来使用“教师专业化发展”这一概念，但为数极少。
那么究竟应该如何正确理解“教师专业发展”、“教师专业化”与“教师专业化发展”这三个概论的内涵?它们之间的关系又是怎样的?目前，对这些问题的研究尚不多见，讨论还应继续。
二、教师职业专业性
尽管我国已从法律和政策层面肯定了教师职业是一门专业性职业，然而学界仍然争论不休。有人认为，根据专业的标准。教师职业是一门专业。“教师专业化表达的最基本的含义就是要把教学视为专业，把教师视为专业人员。”反对者如史汀内特等人则通过对教学工作的特征与专业标准的吻合程度的分析后认为，教师职业与“以确立的专业”的专业化程度的要求还有一定的差距。是一种“准专业”或“边际专业”。我国也有学者透过专业特征的分析，认为教师职业受外部的干预和监控，未取得广泛高度民主的自主权；在教育期限上，从业人员接受专门培训的时间较短；教师职业向社会提供的服务具有公共性，但不具有鲜明的独特性，也未赢得崇高的社会经济地位；包括我国在内的许多国家的教师教育制度，尚未真正落实教师的“专业性”界定；现实的教师不是作为“专家”而是作为“公仆”存在的。因此，教师还不能成为一个专业，而仅能称为“准专业”或“半专业”。
总体而言，有关教师职业性的讨论尚处于初步。持不同观点双方都缺乏足够的话语力量来支持自己和说服对方，足见这一问题仍是教师专业发展研究系列中尚未得到很好解决的问题。
三、当代教师多元角色及其对教师专业发展的影响
研究教师专业发展，教师角色是一个难以回避的重要问题。在这一问题研究上，目前普遍认可的一个基本观点是：在现代社会和现代教育中，教师的多元角色态势日益突出。近几年，我国学者分别从社会变革、知识经济、知识转型、教育转型，特别是新一轮基础教育课程改革等角度进行探讨，概括出当前教师的多元角色，主要有“终身学习的示范者”、“学生学习的指导和合作者”、“学生心理健康的辅导者”、“校本课程的建构者”、“教育学的研究者”、“教育知识的组织者”、“职业生涯的自我规划者与开发者”、“教学过程中的对话者”……不一而足。
至于制约教师角色的主要因素，有研究者从宏观、中观和微观三个层面对影响教师角色的主要因素进行了分析。从宏观层面来看，教师的角色定位受社会需要、文化环境、传统习俗、政治、经济和人际关系等因素影响，其中社会需要起着决定性的作用。从中观层面来看，学校环境对教师角色的形成和发展具有协调作用，学校组织中校长、同事、学生等对教师的角色表现具有重要的影响作用，而且这种影响是直接的、实时的。从微观层面来看，教师自身的素质结构对教师角色践行水平具有重要的制约作用，是影响教师角色实现程度的内部因素。
从已有文献看，关于教师角色的研究成果颇丰。然而，以下问题似应成为今后人们研究的重点：一是影响教师角色变化的因素问题，目前的研究在这方面的比较薄弱。二是从社会发展的角度探讨教师角色的多元发展的研究，大多将教师角色囿于学校教育系统之内，虽以社会为视角，但多数仍将教师角色的变化仅仅视为其教育角色的转型和多元发展。其实，随着学习型社会的建设，教师应能够在学校之外的社会大系统中发挥更加重要的作用，这就要求我们将研究的目光投向更为广阔的社会生产和生活。三是对当前我国新课改过程中教师的多元角色的系统梳理，以及当今教师多元角色对其专业素质提出的新要求的研究。
四、教师专业素质方面的若干问题
专业素质是专门职业对从业人员应具备的专业精神、专业道德、专业知识和专业能力等的整体要求。人们对教师专业素质问题给予了充分的关注和研究，也产生了大批的研究成果。但有些理念性或根本性的理论问题，仍然需要做进一步的探讨。这些问题包括：
(一)教师道德的定位和层次在中国文化传统作用下，教师道德被一直置于神圣化的地位。教师曾被顶礼膜拜，与“天、地、君、亲”并列，被认为是理所当然的“圣人”、“君子”。无条件的尊重导致了人们对教师无限度的期待和高要求，大大地缩小了教师作为普通人的行为空间，教师地位和职业被置于“神圣化”的场域之中。教师一旦出现与人们理想或期望规格不相符的言行举止，就备受指责。这给教师造成很大的职业压力，实质上对教师是不公平和不道德的。将教师职业从“神圣化”到“世俗化”，将教师职业道德从“神圣道德”地位回归到“大众道德”，其意义、举措、条件等问题的研究，目前尚未见到。
