简述义务教育的概念及意义篇1
关键词：中国；教育方针；经典逻辑；价值逻辑
中图分类号：G40-01文献标识码：a文章编号：1672-4038（2014）06-0003-06
一、教育方针定义的思维方法论
教育方针是什么？新中国60多年来，有关定义不下于数十个。按照对制订教育方针主体的不同理解，可分为国家主体型、政党主体型、政党和国家主体型三类。国家主体型认为，教育方针是“国家根据政治经济的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向”，国家是颁布教育方针的主体；政党主体型认为，教育方针是“党领导教育工作的根本指导思想”，政党是颁布教育方针的主体；政党和国家主体型认为，教育方针是“党和国家为实现总任务而对教育提出的根本要求”，政党和国家是教育方针的共同主体。按照对制定教育方针出发点的不同理解，可分为社会目的型、教育目的型两类。社会目的型认为，教育方针是根据一定历史阶段国家和社会发展的要求提出的教育工作的指导方针，其着眼点在于实现社会的总目标、总任务或为社会服务；教育目的型认为，教育方针是为实现一定历史时期的教育目的也即人才培养的总目标而制定的教育工作的指导原则。旨在培养合格的人才。按照定义的不同.可分为总方向型、总指导思想型、总政策型三类。总方向型认为，教育方针是国家或政党在一定历史阶段关于教育发展的总方向，一般包括教育的性质、地位、目标、任务、功能及实现途径等原则性规定；总指导思想型认为，教育方针是一定历史时期国家发展教育的总体指导思想或根本指导原则，集中体现了国家的教育意志及其价值倾向；总政策型认为，教育方针是对不同时代教育实践的总结，是教育基本政策的总概括和各项教育政策的总规定。
上述划分仅具有相对性，但值得注意的是，这些定义多是运用形式逻辑的属种定义思维和方法，对新中国各个时期的教育方针进行静态抽象、归纳和概括而得出的结论，其认识尚处于知性思维或朴素的经验理性思维阶段。它仅仅把教育方针当作一个知性概念，亦即抽象概念或抽象同一概念加以认识，还“停留在概念否定的、抽象的形式里”，停留在形式逻辑（初级逻辑）相对单纯的“属加种差”的定义方法上，没有能“按照概念的真实本性将其理解为同时既是肯定的又是具体的东西”，亦即把它当作一个理性概念或称具体概念、具体同一概念――“包含多样性于自身之内”、“包含不同规定的”、“一种综合的统一（对立统一）”的概念加以研究，也没有能将概念的形成过程和给概念下定义的思维活动结合起来，运用辩证逻辑的定义规则，展示其在教育实践的基础上由低到高、由简到繁、由个殊上升到一般、由抽象同一上升到具体同一、由最初的教育宗旨随着时势变迁而发展衍变至今天的教育方针的运动轨迹。
人们对事物的认识通常要经历感性认识和理性认识两个阶段。在理性认识阶段，又存在着两种不同的思维方式或两条相反的路径：一条是从具体到抽象，另一条是由抽象到具体。抽象是对事物某一方面的认识：具体是对事物多方面的认识。抽象的认识之所以可能，是因为事物的个别方面、个别特性是相对独立的，因此，在认识过程中可以抽出某个方面、某个特性而暂时撇开其他的方面和特性。具体的认识之所以可能，是因为事物本身是不同方面、不同特性等多样性的统一，是许多规定的综合，既表现为综合的过程，也表现为综合的结果，而不是表现为起点，它是现实中的起点，因而也是直观和表象的起点。由具象到抽象，由感性到理性，再由抽象思维到思维具体，前一阶段称为知性思维或经验理性，是理性认识的初级阶段，后一阶段称为辩证思维或理论理性，是理性认识的高级阶段，它直逼客观现实，把处于抽象认识水平的概念提升为包含着差别和对立于自身的具体普遍性的概念，从而使人们对客观事物的认识更接近，更深刻、更准确、更科学。
此外，概念的内涵也有初级和高级之分。反映事物同一属性的概念是初级概念，反映事物内部多样性对立统一的概念是高级概念。相对而言，形式逻辑的概念属于知性认识的概念.是对事物同一性的反映。它内部不包含矛盾。不能显示概念变化的内在联系。辩证逻辑的概念属于理性认识的概念。是对事物内部矛盾的反映，它本身是对立面的统一。抽象同一概念。是个别事物，或事物个别本质属性，或同类事物共同本质属性的概括，它反映是事物的第一级本质，即对象自身的同一性及与其他对象的差异性。具体同一概念，从其反映的对象来说，也是对个别事物，或对事物个别本质属性，或对同类事物共同本质属性的概括。但是，它是知性认识的发展，不仅继承知性认识正确反映客观事物的一切成果，而且更深入到被认识事物内部的多样组成部分及其对立统一关系的层面，认识到事物的“特征”之间的辩证关系。这是由对事物一级本质的认识上升到对事物二级本质以及继续深入下去的认识。它不仅反映事物的同一性，而且反映事物的对立面的多样同一性；它不仅反映不同事物之间的差异.而且反映事物自身的内部差异。
循着知性一理性的思想进程，对教育方针定义的方法论也应该是：由感性认识出发，通过知性思维或经验理性思维方式的加工.也即通过对不同教育方针的内容、形式及其定义的整理、归纳和概括，获得关于教育方针概念的抽象认识，而后再对其进行理论理性思维或辩证思维方式的加工，把对教育方针的简单抽象认识提高到具体的辩证的认识，把握并揭示教育方针的复杂形态及其本质。
二、教育方针的辩证逻辑定义
从辩证逻辑由抽象到具体的思维行程来看.概念是从历史发展中产生出来的结果。教育方针的概念也复制了简单到繁富、抽象到具体的运演轨迹，由单一逐步走向复合、综合与集合。
一方面，其名称经历了清末、民国两个政府“教育宗旨”到中华人民共和国政府“教育方针”的演变过程；其思想内容经历了从晚清强调各级各类新学教育的人才培养总目标（也即教育目的），到民初倡行德智体美四育并举和德育为首的教育内容及形式，中经南京政府强化三民主义教育的政治性质、方向、职能和任务，直至新中国融教育的社会主义性质、方向、目的、任务、内容和形式等于一体的演变过程。随着时代的变迁及教育的发展，作为教育的总指导原则，教育方针的功能不断增加，内容越来越多，概念越来越丰满，其定义也由原初的相对单一和抽象发展到后来的相对宏富和具体，既是教育地位、性质、方向、目的、任务、内容、形式和途径等的总规定，也是教育基本政策的总概括。是一定历史时期关于教育发展总的指导方针。
另一方面，教育方针又是一种规范引导教育发展的活动，是一个过程概念。其表现为一定的统治阶层为达到一定的目标而开展的一系列教育及其管理实践活动上，它是动态的，是时间的函数，与历史和未来有关。美国学者詹姆斯・安德森说，政策是一个有目的的活动过程。也说过，政策是一切行动的出发点，并且表现在行动的过程和归宿。如果仅将教育方针表征为某种静态的结果，而不注重其现实运行的过程，那么这种表征是不全面的。事实上，教育方针的动态运行过程也是构成教育方针整体的重要部分，它更能反映事物的本质和实际进展。教育方针本身就是制定和实施、评价和调整的综合体，研究教育方针，既要重视其静态的文字表述，更要考察其贯彻落实情况。应将教育方针的制定和实施当作一个有机体看待，其中，制定是实施的前提和基础，实施是制定的目的和结果，任何厚此薄彼或顾此失彼的做法都有悖于教育方针的本旨或原意。这也是政策科学、教育政治学的一项通则。
教育方针是一种观念，反映或代表了一种思想观念，也是一种决策规范，是统治集团为实现自己的教育意志而做出的相对恒定持久的重大决策。内核是一种指导思想或价值选择，外壳则是一种政策化、法律化了的行动准则或价值规范。它是观念和标准的统一，是意识形态和制度形态的统一，是认识活动和价值活动的统一。
但更重要的是，作为一种行动纲领或指针，它还同时规定着可能有的行动方式和行为的发展方向，是一种鼓励良性期望行为的刺激源，是导引激发健康积极行为的催化剂。它代表了整个教育运动的旗帜，是一般教育规范（政策、法规）根本精神以及教育价值观的集中体现，是教育规范体系的总表征。它是目标、原则、任务、方式、措施、步骤等多项内容的有机结合，是制定和执行、认识活动和实践活动的完整统一。它要求制定者和执行者双方都应自觉自律，达成一种默契，形成一种机制，即坚守行为的一致性和执行的重复性。此外，它本身既是一种教育行为，也是一种政治行为.是一种集政治和教育等几重标准的价值选择行为，也就是统治阶层教育意志表征的一种行为.这里姑且把它称作教育方针行为。
从国内外教育指导方针发展的历程来看.任何一个国家、政府或统治阶层、政权组织（政治团体）对教育的干预总是绝对的，不干预才是相对的，无论其是否有“教育方针”一说.但通过颁布类似的规定或以其他形式实施对教育的规范、引导和控制等干预职能这一点总是类通、恒定的。作为统治阶层的一种行为，它自身也有其诞生、发展、消亡的“生命周期”，这个周期就是教育方针的制定、执行、评价、终止四个环节的循环往复和螺旋上升。从这个意义上说，20世纪中国教育的发展史也就是教育方针“生命周期”的发展史，或者说是一部教育方针行为的发展史与教育方针的实践史。
教育方针不仅表现为一种状态或现象.如观念、思想或标准、规范等，而且也是一种活动过程，是一个由认识、实践和价值活动这三项基本活动组成的有机活动系统。这三项活动既相对独立，又相互联系、相互渗透、相互依存、相互转化构成一幅完整的教育方针活动的“过程图”。在这个活动的程序性链条中，其认识活动较多地体现于教育方针的制定，并表现出较强的实践指向性和最优选择性：其实践活动较多地体现于教育方针的实施或执行，并表现出较强的现实针对性和具体操作性：其价值活动较多地体现于教育方针的评价，并表现出较强的主观价值倾向性。
进而言之，教育方针是上述三个环节、三种活动的辩证统一和有机整体，在实际过程中，它们不仅相互交叉、包容，而且紧密连动、互动。其中，实践活动是核心和基础，认识活动和评价活动都是围绕着实践活动而展开并为实践活动服务的。没有教育方针的制定和评价.教育方针的实践也无从谈起，实践活动必须依靠认识活动和评价活动才能顺利进行。在教育方针的实施过程中，作为教育方针制定的认识活动和教育方针评价的价值活动，既指引着实践活动的方向，又推动着实践活动的发展.而教育方针的实践则检验着认识活动和评价活动的正确与否，使观念形态的认识和评价的结果对象化、现实化。
从更高的层面看，教育方针的制定、实施和评价也是一个历史的过程。在每次具体的教育方针活动中，其实践活动必须在认识活动和评价活动的指导下进行，其认识活动和评价活动又决定着实践活动的方向和内容。当然，这种认识和评价又是在过去实践的基础上进行的。在近现代中国教育方针的发展史上，其实践过程逐渐凝结为一定的教育指导思想和教育理论，积淀为一定的教育政策规范和教育行为准则，上升为教育工作的总方针，成为人们进行教育方针的认识和评价活动所必须依据的一种模式和参照系，深刻影响着教育方针的认识和评价活动。从历史的过程看，一切关于教育方针的认识和评价活动都是以实践为基础、以实施为目的、以实现为归宿。就其实践活动的内部关系而言，它也是由一系列阶段组成的一个过程。在实践的每一个阶段，往往都会带来新的信息，暴露出原来认识和评价中的不足，进而需要重新认识和评价，以修正、调整、充实以至废改原先的教育方针。
姑且撇开对教育方针有制约作用的其他因素不说，教育方针的认识活动和评价活动是随着其实践活动的发展而发展的。实践既是其认识的源泉、评价的标准，同时又是其认识和评价的对象。反言之，教育方针的实践活动又是以其认识活动和评价活动为导引、方向和依据的，认识既是实践的内容，也是评价的基础.评价既是认识的动力，又是实践的调节器，教育方针则是集这三种活动于一身的综合性的教育领导活动。这样，将活动和过程概念引入并包容于教育方针的含义之中，突破其传统的定义域，突出其动态性，从而把定义思路由形式引向过程、由静态引向动态、由平面引向立体。
概言之，教育方针是教育性质、方向、目的、功能、任务、内容和途径等的总规定，是一定统治集团在一定历史阶段规范、引导和管理教育的活动，是观念和标准、意识形态和制度形态及认识活动、实践活动和价值活动的统一。
三、教育方针的价值逻辑定义
如果说关于教育方针的定义是一种判断、是一个事实命题、是关于教育方针“是什么”的认定的话，那么，关于教育方针的内容则是一种指令、是一个价值命题、是关于教育工作“应如何”的行动指示。前者属于认识领域，注重事实逻辑，具有较强的客观性和实在性，后者属于实践领域，遵循价值逻辑，具有典型的主观性和价值性。教育价值指教育的有用性或效用性，是人们有意识地掌握、利用或接受、享有教育时对教育有用性的看法和评价，是教育对人与对社会的意义所在，并通过教育的功能作用体现出来，它反映了作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育活动属性之间一种特定的关系。
在传统逻辑来看，思维的命题就是判断.一个典型的公式是：“s是p”。这种见解与一种根深蒂固的哲学传统有关。按照这种哲学传统.人们的思维就是对于既存实在的认识，思维的全部功能就在于揭示事物。但在实际生活中.人们的思维并不仅限于揭示事物，说明事物“是什么”。思维命题有两种形式，一种是判断.一种是指令。在人类思维中，指令命题是大量存在的，人们的一切行动无不受指令的指导。判断本身并不能直接指导行动，指令才是关于人们“应如何”的行动指示。人类思维实际上涉及认识和实践两个领域，判断是有关认识的思维形式，指令则是有关实践的思维形式。因此，把思维仅仅局限在认识上而不注重实践、积极从事实践，那么，这是狭隘的。同样，仅研究教育方针的定义而不去探讨其内涵也是不够的，因为研究的出发点乃至终点不仅在于对概念的认定，而是要发出关于教育行为的指令，并认定它、揭示它，认识的目的在于实践，制定的宗旨在于实施。
人文与社会科学研究，特别是教育学研究，既要遵循经典逻辑，更要遵循价值逻辑。教育方针的研究具有典型的人文社会性和民族地域性，它不但不排斥价值倾向，而且还必须有明确的价值态度和倾向。任何一个定义都是定义者自身观念、态度、水平的观照和折射，上述定义也不例外。从政策科学的角度看，教育方针具有价值负载的特质，它所面对的不是纯粹的客观事实或自然现象，而是现象背后的利益关系、价值冲突和价值选择，所以，定义、制定、分析乃至实施教育方针过程中，价值是一个不可回避的领域，价值中立的论断是不成立的.教育方针需要价值涉入。但是，教育方针毕竟是一个事实概念而非价值概念，不管定义者自身的价值取向如何，都不能违背经典逻辑定义的规则而想怎么定义就怎么定义，那样也就说不上什么定义，也就无从揭示教育方针内在的本质与特征了。定义教育方针既不可能严守中立、价值无涉，亦不可能随心所欲、价值无边。
在美国教育学家索尔蒂斯看来，并不存在能达成共识的关于教育的唯一定义，这同样适用于教育方针概念的分析。当然，不能陷入相对主义的泥淖，虽然人们对教育方针的认识是主观的、言人人殊的，但它毕竟是一种客观的教育实践活动与教育管理现象。分析教育哲学的代表人物谢弗勒在其《教育的语言》一书中，也曾把教育的定义区分为规定性义、描述性（theDescriptive）定义和纲领性（theprogrammatic）定义三种。规定性定义是作者自己所下的定义，即作者“创制地”回答“我所说的事物是什么”的定义，要求被界说的概念在其后的讨论中，始终表示这种规定的意义。描述性定义是指适当地对术语或者使用该术语的方法进行界说的定义，也就是回答“事物实际是什么”的定义。教育科学理论主要陈述教育事实，在此基础上解释教育事实发生的原因与条件，故关于概念的表述一般采用描述性定义，并从描述性定义中择定精确的、揭示概念所反映的对象本质属性的定义。纲领性定义是指或明或暗地告诉人们应有的事实状态，也就是在定义中包括若干关于某种被定义的事实状态的规定性，回答“事物应该是什么”的定义。它与描述性定义所说的“事物实际是什么”不同，与规定性定义赋予事物一定的含义或意义、规定“事物是什么”也不同，它往往包含着是（is）和应当（should）两种成分，是描述性和规定性定义的混合。同样，谢氏讲的这三种定义方式也适用于教育方针的定义。
虽然有人也在试图寻求一种能够为大家所公认的“一统”的教育方针定义，但由于定义思维与方式的不同，教育方针定义的丛林法则仍将继续存在下去。比如。规定性定义本身就是充分反映定义者价值取向的任意式定义，它要求不同声音的争鸣和讨论，如果只有一个绝对的教育方针定义，反倒不正常。描述性定义主要是陈述或表示教育方针概念所指称的事实.但对于同样的教育方针事实，由于定义者的理解和认识的不同以及定义语境和定义目的的不同，也会有多种不同的描述性的陈述和定义。
如此看来，我们一直在孜孜以求的教育方针的真正定义很可能是一种科学的纲领性表述.也就是集规定性和描述性定义于一体的定义。它既要表述教育方针是什么，又要揭示教育方针应当是什么；既要定义实然的教育方针，对教育方针的史实和经验进行总结、抽象、归纳和概括，揭示教育方针固有的本质意义，又要界定应然的教育方针。对教育方针的概念和过程进行严密的逻辑和语义、语用的辨析与论证，揭示教育方针所应包容的含义；既要运用事实判断对教育方针的“概念”作定性研究，又要运用价值判断对教育方针的“观念”作定向分析。更为重要的是，不同的定义主体也会有各式各样的纲领性定义。因此，现在所能做的是，运用综合式定义，寻找一种纲领性表述.即将“教育方针是什么”和“教育方针应当是什么”结合起来，将教育方针诠释为：“一定的统治阶层为实现一定历史阶段的总方针及其人才培养的总目标而制定的关于教育发展的指导方针及其实践过程。”
概言之，教育方针的定义是经典逻辑和价值逻辑的统一，是集规定性定义和描述性定义于一体的纲领式定义。教育方针是一定统治阶层在一定历史时期关于教育发展的总方针，是教育性质、方向、目的、任务、内容和途径等的总规定，是一种规范、引导和管理教育发展的政策活动。
综上所述，教育方针是一个富有中国特色的语词。作为中央政府规范指导教育发展的工具及其与集权型管理模式相符的教育方针，其概念由抽象到具体、由简单到宏富，其语式由旧中国的教育宗旨到新中国的教育方针，它之能够在近现代中国得到不断的运演、进化乃至强化，有着深刻的历史渊源和复杂的时代背景，既是中国教育管理规制的核心内容，也构成中国教育政治文化的传统特色，是国家教育意志的集中体现和教育基本政策的总概括。运用辩证唯物主义和历史唯物主义相结合的理论视点及经典逻辑和价值逻辑相统一的定义思维，科学界定教育方针的内涵与外延，进一步深化基础理论研究，从而为党和国家的教育方针活动提供系统的学理支持，应该是当前及今后一个时期我国教育方针研究的方向。
参考文献：
[1]杨天平.中国教育方针概念界说[J]_国家教育行政学院学报，2013，（1）：48-52.