此外，一个重要的尚未解决的理论问题是教师道德与教师职业道德的区分。长期以来，我们习惯于从职业道德层面来评价教师的所有行为。实际上，这对于教师来说也是不公平的。因为教师从事某种行为的动机或起因并不都是源于教育教学，因此教师的行为并不都是职业行为。在我们看来，教师的道德至少可以分为如下三个层次：第一层次，教师作为一般意义上的个体应该具有的一般个体的道德品质；第二层次，教师作为公民应该具有的道德；第三层次，教师作为专业教学人员应该具有的职业道德。因此，对于教师的某一具体行为，不能一概从教师职业道德的角度加以审视，而应该具体问题具体分析。这样教师才能享受现代社会中每一个人都应该享受有的人格平等权，才能享受他们作为国家公民应该享有的相应权益。然而这一问题目前在我国尚未引起必要的关注。
(二)关于基础教育学校教师专业知识的“专”与“杂”的关系人们对教师专业知识的要求是既要具有普通文化科学基础知识，又要具有所教学科的专门知识，但是这种辩证的要求一直受到“成为专家型教师”声音的搅扰。作为基础教育学校的教师，究竟有没有必要成为“专家型”教师?应该成为什么样的“专家”?成为在多大程度上的“专家”?教师是成为“专家”还是成为“杂家”，才更有助于发挥其在基础教育中的价值?对于这些问题，需要人们再做思考。
(三)关于“教师成为研究者”今天，“教师要成为研究者”已成为我国教师专业发展的主要目标之一。然而，对于中小学教师来说，“成为研究者”的合理内涵是什么?他们为什么要“成为研究者”?应该成为什么样的研究者?成为研究者与教书育人之间的关系是什么?成为研究者就一定能够促进学生的全面发展吗?在今天的基础教育状况下，教师有多大的可能成为研究者?成为研究者的保障条件我们都提供给教师了吗?……这些疑团，需要理论工作者去一一解开。五、教师的权利与义务正确地理解自己的权利和义务，是教师促进自身专业发展的重要条件之一。然而，与教师专业素质、教师角色等问题相比，关于教师权利与义务的研究明显薄弱。已有研究主要是从法学的角度梳理了教师的权利与义务的概念、内容、意义以及教师权利与义务的关系等问题。也有少数人初步地研究了我国教师正当权利受侵犯的现象和成因，并提出了保障教师权利的对策；还有人从道德层面研究教师义务，提出了“道德义务”的问题，指出它是“由一定的道德原则、信念、规范、舆论所支持的义务，或者出于自身的信念，或者出于道德舆论的压力，对他们、对社会所承担的一种道义责任”。然而，总体上说，当前我国关于教师权利和义务问题的研究是远远滞后于教育实践的需要的，尤其是以下几个方面：
(一)教师权利和义务的教育内涵和价值目前，第一线的教师都能够从法律文本中了解自己的权利和义务，但对其具体内涵却不一定十分明确。比如，法律条文规定“教师有从事教育教学工作的权利”，然而这一权利包含的教育学意蕴是什么?教师如何做才叫享受了从事教育教学工作的权利?这一基本权利内涵的含糊，导致当前基础教育领域出现了相当多的问题。因此，关于教师权利与义务的法律内容，应该给予教育学的诠释，并对其实施保障问题做深入分析。
(二)教师权利与人格的关系及其教育价值教师权利和教师人格并存于教师身上，是一体两面的关系。教师人格确认了教师应享受相应权利的主体资格。没有教师人格，教师权利就无从谈起。而教师全面合法地享有自己不可侵犯的权利，又可确保其获得应有的人格。只有当教师的人格和权益都得到合法、全面的保障时，他才有可能获得应有的社会地位和个人尊严，才能培养出人格独立、人品高尚、自尊自强的新一代。这样的教育，才是真正的教育。然而，教师权利和人格各有什么教育价值?它们之间良好互动的机制是什么?在教师专业发展过程中，有哪些因素制约着教师人格的形成及其作用的发挥?……这些也是有待进一步思考的。
(三)新课改过程中的教师权利研究当前我国正在推行的新课改向教师提出了前所未有的要求，给教师专业发展带来了无限的空间，同时也带来了极大的职业压力，出现了一些原本不应该出现的侵犯教师正当权利的问题。如新课改过程中，教师的工作强度大幅度提高，教师应该得到什么样的合理报酬?新课改强调学生的主体地位和个体差异，那么与学生相比，教师的地位又应该是怎样的?教师如何才能够确保在教育教学过程中的应有地位及其权利?面对新课改，不少中小学教师出现了亚健康和心理疾患，如何保障教师基本人身安全、身心健康的权利?……这些问题应该引起我们的高度关注和认真研究。
六、教师职业生涯规划与教师专业生活
教师职业生涯规划，与教师专业发展可谓“形影相随”。在某种程度上，没有教师职业生涯规划，也就没有教师专业发展。学者们在研究教师职业生涯规划时，主要探讨了以下向题：(1)教师职业生涯规划的概念。如有人认为“所谓教师职业生涯规划，是指组织或者个人把个人发展与组织发展相结合，对决定个人职业生涯的个人因素、组织因素和社会因素等进行分析，制定有关对个人一生中在事业发展上相应的工作、教育和培训的行动计划，并对每一步骤的时间、顺序和方向作出合理的安排”。(2)教师职业生涯规划的意义。(3)教师职业生涯发展的阶段。其中最有影响的是费斯勒建构的教师职业生涯周期模型。这一模型将教师职业生涯周期分为八个阶段，分别是：职前期一职初期一能力建构期一热情与成长期一职业挫折期一职业稳定期一职业消褪期一职业离岗期。(4)教师职业生涯发展的影响因素。如我国有学者将教师职业生涯的影响因素概括为社会、家庭、个人、组织四大方面。(5)教师在不同的职业生涯发展阶段的主要发展任务。如有研究者将教师职业生涯发展归纳为职前准备期、上岗适应期、快速成长期、“高原”发展期，平稳发展期、缓慢退缩期，分别设定了不同阶段的任务。(6)应对职业生涯发展过程中心理困境的调适策略。主要有：缩小良好愿望与客观现实之间的差距；正确对待工作考核；鼓励创新求变；改善人际关系，促进心理健康；减轻压力，保持心理平衡；了解自我，正视不足；改变不良的工作习惯和态度。
上述研究大多是引介性或移植性的，限于“泛泛而谈”。许多细致的研究工作并没有真正展开，如教师职业生涯规划的特质、教师职业生涯管理、教师职业生涯规划与教师专业发展的关系、中国教师职业生涯规划面临的困境及其解决对策、教师专业生活等等。
小学教育专业的概念篇8
关键词：微课;计算机专业课程教学;中职
中图分类号：G712文献标识码：a文章编号：1005-1422（2015）03-0075-02
收稿日期：2015-02-13
作者简介：
陈舒心（1978-），女，广东省轻工职业技术学校讲师。研究方向：计算机网络。（广东广州/510000）
一、引言
在信息化的今天，信息技术的发展及其在学校教学中的广泛应用，使教师的“教”和学生的“学”变得更加灵活和多样。“微课”作为一种新的教学资源和手段逐渐在我国中小学教育教学中推行开来。它是信息技术与课程教学的一种新的融合，它不但是教学资源的补充，更为课堂教学带来了新的形式和手段。随着“微课”不断为广大教育工作者所熟悉，它被广泛应用到了中小学乃至大学教学中。
二、“微课”概念界定
我国中小学广泛推广的“微课”概念是由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维・彭罗斯在2008年提出的“一分钟微视频”的微课程概念，强调将教学内容和目标紧密结合，以产生一种“更加聚焦式的学习体验”。他提出建设微课程的五步骤：罗列教学核心概念;写15-30秒的介绍和总结，为核心概念提供上下文背景;录制长为1-3分钟的视频;设计引导学生阅读或探索课程知识的课后任务;将教学视频与课程任务上传到课程管理系统。
随着“微课”理念在国外的推广和应用，国内最早提出“微课”概念的是广东佛山教育局教育信息网络中心的胡铁生老师。他认为人们对微课概念的认识经历了“微资源构成”――“微教学过程”――“微网络课程”三个从低级到高级、不断完善的发展阶段。“微课”是指按照新课程标准及教学实践要求以教学视频为主要载体反应教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源有机组合。本文所要阐述的正是指胡铁生老师提出的“微课”。