[2]辞海编委会.辞海（缩印本）[m].上海：上海辞书出版社.1980.1469.
[3]黑格尔.小逻辑[m].北京：商务印书馆.1980.358.
简述义务教育的概念及意义篇2
[关键词]高等理工教学名词训诂学数据拟合
[中图分类号]G420[文献标识码]a[文章编号]2095-3437（2014）16-0071-02
一、训诂学与高等理工教学的联系
高等理工教育中的文化教育的重要性已得到了社会的普遍认同和接受，我国著名教育学家杨叔子先生[1-2]多次提出“教育的宗旨是素质教育，教育的方式是文化教育”的观点，尤其强调了民族文化的重要性，提出了“民族文化就是民族的基因”的真知灼见，对于“大学有无民族文化，有无民族精神，即有无真正的中国特色”进行了深入的剖析。
如今，深入挖掘中国传统文化，将中国特色的文化底蕴与现工高等教育教学过程相结合是一项具有深远意义的工作。高等理工教学中，包括大量的名词概念，很多概念艰涩而抽象，名词的定义往往占据较大篇幅，并辅以大量的练习加深对概念的理解和记忆。而训诂学是我国传统文化的瑰宝，是文字学的重要研究内容，将古代的话加以解释，使之明白可晓，谓之训诂[3]，即指疏通解释古代典籍文献和研究古代语言文字的意义。严格的说，只有训释古语古字的用义才能称为“训诂”，而随着时代的发展，训诂学应不断更新观念，运用科学方法，走多向的现代化发展之路[4]，训诂学要从“经学附庸”的旧框子里解放出来，密切联系今天大、中学校的教学[5]，使这一古奥艰深的学问成为服务于现代教学的利器。
基于此，本文引入训诂学的方法论，提出在高等理工教学过程中对名词概念——以数据拟合为例——的思想渊源及与之密切联系的概念进行分析，使之达到望文生义的效果，易于理解和记忆，为相关的研究和教学提供参考。
二、训诂学释义示例
（一）数据“拟合”的训诂学释义
数据拟合是数值分析教学中的重要概念，也是教学难点。为了绕开复杂的理论推证过程，形象、直观的对这一概念的含义进行理解，从概念的字面含义入手，探求其字面背后蕴含的意义。
从训诂学的角度讲，“拟”（繁体为“擬”），为形声字，从手，以声，本义为揣度，猜测，后又有类比，效仿，打算，起草、初步确定等意。其中，拟人是一种文学作品中常见的修辞手法。“合”，会意字，从亼，三面合闭，从口，本义：闭合，合拢。
基于上述，“数值拟合”可以解释为：初步确定或草拟（拟）某一函数，调整此函数的参数，使得该函数与已知数据（实验数据）的分布趋势最大限度的重合（合）。如此，通过对“拟合”这一名词概念的训诂学解释，建立名词概念的内涵与字面含义的联系，达到望文生义的效果，将较大程度的有助于对概念内涵的理解和记忆。
（二）“拟合”训诂释义的联系与拓展
训诂学释义可以简单直观的解释名词概念的内涵，还可以根据释义的表述，推断和界定概念的特征与概念之间的联系，从而进一步有助于对概念的理解和记忆。在本文所给的示例中，通过对“拟合”的训诂学解释的表述，可以归纳和引申出如下两点数据拟合计算的基本特征：
1.拟合函数需根据数据的分布趋势“拟”定，并非完全精确的函数或真实函数本身；
2.所求拟合函数与已知数据最大限度的“合”拢，但不会完全重合。
通过对上述“拟合”概念的训诂学解释，并结合数据拟合计算的基本过程，可知对初步拟定的函数，需要代入已知点，形成方程组，将本属于方程变量的参数替换成已知量，求解各个参数，从而确定出拟合函数的具体形式。求解方程系数的过程，其实质是待定系数法。
利用已知点形成含待定系数的方程或方程组，通过解方程或方程组求出待定的系数，或找出某些系数所满足的关系式，这种解决问题的方法叫做待定系数法。[6]一般用法是，设某一多项式的全部或部分系数为未知数，利用两个多项式恒等时同类项系数相等的原理或其他已知条件确定这些系数，从而得到待求的值。[7]可见，待定系数法的基本思想是将本属于方程变量的参数替换成已知量，从而建立成只包含未知系数的方程组，使得未知系数成为方程组的未知数，从而求解方程组得出未知系数。
虽然拟合函数中多项式系数的确定需通过待定系数法，但与传统意义的待定系数法也存在着差别。首先，根据上述拟合的训诂学解释可知拟合需要假定函数形式，与已事先给定函数形式的待定系数法不同。
拟合算法通常设拟合函数由一些简单的“基函数”（例如幂函数，三角函数等等）φ0（x），φ1（x），…，φm（x）的线性组合来表示[8]：
f（x）=c0φ0（x）+c1φ1（x）+…+cmφm（x）
通常取基函数为1，x，x2，x3，…，xm，要确定出系数c0，c1，…，cm，从而确定函数的具体形式，其方法是代入m组实验数据，（x1，y1），（x2，y2），…（xm，ym）组成m个方程的方程组：
求解上述m个方程中的个未知数c1、c2、…、cm即可确定函数形式。
其次，由于函数的基本形式并不是理论上精确的，而是通过c1、c2、…、cm系数值的调整从而尽可能的逼近真实函数（与真实函数“合”拢），加之拟合函数多为非线性多项式，所以方程组的系数c1、c2、…、cm理论上很难求取精确解，其求解精度一般在最小二乘的约束下取得，即使得min[f（xi-yi）]2达到最小。
（三）相关概念的比较
通过上述基于训诂学示例的释义及由其释义引申出的概念特征与联系，可见训诂学能够更加深入的揭示概念的内涵与外延，更容易甄别概念内涵的共性与差别。本文给出的示例中，待定系数法与数据拟合的最基本思想都是利用已知点确定函数中的系数，从而实现函数形式的精确确定，因此存在基本思想的共性。但二者之间也存在差异，为了简明，将上述对二者的特性讨论总结成表1的形式如下：
三、结语
简述义务教育的概念及意义篇3
社会主义民主政治
是个大概念
社会主义民主政治是一个具有丰富内涵的概念。
从要素层面看,社会主义民主政治包括民意政治(如选举民主、协商民主等)、政党政治(如共产党领导、多党派合作,共产党执政、多党派参政等)、责任政治(如责任政府,首长负责制等)、法治政治(如法治国家,依法治国基本方略,共产党依法执政,政府依法行政等)。
从制度层面看,社会主义民主政治的制度框架是一项根本政治制度与三项基本政治制度,即人民代表大会制这一根本政治制度和中国共产党领导的多党合作和政治协商制度、民族区域自治制度、基层群众自治制度等三项基本政治制度。
从运行机制层面看,社会主义民主政治的运行机制包括权力分工与权力制衡机制、政治参与机制、民主与集中机制、法治机制等。
从规则层面看,社会主义民主政治的规则包括了少数服从多数原则、尊重少数原则、遵循程序和规则的原则等。
《政治生活》诠释了
中国社会主义民主政治
《政治生活》对我国社会主义民主政治的基本内容作了系统阐释。
在观念形态上,它阐述了与社会主义民主政治紧密相联的重要政治观点。总体来说,阐述了以人为本、人权、法治、权利义务观、公民意识、公平正义、政治发展、和谐社会等。这些重要的政治观点呈现于教材中,表明了我国民主政治的发展。
在制度层面上,它阐述了我国各项重要政治制度。如人民代表大会制度,中国共产党领导的多党合作和政治协商制度,民族区域自治制度,基层群众自治制度等。这对学生认识我国社会主义政治制度的优势和特点具有重要意义。
在社会主义民主领域上,它阐述了党内民主、国家事务领域民主和社会事务领域的民主。党内民主是指在民主基础上的集中和集中指导下相结合的民主。国家事务领域的民主是指选举国家权力机关的代表及政府各级领导成员以及对其监督等方面的民主。社会事务领域的民主是指选举村民委员会、居民委员会、经济文化事业单位及其他社会群众团体的领导成员以及对其监督等方面的民主。
在社会主义民主形式上,它阐明了我国目前主要的两种民主形式,即选举民主与协商民主。通过两种民主形式,我国人民广泛参与国家事务,真正实现了当家作主。我国社会主义民主显现出全面性、真实性特点。