三、“微课”与教学视频的区别
“微课”概念刚刚在国内被提出的时候，很多人会认为，“微课”只是在时间上缩短了的教学视频;或者是教师课堂教学视频中截取的一段有时间限制的小视频。但是，当我们深究其核心的理念，会发现，其与我们所熟知的教学视频是存在本质上的区别的。
教学视频是将整个教学内容及教学过程制作成视频的形式。因此，教学视频的时间一般比较长，所包含的知识技能是详细和完整的。教学视频的制作目的一方面是为了方便学生随时随地的学习，另一方面教师也可以通过其反思自己的教学行为和教学效果。有时候，为了将某些无法在课堂上演示的技能过程形象地呈现给学生，教师会把教学视频中相关的某一个制作过程截取出来，在课堂上进行演示。这种小视频只包含了教学过程，但却没有教学设计，所以它所呈现的知识过程是不完整的。
而对于微课，它的核心内容是教学视频，但是它只针对于教学内容中的某一难点或重点，因此它有别于教学视频，微课的时间比较短，一般控制在5分钟以内。这样的特点使微课比教学视频更容易保持学生的注意力。但时间虽短，在整个视频教学过程中，它包含了教师的教学设计、教学内容、教学活动和教学反思。是一个相对完整的教学过程。在这点上它是区别于课堂上的小视频。由于微课强调知识的全面性和系统性，使它比课堂的小视频在呈现知识技能的过程中更容易为学生接受和理解。
同时，由于微课受到时间的限制，所以它的容量一般在几兆到几十兆之间，更有利于教师和学生对微课资源的上传和下载。
四、“微课”应用于中职计算机专业课程的可行性
（一）中职计算机专业教师的分析
相对于其他的学科，计算机专业发展的时间还是比较短的。因此，计算机学科中的任教教师的年龄普遍比较年轻，他们对于新事物的接受能力比较强。同时，这个学科的教师，信息技术应用的能力不容置疑是非常强的。这些特征，使得微课的制作以及它的应用得以顺利进行。
（二）中职学生学习特点的分析
注意力相对不够集中是中职学生的一个特别突出的学习特点。一堂课下来，大多数的学生都无法完全掌握老师在课堂上讲授的重点知识。特别对于一些对动手技能要求较高的课程，往往操作过程才刚解释完，学生就已经忘记得差不多了。因此，微课的应用对学生知识的学习非常必要。教师把学习中的重点和疑难问题制作成微课，上传到网上，学生便可以随时点播学习。而平时课堂上反应比较慢或者比较内向少问问题的学生也能够根据自己的基础和接受程度反复观看微课，以达到掌握知识重点，解决知识难点的目的。
（三）教学环境分析
首先，现在中职计算机专业课程的教学模式，主要是项目驱动。课堂上，教师将项目中的重点和难点知识和操作的步骤制作成为多媒体课件。而后，学生在老师的指导下通过观看课件进行知识学习，一步步完成项目的内容。相对于传统的讲授式的教学模式，这种教学模式已经很大程度上将教学内容和教学过程生动化和形象化了。但是，在课堂有限的时间内，学生观看多媒体课件时只能按照老师的步伐被动地接受，根本没有时间去消化这些知识。到了课后时间，即使能再次回看这些课件，但是脱离了老师的指导，学生往往也不知道从何学起。由于微课不但包含有课堂上学习的知识重点和难点，同时有老师完整的讲解和分析，是现行教学模式很好的补充。
其次，由于就读专业的特点，大部分计算机专业的学生都拥有电脑，这使微课在学生中的广泛应用成为可能。
五、结语
综上所述，微课具有持续时间短，展示知识内容全面和系统的特点，能够成为现行教学模式下教学资源的一个很好的补充;有利于学生根据自己的学习情况和接受程度自主学习。而中职学校中，计算机专业的教师和学生在信息技术应用上的能力以及学校信息化多媒体环境的完善为微课的实施提供了足够的软硬件条件，因此，将微课应用于中职计算机专业课程具有可行性。
参考文献：
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[3]胡铁生.微课：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电话教育研究，2011（10）.
小学教育专业的概念篇9
论文摘要：通识教育与专业教育在高等教育价值多元化的今天必然存在着矛盾，为此，本文在理清相关概念的基础上，分析了二者的相互关系，提出大学要实现通识教育与专业教育的适当结合，培养出满足社会需要的合格人才。
通识教育（generaleducation）与专业教育（professionaleducation）之间的矛盾日益受到我国高教界的关注，许多大学进行了这方面的探索。但是大学对通识教育与专业教育的认识还存在一些问题，因此，笔者撰写本文对大学实施通识教育与专业教育提出自己的看法。
一、相关概念的澄清
通识教育与自由教育。1909年，哈佛大学校长洛厄尔第一次对通识教育与自由教育进行了区分。他认为，传统的自由教育贯穿于本科生教育的全过程，而通识教育主要是作为专业化前期的知识准备。尽管目前仍有人认为通识教育与自由教育这两个概念很难区分，但从美国各知名大学的最新网页资料上看，现在的趋势是将这两个概念作适当区分：自由教育更多地作为一种教育理念，与之相对应的概念是职业教育；而通识教育则更多地作为大学教育或课程结构的一部分，与之相对应的概念是专业教育。通识教育最多只是自由教育的一部分，而专业教育则是自由教育的另一部分。或者说，通识教育和专业教育都只是“表”，自由教育才是“里”。
二、通识教育与专业教育的内涵
1.通识教育的内涵
从19世纪初“通识教育”一词被提出来以后，有代表意义的表述将近50种。1945年，美国哈佛大学委员会发表了《自由社会中的通识教育》，将通识教育定义为“学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”。南京师范大学鲁洁教授认为“通识教育就是一种教育的理念，一种教育所指向的价值目标，而不是指某一项教育的举措，如增加某门课程，改变某种方法之类”。台湾大学教授黄俊杰博士认为“通识教育就是一种建立人的主体性并与客体情境建立互为主体性关系的教育，也就是一种完成‘人之觉醒’的教育”。我国学者李曼丽在综合了各种通识教育的表述之后，对其内涵做出了初步建构：就其性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
2.专业教育的内涵
专业教育是随着科学技术的发展逐渐从人文教育中分离出来的，特别是工业革命以后，由于社会不断发展，分工越来越细，职业化的教育受到重视并得到快速发展。它与通识教育不同，它是培养专门人才的教育，它的目的是通过系统的讲授某一学科专门知识，培养具有一定专业知识和专门技能的人才，为未来的职业做准备。
三、通识教育与专业教育的关系分析
国内好几所知名大学都提出本科教育是“通识教育基础上宽口径的专业教育”，具体来说，低年级进行通识教育，高年级进行专业教育。从国外的经验来看，这种将通识教育理解为大学本科时间接续性的基础教育的看法是值得商榷的。通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，“二二分段”决不是我们实施通识教育唯一可取的模式。
通识教育不能简单地被认为是大学本科的基础教育，它与专业教育的关系既有基础性的一面，也有非基础性的一面，当然更不能因为其有基础性的一面就将专业基础教育也看成纯粹的通识教育。笔者认为，专业基础教育可以说兼有通识教育和专业教育两方面的一些特性，因而是二者的中介环节。用哈佛大学2004年一份报告的话说，通识课、主修课、选修课三者的界限应当是相对模糊的。通识教育和专业教育应当是相互渗透并可以相互转化的。
转贴于
四、通识教育与专业教育的适当结合
大学的通识教育应当以启发学生的心智，以助于发展专业研究为使命，并能使学生跳出本专业狭窄单一的思维方式与观点，使学生养成多角度思考的思维方式。同时，通识教育也要为创新人才的培养创造一个宽松的环境，尊重个性发展，通过多种形式——课堂内和课堂外，必修课与选修课等，向全体学生提供一种广泛的文化教育，拓宽学生的知识面，开阔学生的视野，为学生在专业上或其他方面进行创造性思维和活动提供广博的知识基础和智力储备。