在我国社会主义民主政治发展的方略和部署方面,它谈到发展党内民主与发展基层民主相结合的方略,谈到推进社会主义民主政治制度建设与加强公民意识教育,培育社会主义民主政治理念相结合的科学部署等内容。在第三单元,它强调发展党内民主带动人民民主,而在第一单元则阐述了发展基层群众自治制度,保障公民直接行使民利。发展党内民主与发展基层民主的结合,实际上就是我国当前发展社会主义民主政治的方略。此外,在第三单元阐述我国发展社会主义民主政治,要坚持和完善人民代表大会制度、中国共产党领导的多党合作制度和政治协商制度、民族区域自治制度以及基层群众自治制度,不断推进社会主义政治制度自我完善和发展。而在第一单元则阐明,要增强公民意识,树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义的理念。民主制度建设与民主政治理念的培育,两者相辅相成,相得益彰。没有正确的公民意识和民主政治理念,不可能建立起真正好的制度,即使有了好的制度设计,如果没有正确的公民意识和民主政治理念,也不可能有效地运行。推进社会主义民主政治制度建设与培育社会主义民主政治理念的有机结合正是我国目前发展中国特色社会主义民主政治的科学部署。
在社会主义民主政治的实践方面,它阐明我国社会主义民主政治建设的若干重大进步成果,如共产党的执政理念,提出以人为本,党的执政方式上提出民主执政、科学执政、依法执政;政府改革方面,提出建设服务型政府,政府依法行政,政府权力受到监督,政府实行科学民主决策等。《政治生活》把这些民主政治的进步成果均反映出来。
在公民的政治参与机制方面,它阐述了我国公民参与政治生活的权利、义务及履行民利的途径、方式等内容。
此外,它还概述了中国社会主义民主政治的根本特点和优势。教材根据党的十六大、十七大文件对我国社会主义民主政治根本特点的概括,简要地阐述了我国社会主义民主政治的根本特点是共产党的领导、人民当家作主、依法治国的有机统一。
《政治生活》对培育学生社会主义民主政治理念的有益探索
对中学生培育社会主义民主政治理念是思想政治教育的重要内容,也是我国发展社会主义民主政治的重要举措。《政治生活》在阐述社会主义民主政治问题时,严格遵循中学教科书的编写规范和特定要求,结合中学生的年龄特征,根据青少年的认知规律和德行形成规律设计和安排教材内容,对如何培育学生的社会民主政治理念作了一些有益探索,使教材具有某些特色和风格。
首先,社会主义民主政治内容的全面性和简要性的有机结合。《政治生活》的主线是社会主义民主政治,但它毕竟不同于理论专著,也有别于理论通俗读物,它不可能也不是专门论述社会主义民主政治的专论。《政治生活》顾名思义,讲的是我国公民的政治生活的内容。它根据中央提出的教学内容要“贴近生活、贴近实际、贴近学生”的原则,以学生面对和将要面对的生活为基础,组织教材内容。就整体而言,全书阐述了关于我国社会主义民主政治较为完整的知识,其内容具有全面性的特征。但是,社会主义民主政治理论自身具有丰富性和深刻性,对此中学教材不可能作系统论证,更不能进行拓展。中学教材编写为适应学生的认知水平,允许减少理论层次,降低理论难度,因而,教材在论述社会主义民主政治问题时,有不少问题是点到即止。如关于民主领域、民主形式、党内民主等,仅仅提供“是什么”方面的知识,而对于“为什么”“怎么样”的知识不展开论证。换句话说,教材对社会主义民主政治问题的论述,大体保持常识性的程度,力求简明扼要,因而教材又具有简要性的特征。可以说,全面性和简要性的有机结合是教材的特色。
其次,社会主义民主政治理论性与实践性的有机结合。《政治生活》阐明了我国社会主义民主政治的基本理论内容,包括了社会主义民主的性质、类型、本质、特点、制度框架、民主形式、民主领域、公民的基本民利、民主集中制、发展社会主义民主政治的要求等理论知识。恰是这些理论知识,回答了学生面对的政治生活主题,引导学生正确认识我国社会主义政治制度的特点和优势,以及如何正确参与政治生活的问题,因而它成为支撑着整个教材质量的知识支柱。教材具有鲜明的理论性。《政治生活》在注重理论诠释的同时,更加重视对学生政治行为的引导。例如,在讲述我国公民的政治权利和义务时,强调我国公民政治权利和义务的统一性,引导学生树立“履行义务的权利观”和“负责任的自由观”;在谈公民如何行使选举权的问题时,引导学生应出于公心,以人民利益为重,要了解候选人的品德、能力表现,在理性判断基础上审慎投票;在关于如何行使公民的监督权问题上,引导学生懂得行使监督权要采取合法方式,坚持实事求是,不能干扰公务活动;在关于公民如何进行政治参与的问题上,引导学生做到坚持有序政治参与,遵守宪法与法律的规定,遵循程序和要求等。这些要求具有一定的操作性,有利于学生正确行使政治权利、参与政治实践。理论性与实践性的有机结合是《政治生活》对学生进行政治教育的重要特点。
简述义务教育的概念及意义篇4
职业学校不同于普通高校，职业学校相较与理论知识更注重实践，提高技术技能人才培养质量是发展现代职业教育的基本任务，是构建现代职业教育体系的关键所在，是主动适应经济发展新常态、服务产业促进就业的重要抓手。建立中等职业学校教学工作诊断与改进制度，引导和支持学校全面开展教学诊断与改进工作，切实发挥学校的教育质量保证主体作用，不断完善内部质量保证制度体系和运行机制，是持续提高技术技能人才培养质量的重要举措和制度安排，也是教育行政部门加强事中事后监管、履行管理职责的重要形式，对加快发展现代职业教育具有重要意义。
2教学案例定义
教学案例是真实而又典型且含有问题的事件。简单地说，一个教学案例就是一个包含有疑难问题的实际情境的描述，是一个教学实践过程中的故事，描述的是教学过程中“意料之外，情理之中的事”。在中职数学教学案例中，一般由背景、主题、反思这几个部分组成。数学案例中首先要交代背景，这节课要学习的理论知识，要学习的数学原理是什么。其次是主题，由背景展开细化到各个小的知识点。最后是反思，反思这堂课的主要内容，并查漏补缺，发现学生还有没不懂的地方。
3中职数学教学案例实践
以中职数学第一章集合为例:课题:集合－集合的概念(1)
3．1教学目的
(1)使学生初步理解集合的概念，知道常用数集的概念及记法;(2)使学生初步了解“属于”关系的意义;(3)使学生初步了解有限集、无限集、空集的意义教学重点:集合的基本概念及表示方法教学难点:运用集合的两种常用表示方法———列举法与描述法，正确表示一些简单的集合。
3．2教学过程
3．2．1复习引入
(1)简介数集的发展，复习最大公约数和最小公倍数，质数与和数;(2)教材中的章头引言;(3)集合论的创始人———康托尔(德国数学家);(4)“物以类聚”，“人以群分”。
3．2．2讲解新课
阅读教材第一部分，问题如下:(1)有那些概念?是如何定义的?(2)有那些符号?是如何表示的?(3)集合中元素的特性是什么?集合的有关概念:由一些数、一些点、一些图形、一些整式、一些物体、一些人组成的．我们说，每一组对象的全体形成一个集合，或者说，某些指定的对象集在一起就成为一个集合，也简称集．集合中的每个对象叫做这个集合的元素。定义:一般地，某些指定的对象集在一起就成为一个集合。3．2．2．1集合的概念(1)集合;(2)元素;(3)常用数集及记法;(4)非负整数集(自然数集)n。3．2．2．2元素对于集合的隶属关系(1)属于:如果a是集合a的元素，就说a属于a，记作a∈a。(2)不属于:如果a不是集合a的元素，就说a不属于a。
3．2．2．3集合中元素的特性
(1)互异性:一个给定的集合中的元素都是互不相同的;(2)无序性:一个给定的集合中的元素排列无顺序;(3)确定性:一个给定的集合中的元素必须是确定的。不能确定的对象，不能组成集合。例如:某班个子高的同学，不能组成集合，到底多少身高才算高个子，没有确定的标准;某班个子高于180cm的同学，可以组成集合。关系:元素a是集合a的元素，记作a∈a(读作“a属于a”);如果a不是集合a的元素，记作aa(读作“a不属于a”)。
3．2．2．4集合的类型
(1)由有限个元素组成的集合，叫做有限集;(2)由无限个元素组成的集合叫做无限集;(3)由数组成的集合叫做数集。方程的解集与不等式的解集都是数集;(4)所有自然数组成的集合叫做自然数集，记作n(最小的自然数0);(5)所有正整数组成的集合叫做正整数集，记作n或Ζ;(6)所有整数组成的集合叫做整数集，记作Z;(7)所有有理数组成的集合叫做有理数集，记作Q(有理数包括整数和分数);(8)所有实数组成的集合叫做实数集，记作R。
3．3小结
本节课学习了以下内容:(1)集合的有关概念:(集合、元素、属于、不属于);(2)集合元素的性质:确定性，互异性，无序性;(3)常用数集的定义及记法。
4结语
在中职数学教学课堂中，教师不但要有好的教案，还要做到语调清晰，教态得体，使学生积极主动的学习数学知识。中职学校各教师不断改进教育教学方法，凝练教育智慧，形成独特的教学风格。教师在课堂上要有一双慧眼，要时刻想着捕捉学生点点灵光的闪现、挖掘学生的兴奋点、记录课堂上的亮点，只有这样才能帮助低起点的中职生改变学习态度，树立好信心和成才决心，成就他们精彩的人生。
作者:龙志芳单位:铜仁市交通学校
参考文献:
［1］施良方．学习论［m］．北京:人民教育出版社，2001:383～392．
简述义务教育的概念及意义篇5
修订稿数学课程标准对实验稿在“课程设计思路”中提出的六个核心概念“数感、符号感、空间观念、统计观念、应用意识和推理能力”作了调整，共提出十个数学课程与教学应当注重发展的核心概念，包括数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想，以及应用意识和创新意识，并对每一个核心概念都作了较为明确的阐述。这十个核心概念反映了一类课程内容的核心，是学生数学学习的目标，也是数学教学中的关键。深刻理解这些核心概念的内涵和价值，有助于教师更好地把握课程目标，深刻理解课程内容，同时对于数学课程内容的选择和教学方法的改革也有重要的指导意义。
与《实验稿》相比，在这十个核心概念中，有一些是新增加的：运算能力、模型思想、几何直观、创新意识；
有一些是名称或内涵发生较大变化的：数感、符号意识、数据分析观念；
有一些是保持了原有名称，基本保持了原有内涵：空间观念、推理能力、应用意识。
更进一步，这十个核心概念还可以分成三层。
第一层，主要体现在某一内容领域的核心概念。数感、符号意识、运算能力主要体现在数与代数领域，空间观念主要体现在图形与几何领域，数据分析观念主要体现在统计与概率领域；
第二层，体现在不同内容领域的核心概念，包括几何直观、推理能力和模型思想；
第三层，超越课程内容，整个小学数学课程都应特别注重培养学生的应用意识和创新意识。
在这十个核心概念中，《标准》去掉了原来实验稿中对于数感描述中与运算有关的某些内容，将其独立为另一个核心概念：运算能力。并强调运算能力首先是会算和算正确；而会算不是死记硬背，要理解运算的道理，还要寻求合理简洁的运算途径解决问题等。同时还在教学实施建议中明确指出，基本技能的形成，需要一定量的训练，但要适度，不能依赖机械的重复操作，要注重训练的实效性。教师应把握技能形成的阶段性，根据内容的要求和学生的实际，分层次地落实。
另外，《标准》将“符号感”更名为“符号意识”，更加强调学生主动理解和运用符号的心理倾向。并将实验稿中对“空间观念”描述的最后一条独立为另一个核心概念“几何直观”，并强调几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用。除此之外，《标准》对“空间观念”的阐述基本保持了原来的说法。
《标准》将实验稿中的“统计观念”更名为“数据分析观念”，点明了统计的核心是数据分析。“数据分析观念”更加突出了统计与概率独特的思维方法：体会数据中蕴涵着信息；根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性。
《标准》中新增了“模型思想”，说明了模型思想的价值，即建立数学与外部世界的联系。小学阶段有两个典型的模型“路程＝速度×时间”、“总价＝单价×数量”，有了这些模型，就可以建立方程等去阐述现实世界中的“故事”，可以帮助我们去解决问题。
在研读《标准》时，要深入理解这十个核心概念的内涵，这样才能在教学中准确定位，选择恰当的教学方法，在教学中有效地落实这些核心概念的目标要求。
四、完善了基本理念，明确了重要的学习方式与教学方式，并对学生良好的学习习惯等情感态度目标作了细致描述
《数学课程标准（实验稿）》提出的数学课程的基本理念总体上反映了基础教育数学课程改革的方向，在实践中得到了广泛认同。本次修订只是对某些表述进行了修改和完善。
《标准》用“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”来描述义务教育阶段数学课程的基本培养目标，取代了原来的“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学，不同的人在数学上得到不同的发展”，回避了对“有价值的数学”及“必需的数学”内涵界定不清的质疑。但这样修改并不是否认“人人学有价值的数学”“人人都能获得必需的数学”，而是这种表述主要是针对课程内容的选取，强调的是学生所学的内容是否有价值、是否必需。但是，现代教育的基本理念绝不是仅仅针对课程内容而言，而是要得到人的全面发展，因此“人人获得良好的数学教育”的内涵更为深刻。“人人都能获得良好的数学教育”更好地反映了数学课程的基础性与普及性的课程性质，具有广泛而深刻的含义，它突出强调了是所有学生在数学学习方面应该达到的目标，也是对每一个数学教育者提出的基本要求。同时，也关注到了学生发展的差异性，并提醒数学教育工作者要正视这种差异性，注意因材施教，尽可能满足不同学生的发展需求，让每一个学生都能通过自身的努力，在数学学习上获得不同程度的发展。
《标准》对教与学的基本理念作了统一的表述：“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。”强调了学生是数学学习的主体，教学是师生共同参与的过程。《标准》在实施建议中还详细描述了教师的组织者、引导者与合作者的具体表现，进一步明确了教师的主导作用。
《标准》对学生在数学学习中有效的学习方式作了进一步的明确，强调“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式”。明确了教师讲授与学生自主学习、合作学习并不矛盾，对学生的数学学习同样重要。在实践中，我们要学会根据学生的实际情况以及具体的教学内容，选择合适的学习方式，并能在教学中面向全体学生，注重启发式教学和因材施教。
另外，《标准》在总目标四个方面中的“情感态度”目标的具体阐述中，进一步明确了学生在数学学习中应该逐步养成的良好的学习习惯——即认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯，并逐步形成坚持真理、修正错误、严谨求实的科学态度。这些具体要求为教师日常对学生的习惯培养提出了更为明确的努力方向和目标，这样的目标要求正是着眼于学生未来发展的需要，是一旦形成将使学生终身受益的习惯与态度，我们在教学中一定要认真对待，切实落实。
五、第一、二学段一些数学课程内容的调整与修改更加符合学生的年龄特点以及教学实际，使得数学课程内容的安排更趋合理
《标准》将义务教育阶段数学课程内容分为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”和“综合与实践”四个方面。其中，实验稿中的“空间与图形”改成了“图形与几何”，“实践与综合应用”改成了“综合与实践”。
1.在第一、二学段的数学课程内容中，最大的调整就是“统计与概率”这部分内容，内容明显减少、难度有所降低
统计内容主要变化如下：
第一学段与《标准》相比，最大的变化是鼓励学生运用自己的方式（包括文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，不要求学生学习“正规”的统计图（一格代表一个单位的条形统计图）以及平均数（这些内容放在了第二学段）。
第二学段与《标准》相比，在统计量方面，只要求学生体会平均数的意义，不要求学生学习中位数、众数（这些内容放在了第三学段）。
加强体会数据的随机性。在以前的学习中，学生主要是依靠概率来体会随机思想的，《标准》希望通过数据分析使学生体会随机思想。
这样调整的原因之一，考虑到义务教育阶段统计学是发展数据分析观念，对于分析数据特征，关键是让学生认识到可以刻画数据的集中趋势和离中程度，而不在于学习过多的概念，平均数是一个非常重要的刻画数据平均水平的统计量，需要学生重点体会；第二，考虑到学生的年龄特征，其他刻画数据平均水平的统计量不宜集中学习。
概率内容主要变化如下：
第一学段、第二学段的要求降低。在第一学段，去掉了《标准》对此内容的要求。第二学段，只要求学生体会随机现象，并能对随机现象发生的可能性大小作定性描述。