专业教育应区别于一般的职业教育，它的定位应该是培养高级专业人才。它应该成为高等教育所独有的。大学实施专业教育，笔者认为最核心的一点就是要将专业教育真正付诸于实践，而不是停留在谈实践的阶段。我国目前的专业教育存在的最大的问题就是过分强调专业理论知识，对实践的重视程度不够。专业老师是很少有真正实践经验或是压根一点实践经验都没有的老师，我们的专业学习也都是在学校和课堂上完成，既使仅有的几次实践活动，也如走马观花一般。
我国大学的专业教育应当改变目前这种重理论轻实践的培养模式，要注重锻炼学生的实践能力，让专业教育真正发挥培养精通某门专业人才的作用。同时，我们也要充分发挥通识教育的基础作用——提供作为一名专业人员所需的做人和做学问的基础，将二者有机结合起来，共同促进我国高等教育的发展，培养出满足社会需要的合格人才。
五、结论
现在的大学教育到底是什么，显然已经不是以往的精英教育和单纯的专业教育，在这个基础上考虑我们现阶段的教育模式。笔者比较赞同通识教育和专业教育从时间和课程设置上不能完全分离，应该相互渗透。如果通识教育要深入，课程设置的关键问题是要突出核心、突出灵魂，根本问题是要让我们的教育立足于中华文明的历史性根基之中，在课程的具体设置方面，要尽可能采取小班讨论制、paper跟进制。比如：集中精力以可操作的方式设定几个最基本的课程，也就是用比较少的学分，设置一些课程，4学年8学期中的3个学期作为通识教育，两门核心课程，一门中国文明，一门外国文明，但是所有课程要求经典阅读，在此基础上进行专业教育。
参考文献：
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小学教育专业的概念篇10
【关键词】通信原理；教学；oBe
在我院电子信息工程专业的培养方案中，通信原理课程是一门重要的专业基础课，对培养学生通信理论分析与综合应用能力有着非常重要的作用。该课程是一门综合性较强的专业基础课，它系统地运用了高等数学、概率论、随机过程、线性代数等专业数学知识，以及信号与系统、数字信号处理等分析方法，重点讲授点到点通信系统的基本知识框架。通过本课程的学习，应该理解点到点通信系统的基本理论和基本规律，掌握通信系统模型化分析的思维方法；培养学生运用数学工具分析通信系统的抽象思维能力、总结归纳能力和严谨求实的科学作风；了解通信领域的前沿发展现状和趋势；为进一步从事通信领域具体工作打下必要的基础；培养学生自主学习和终身学习的意识，使其具有不断学习、适应发展的能力。
工程教育认证是来源于国外的教育质量评价制度，目前是国际通行的高校工程专业进行质量评价评估的重要手段，基于此可以实现工程教育领域各国之间的互相认可。开展工程教育认证，能够推进高校工程类专业的国际化，增强本校工程专业在国际上的竞争力，并能够保证工科毕业生的质量，对我国高等教育和工程教育的进展有着重要意义。
通过学习工程认证的核心理念和认证考核标准，本文作者反思了“通信原理”课程的课堂教学中存在的问题，主要包括以下几点：1）在当前的教学大纲中，每一章节的教学目标大多设定为学生对重要概念和重要通信理论的识记和理解，而没有考虑学生在学习和掌握某个知识点的过程中如何提高分析、解决复杂工程问题的能力的；2）在教学内容的安排和组织方面，侧重于数学公式的推导或计算，对公式提出的背景、公式隐含的物理意义缺乏深刻的讲解和剖析，导致学生知其然而不知其所以然，甚至有些数学程度差的学生可能因为公式推导的障碍而失去对这门课的学习兴趣；3）课堂教学的主体仍然是老师，上课以老师讲学生听为主，过于强调教学内容编排的逻辑性和完整性，而没有对学生学习新知识时的接受能力和易于接受的方式进行考量分析，在讲解一些重点难点知识时由于缺少学生的积极参与而效果不佳；4）为了帮助学生巩固所学知识，通常布置一定量的课后习题，要求学生完成作业。但课外作业的目的仍然是考查学生对重要知识点的理解、识记或计算能力，缺乏生动的能调动起学生学习积极性，启发学生创造性的课外练习。总之，当前的通信原理课堂教学中还存在较多的问题，这些问题的存在不利于提高学生分析解决复杂工程问题的能力，因此亟待引入新的教学理念和教学方法。
基于学习产出的教育模式（outcomes-basededucation，oBe）是工程教育认证的核心理念，学习产出定义要可操作化和具体化，在工程教育认证标准中详细定义了毕业生预期学习产出，即毕业要求。为了达到认证标准中设定的毕业要求，需要将毕业要求分解到各门课程中，在教学中综合体现并最终达成毕业要求。依据毕业要求，我院设定“通信原理”课程对毕业要求的支撑体现在：“掌握电子信息工程专业核心知识，并能够用于解决复杂工程问题。能够针对具体的电子信息工程问题选择合适的数学模型，并达到适当的正确性和可用性要求。能够针对所选模型的正确性进行严谨推理，并给出解”。本文以最佳接收为例，对“通信原理”教学中oBe理念进行了有益的探索与实践。
一个通信系统的优劣很大程序上取决于接收系统的性能，数字接收技术的优劣直接影响系统的误码率，最佳接收理论是以接收问题作为研究对象，研究从噪声中如何最好地提取有用信号。在通信原理课程中最佳接收是需要学生重点掌握的内容。以oBe理念为指导，本文从以下几个方面进行了课堂教学内容和方法的探索与实践。
1锻炼学生利用随机过程和概率论知识分析解决通信复杂工程问题的能力
在通信理论分析中经常用到随机过程和概率论知识。因此有必要让学生体会到。提出问题，直接给出解决方案，即最佳接收机原路框图，要求学生自学解决方案的推导过程。对于推导过程的难点给予帮助。启发学生认识到带噪声的数字信号的接收，实质上是一个对随机信号进行统计接收问题，或者说信号接收过程是一个统计判决过程。因此应从随机过程和概率论的观点对数字通信系统进行建模和分析。要求学生总结解决问题的思路，体会数学理论是如何解决工程问题的。
2锻炼学生利用信号与系统知识解决通信复杂工程问题的能力
信号与系统的思想和方法在通信原理中大量应用，从系统设计的角度启发另一种解决问题的思路，即从最佳接收的概念出发，设计匹配滤波器实现最佳接收。这种方案不需要对信号进行复杂的概率统计公式推导，而是从信号和系统的角度进行分析，设计出匹配滤波器的传输函数。在实际教学中，直接给出匹配滤波器的传输函数，要求学生运用信号与系统课程所学知识自己尝试推导。
3锻炼学生总结和归纳的能力
引导学生对比分析两种最佳接收解决方案的异同点。相同点是：通过公式推导证明匹配滤波法和相关接收法完全等效，都能实现系统最小误码率，都是最佳接收方法。不同点是：相关接收法能够推出理论数字信号接收误码率的最佳（最小可能）值，从最佳接收机的误码率公式可以得到启发，即在信号能量和噪声环境不变的情况下，误码率大小由发送信号波形之间的相关度决定，这一结论可以指导工程设计，即对发送信号码元波形集进行设计，使得集合中各波形两两之间的相关系数最小，能够取得最小的误码率。匹配滤波接收法的最大输出信噪比和信号波形无关，只决定于信号能量与噪声功率谱密度之比，所以这种匹配滤波法对于任何一种数字信号波形都适用，不论是基带数字信号还是已调数字信号。匹配滤波器传输特性与信号频谱有关，而信号频谱的幅频特性通常不为常数，因此匹配滤波器的幅度特性通常是不理想的，信号通过匹配滤波器会产生严重的波形失真。因为匹配滤波器会使传输波形产生严重的失真，所以它不能用于模拟信号的接收。
本文通过具体的实例，探索了“通信原理”课堂教学中oBe理念的应用，在实践中发现以oBe理念为导向设计课堂教学内容，能够启发学生的工程探索意识，增强学生运用数学知识解决复杂工程问题的能力。
【参考文献】
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