明确指出所涉及的随机现象都基于简单随机事件：所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。
实践表明，第一学段学生理解不确定现象有难度，这一学段学生主要应学习和掌握确定的量。因此，这样的调整符合学生的年龄特点和心理特点以及认知发展规律。
2.“图形与几何”部分内容的调整符合学生的年龄特点和认知规律
“能在方格纸上画出简单图形沿水平方向、垂直方向平移后的图形”、“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”从第一学段移到第二学段。经过几年的实践表明，第一学段的学生在画平移后的图形以及轴对称图形这部分内容时，遇到很大的困难和挑战，需要有一定的空间想象能力才能顺利完成，显然，第一学段的学生的抽象思维能力还没有发展到这种程度。因此，这样的调整就显得尤为必要。
在东、南、西、北和东北、西北、东南、西南中，给定一个方向，辨认其余七个方向，并能用这些词语描绘物体所在的方向；会看简单的路线图。改为：给定东、南、西、北四个方向中的一个方向，能辨认其余三个方向，知道东北、西北、东南、西南四个方向，能用这些词语描绘物体所在的方向。这一教学要求的降低符合学生的年龄特征，为学生减轻了学习的困难和负担。
将面积单位“平方千米”和“公顷”的认识移至第二学段。这两个面积单位涉及到万以上的大数，而这部分内容是在第二学段学习的，原来在第一学段学习这部分知识时，学生遇到很大的困难，尤其是换算方面。经过现在这样的调整，更加符合知识安排的逻辑顺序。
3.“数与代数”部分内容的调整体现了这部分数学知识的核心价值
增加了“知道用算盘可以表示多位数”，主要体现了对中国传统文化的继承和发扬，但这种对算盘“蜻蜓点水”似的认识，还难以让学生真正感受到算盘作为我国重大发明的真正意义和价值。
估算的要求调整为“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”，使估算的要求更加具体、明确，有助于学生清楚地认识和理解估算的价值与意义。强调“选择适当的单位进行简单估算”，明确了估算的重点一是要有具体的情境，二是在一个确定的情境中，根据实际需要选择适当的单位进行估算。
增加“在具体情境中，了解常见的数量关系：总价=单价×数量、路程=速度×时间，并能解决简单的实际问题”。了解一些常见的数量关系，特别是运用这些数量关系解决问题，是小学阶段问题解决的核心。而“总价=单价×数量、路程=速度×时间”是小学阶段最常用的数量关系，绝大多数实际问题都可以归结为这两类数量关系。增加这两个数量关系，为小学数学课程与教学中的问题解决提供了一个重要的基础。
在研读课程标准的过程中，我们可能最先关注的是什么变了，很少有人去关注什么没变。研究变化的内容，可以让我们了解标准修订的新精神、新思想，也可以帮助我们更好地回顾、反思实验稿中不够完善的方面，可以让我们明确数学课程改革的发展动向。然而，标准是修订，不是；是完善，不是重建。那些不变的内容，恰恰体现了对数学教育价值的深刻认识，是数学课程改革积淀下来的研究成果，是数学教育中经得起推敲的核心内容。如果能够用变与不变的思考方式去研究《标准》，或许会让我们对数学课程与教学的改革有更深刻的理解，并很好地转化为自己的教学行为，这也许才是我们研读《标准》的真正意义所在。
简述义务教育的概念及意义篇6
关键词：概率；统计；衔接
中图分类号：G642文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）34-002-01
国家根据学生不同身心发展阶段从小学到大学都设有相应的学习内容，其内容体系安排和脉络走向设置是帮助学生在不同的身心发展阶段逐步建立概率和初步统计观念，而本科阶段学习更是要对新课标下教材内容的深度广度有全面认识。预习复习中小学的相关知识有助于唤起对已学的知识的回忆，有助于师生双方在教与学中调整、认知重点和难点，有助于师范学生认识、研究新课标提前进入教师角色在以后的工作岗位上全面、持续、和谐发展。
《中学数学课程标准》明确指出要使学生“经历运用数据描述信息，做出推断的过程，发展统计观念”。统计的意识和方法要成为未来公民所必备，义务教育阶段九年的有关统计与概率的学习时间具体划分为三个学段：
第一学段（1-3年级）：学生将对数据统计过程有所体验，掌握一些简单数据的收集、整理和描述方法，能根据统计结果回答简单的问题，初步感受事件发生的不确定性和可能性。
第二学段（4-6年级）：学生将经历简单数据统计过程，进一步学习数据的收集、整理和描述方法，且根据数据分析的结果做出简单的判断和预测，进一步体会事件发生可能性的含义，并能计算一些简单事件发生的可能性。
第三学段（7-9年级、初中阶段）：学生将体会抽样的必要性以及用样本估计总体的思想，进一步学习描述数据的方法，进一步体会概率的意义，能计算简单事件发生的概率，能够在现实情境中，根据需要收集、处理一些有用的信息，并且根据对信息的处理结果，做出合理的判断。
三个学段的知识衔接：小学内容体现分类、统计、可能性三大部分知识的学习，初中主要有数据库的收集整理与描述、数据分析、概率初步。可见小学、初中“统计与概率”课程的学习是从一般性的例子型学习到理论型认识学习，在教学内容安排上的指导思想是以小学的实例为主要教学基础，而在初中是进行理论拔高。如小学阶段计算基本平均值，了解一些可能性的事件，绘制条形统计图等内容架起了与初中概率统计内容之间的桥梁。小学课标要求了解统计与概率的基本思想方法，逐步形成统计观念，初中则要求在小学体验和初步理解统计与概率的基础上，主动地投入到数据统计的全过程中，并使用统计与概率的特有语言进行交流，进行简单推理。小学简单地从大量数据实验方面介绍了统计知识，为初中学习及建立统计思想打下基础。高中阶段教学目标是使学生具备基本的统计与概率的思想、方法和知识，能自觉地运用信息技术手段解决有关问题。初、高中衔接紧密的知识点有：科学计数法、各类统计图、平均数、众数、中位数、极差、方差、标准差、频率与概率等。高中要求对学习内容要有更深层次的理解。如初中阶段教学要“概念弱化”，对有关术语如总体、个体、样本等概念不要求严格表述。比较小学、初中、高中的教学内容，可见不同阶段的概率统计内容在编排和学习认识上是采用逐步渗透、逐步提高，螺旋式、阶梯式上升的方式。
大学课程的抽象性与高中“统计与概率”直观性有不同，高中是由实例理解古典概型的特征并解决一些实际问题，本科教学对古典概型的计算是一个难点计算要求高，这从本科教材章节后的练习题量上有表现。本科对正态分布的概率密度函数知识点是全面介绍标准正态分布和正态分布表并结合实例给予补充和加强。高中只是通过实例让学生理解超几何分布、二项分布及正态分布并能进行简单的应用，正态分布只借助直方图等直观图认识正态曲线的特点及所表示的意义。
高中重点培养学生的运算、作图、推理、处理数据以及使用科学计算器等基本技能，本科注重概念、理论、思想、方法及计算能力的培养。大学阶段的随机变量及其分布是重点内容，必须给出随机变量的严格定义，要对离散型随机变量的有限可列值，无限可列值的情形作深入介绍，要对连续型随机变量的定义和分布函数的概念和离散型随机变量的均值和方差概念及性质进行讨论。而高中是由实例理解离散型随机变量及其分布列、离散型随机变量均值和方差的概念并会计算。
高中是由统计案例去体会统计的作用和基本思想，鼓励学生经历数据处理的过程，引导掌握抽取样本的不同方法，通过样本数据计算相应的数字特征，培养对数据的直观感觉从而认识统计结果的随机性，概念则是通过实例进行描述性说明。高中要求了解几种统计方法的基本思想及其初步应用，大学对理论基础要求比较严格，公式要记忆、计算要练习，注重渗透数理统计思想使得统计有了随机的思想，统计数字有了概率的分析，提供了“从数据进行推断”的普遍适用且强有力的思想方式，这比高中内容在深度和广度上有拓展。
另外，本科阶段《概率论与数理统计》的教学中始终贯穿数学建模思想，让本科学生体会并实践概率论是真正把实际问题转换为数学问题的一类学问，它要解决的并非是纯数学问题，而是要构思命题构建模型来解决实际问题。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.全国普通高中数学课程标准（修改稿）.
[2]全日制义务教育.数学课程标准.（实验稿）[m].北京北京师范大学，2001，12.
简述义务教育的概念及意义篇7
关键词：体育；阶段；形态；
体育是一个文化沉淀和凝聚的史实，它反应在一定社会阶段中的社会形态和追求。对体育的产生和变化有所认识，我们才能领会和把握体育的底蕴和内涵，充分发挥体育所特有的社会功能及满足个人的健康追求。
一、体育的由来
体育的起源有游戏说、巫术说、战争说、模仿说、心理需要说、劳动说等。本人赞同劳动说，其比较符合体育的起源，但仍需进一步论证。
原始社会阶段的体育处于萌芽阶段：原始的身体活动练习，主要是从生存需要的劳动过程中抽象而来。在节日中，以考验生活技能的掌握，而出现竞技。此时人们的活动通常是在祭礼和巫术的外衣下开展，并与当时的生活意识形态息息相关。随着生产力的提高：劳动者思维的发展；劳动工具的改进；劳动对象的扩大化，而与“生存劳动”相脱离，成为真正为人“生活”服务的身体活动。萌芽的体育是对生存过程中的动作进行认识、有效提取演化、分解与组合、提升与实践。此阶段的体育活动属于寄存阶段。
奴隶社会阶段的体育有了初步的感性认识：强力健身，养生之术的萌芽。体育进入“以节度制其生”的知其然阶段，具有一定的体育意识。尚武的社会风气，军事体育的勃兴，学校体育的形成（学校产生于奴隶社会——《孟子》说：“夏日校”，而夏朝已有的“庠”和“序”是学校的前身）。此阶段的体育被广泛的运用到祭祀、军事、学校教育与宴乐等方面，有一定的社会价值，但体育活动之间缺乏内在的社会联系，因而未能形成一个相对独立的、有机的统一体或理论与方法的体系。此阶段体育在孕育的过程中。
封建社会阶段的体育，随着人类自我认识的进一步提高，其进入“愈降于后而愈明”的知其所以然的阶段。体育的理性认识逐渐显现，并对体育经验进行初步的总结，出现了不少养生及理疗著作。军事、教育、节日庆典和民间体育，具有鲜明的宗教性和功利性。此阶段体育感性认识清晰，但现实解释不足。
古代虽无体育一词及概念，却出现了运动养生的思想和实践，这可以说为原始形态和萌芽态的体育。在古代中国体育发端于生产工具与技能。在原始的军事活动，原始的教育（生产活动的一部分）的发展背景下，中国的强身健体活动，如：导引，养生，消肿舞，八段锦，易筋经，气功等的出现，实际上类似于今天的体育活动。
二、体育的出现
体育(physicaleducation)一词最先出现在法国。1760年法国报刊首次出现“体育”一词，还有一种说法即“肉体教育”。1762年卢梭出版了《爱弥尔》一书，大量使用了体育一词。该书强烈的批判了当时的教会教育，描述了对爱弥尔的身体教育，在国际上产生了很大凡响。至此，体育一词也走向了世界。继教育学“体育”出现之后，欧洲又出现了physicalculture,即我们现在所说的广义的“体育”概念。
19世纪初，许多国家政府，把“体育课”列为学生的必修课程，由特定资格的体育教师来实施，从此，世界上才出现了“体育”这个社会行业。日本在1868年使用“体操”一词，它来自欧洲的Gymnastics译成“体术”、“体学”、“锻炼法”，1873年统一命名为“体操”。学校中的课程命名为“体操科”，后来传入中国。1876年日本学者近藤镇三在《独逸教育论抄》中将“身体教育”译成“体育”，从此正式使用“体育”一词，日本在教育领域中使用的体育名词是比较清晰的，但在社会上使用的情况有些混乱。
近代中国体育概念的引进有“体操”和“体育”两个概念，主要通过西方教会学校以及回国留学生两种途径传播。20世纪初至“五四”新文化运动以前，“体操”一词更为常用；“五四”运动后，我国“体操课”逐渐改为“体育课”，才开始普及“体育”的概念。我国体育是直接从日本引进的。“体育”一词是洋务运动后期传入中国，并开始应用的。严复1879年归国任职，在天津《直报》发表《原强》等文章，提倡向西方学习，反对顽固保守，其认为培养民力、民智、民德，为中国富强的根本办法。
体育的本义为“身体的教育”或“身体教育”。中国人最早认识体育的，是上海的南洋公学，1897年设立了小学堂，体育为学习科目之一，并由陈懋治等三名师范生编写小学教科书《蒙学读本》的教育篇，给出了体育概念的定义：“体育者，卫生之事也”,这是我国出现的第一个体育定义。1903年，清政府颁行了《奏定学堂章程》，确定各级学堂必须设体操课，并对体操课的宗旨、内容和方法作了明确规定，从此我国才有了由政府组织管理的，以体育课为标志的体育行业。同一年，在引进西方教育体制的情况下，颁定了《癸卯学制》，体操正式进入课程，这才出现了现代体育。在1923年《中小学课程纲要草案》中改“体操科”为“体育课”，此后体育一词才普遍使用起来。
蔡锷通过对世界历史的思考、研究，发现“灵魂贵文明，而体魄贵野蛮”；梁启超的“论尚武”三四十年代，体育的概念没什么混淆之处，非常明确，都说体育是一种以身体活动为方式的教育，没什么大小的体育之分，没有体育含义上的模糊，也没有随意使用的造词。
体育一词引入我国经历了体操；运动；游戏；健康；教育的阶段。在我国“体育的本质是教育”这一认识形成于20世纪30年代。
三、体育的演化
资本主义阶段的体育进入了理性认识阶段：主要通过解剖学、生理学、生物化学、力学的角度解释体育的功效。“抑其过而救其所不及”对体育进行预见与计划，并形成了近代体育思想，主要围绕体质，机体机能、技能和技巧的发挥。
文艺复兴（14—16世纪）是近代体育的奠基石：“向生命索取他所能提供的一切”，体现了个性解放和实现人的价值两个方面。文艺复兴和宗教改革促进了体育思想的更新。民间体育也为近代体育提供了支持。启蒙运动后，近代体育思想开始形成完整的体系，并在部分学校初步实施。19世纪初期和中期从少数学校扩展到社会，特别是军队从而形成民族主义和军事色彩。19世纪末20世纪初，各国通过律法的形式，使学校体育最终确立下来。
现代的体育进入了科学的阶段。体育科学是科学在体育上应用的产物，以体育为研究对象而自成体系，包括：内容、形式、措施、机械设备、检查方法等。
体育真正被认可或广泛认同，是在19世纪中叶的古希腊。其称为“体操”，较现代体操含义广泛，包括拳击、跳跃、奔跑、投掷、角力等。到了20世纪40年代，在武力、侵略、劳作等社会环境变革下，不同的社会角色开始了其特色的体育认识。50年代的体育概念是明确的，但翻译上出现了分歧。60年代的体育理论，没有明确论述体育概念问题。这个时期强调“社会主义体育是为增强人民体制质，培养全面发展的新人，为生产劳动和国防建设服务的”，所以体育竞技化色彩不浓，但有抬头的倾向，此时认为体育运动的显著特点是竞赛，但对体育普及与提高的关系论述有所偏颇。至80年代已有不少人认为“学校体育是基础，竞技体育是提高”这一认识。70年代末及80年代的体育概念基本上是混乱的，说体育是多维的、多目标的、多功能的身体运动和社会活动，模糊了体育的本质——增强体质的教育，出现了两种体育即广义的体育和狭义的体育。
体育主要是国际上也没有统一的概念，存在一定的混乱状态。认识的多角度，翻译的多样化。30年代的“体育教育”一词被80年代滥用，导致体育思想的混乱。以词语进入语言、言语领域后，由于位置、立场和角度的不同，所认识或掌握到的只能是体育属性的某个侧面。“体”可以理解为身体、肢体、形体、体质和体能等；“育”可以理解为养育、保育、培育、训育、锻炼和教育等，而引起体育的扩大、缩小、引申、借代和转化等现象。
体育在此时期处在教育本义的衍化发展和语词语义阶段，并产生了诸多语义演变。指称对象范围的扩大；体育课的标准形式扩大为一切形式的身体活动（生产劳动除外），这就使“体育”变成一种独立的范围无限的社会活动。最初的体育是以学校的体操课为代表，体操是列入课程表的正式课程，代表着本义体育，而各种西方竞技运动、游戏，只是学生的课外活动，两者是有区别的，但由于两者的关系复杂，在以后的发展中，出现了种种变化。
目前对我国体育的概念界定大都使用了“手段+目的+属概念”或“种差+属概念”的形式来表述。“体育手段”多种多样，如：“以身体活动为媒介”、“身体与智力活动为基本手段”、“通过身体练习”、“通过专门设计的身体运动和游戏”、“体育就是为更好地实现运动价值，而不断提高或展现运动水平的文化活动”。“体育目的”内涵非常丰富，如：“增强体质、提高竞技水平和丰富社会生活”、“改造自我身心”、“改造自身身体，挑战身体极限”、“促进全面发育，提高身体素质与全面教育水平，增强体质与提高运动能力，改善生活方式与提高生活质量”等。体育种差，如：“身体活动”、“非生产性”和“增强体质”等。
此阶段体育学术积累缺失，质与量失衡、理论解释乏力，没有统一的概念，没有体育非体育的界限。此时需要专业人士的交流与沟通，求同存异，达成规范。
四、体育的发展趋势分析
体育具有两重性：社会性，社会而异化的生物性[3]。通过对文献资料的研究本人得出以下体育认识：第一、体育的发展具有动态化性并与当时的社会形态及意识密切相关；第二、体育概念认识角度多元化、表述多样化；第三、体育属于上层建筑，其概念外延不断扩大。体育最初就是指身体活动，随着体育外延的扩大，体育才有了教育之义，后来人们发现教育也不是体育的全部，于是人们把体育看作是一种文化，体育概念的内涵是一个不断扩大的一个过程。
本人归纳现阶段体育的种类如下图：
在人类社会中，学校处于人生的过渡阶段。在学校中所有的学科都是发展学生的某一方面的知识，而体育更多的是通过身体把知识展现出来，它具有更强的身心互动性。学校主要任务应该有：卫生学的教授，体格检查，锻炼的习惯养成，促进社会活动，体育活动形式展现，自我保护及其安全措施的习得。此时学校应注重课程设置；教材的改革（选择与优化并符合实际生活或社会的需求、优秀传统活动的秉承）；外部器材的完善与挖掘器材的功效；教学策略的改革，教学管理等方面的提升。评价方法要多样，要从实际出发，处理好人和人的积极性两个方面。
按人的生长过程划分：家庭阶段是初始生活能力，学校阶段则发展生活能力和展现丰富的生活姿态，进入社会阶段后则为体育爱好的延续及自我实现的探索。体育的阶段性表现在社会发展和人的生长两个方面。
体育在不断发展过程中，成为人类所特有的社会现象。体育的对象是人，而人要适应社会的发展，所以体育的发展会按着社会的发展及个人的需求两个方向不断演变与延伸。
参考文献；
[1]韩丹.对我国体育认识和概念演变之起源的探讨[J].体育科学，2012，(33)1.
[2]陈咏生.体育概论[m].商务印书馆，1933.
[3]陆作生.我国体育概念的界定[J]，2010，(17)20.
[4]翟葆奎.体育[C].人民教育出版社，1988.
[5]李季芳，周西宽，徐永昌等.中国古代体育史简编[m].人民体育出版社，1984.
简述义务教育的概念及意义篇8
关键词：义务教育化学课程标准；变化；实践策略
文章编号：1005－6629(201218－0008－04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
2011年版《义务教育化学课程标准》(以下简称“修订版课标”)是在义务教育化学课程改革逐渐深化的过程中，对2001年印发的《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》(以下简称“实验版课标”)的修订与完善。这一次修订对于进一步注重义务教育化学新课程实施的现实性和实效性，切实提高义务教育化学新课程的实施质量有重要意义。
1 《义务教育化学课程标准》修订的背景概述
这次对义务教育各学科课程标准的修订，是在全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》的大背景下，为进一步推进素质教育，全面落实以人为本的科学发展观，建立更加科学完善、符合时代要求的中学课程体系而展开的研究。本次义务教育化学课程标准的修订过程反映了从理想到务实、从感性到理性的认识过程，修订的重点在于“如何应对国际科学教育改革的现实和我国新时期对人才培养的要求上，着力提升初中学生的科学素养，提高他们的学习能力和创新能力”。
具体来说，十年来义务教育化学新课程的实施现状是化学课程标准修改的出发点。随着义务教育化学新课程逐步实施，无论是课程设计者、课程研究者，还是各地教研员、一线教师，都积累了不少有益经验，也产生了不少对新课程的看法。尤其是一线教师，伴随着他们对化学学科发展认识的深化和对化学教育研究的深入，在经历了从迷茫、困惑到清晰、理性，从不认可、不支持到不断尝试、产生认同的过程之后，对化学新课程有了更合理、直接、理性的认识。在看到新课程实施带给学生科学素养提升和教师专业化发展的效益的同时，也看到了暴露出来的种种问题及缺陷，如对化学实验及其教学重视不够、课堂开放与实效难以双赢、知识教学观念落后、探究教学不能常态化、多样性评价不能很好落实、教师的教学行为和先进教学观念不一致等。在这样的情形下，只有正视成绩与问题，认清优势与劣势，推广课程改革中的成功经验，逐步解决化学新课程实施中存在问题，才能促进义务教育阶段化学新课程改革的良性发展。
2 《义务教育化学课程标准》的主要变化
2.1 进一步凸显化学课程的基础性，弘扬其基本价值
基础性是义务教育化学课程的主要特征。修订版课标在课程性质部分开宗明义地指出，“义务教育阶段的化学课程是科学教育的重要组成部分，应体现基础性。要给学生提供未来发展所需要的最基础的化学知识和技能，……，为学生的发展奠定必要的基础”。同时，在课程目标部分增加了诸如“形成基本的化学实验技能，初步学会设计实验方案，并能完成一些简单的化学实验”、“能进行简单的探究活动”等更为具体的体现课程基础性的课程目标，适当地降低了部分课程目标的难度。例如，将“能用变化与联系的观点分析化学现象，解决一些简单的化学问题”改为“……，说明并解释一些简单的化学问题”。
针对于化学学科的多元教育价值及其与人类生活生产之间的密切关系，修订版课标在原有实验版课标的基础上，“着眼于从学生发展、社会需要和化学发展的视角，重新审视学科价值和课程理念，不仅观点阐述力求更严谨，更符合中国的教育实际，在课程理念、课程目标的文字组织上也凸显了对学生未来发展的实际指导意义。”具体来讲，在修订版课标“课程性质”部分，强调化学课程“能为学生发展奠定必要的基础”、“能激发学生对科学的兴趣”“能提高学生的科学探究能力”，“能帮助学生逐渐树立科学发展观、增强对自然和社会的责任感”等重要的教育价值。在“课程基本理念”和“课程目标”部分，增加了“培养学生终身学习的意识和能力，树立为中华民族复兴和社会进步而勤奋学习的志向”、“培养学生的创新精神和实践能力”、“培养学生的民族自尊心、自信心和自豪感；引导学生学会学习，学会生存，能更好地适应现代生活”等重要观点，从而全面地弘扬化学学科的教育价值。
2.2 对科学探究的内容和要求做进一步的调整与明确
基础教育课程改革开始以来，科学探究越来越受到人们的重视。但是，由于基于科学探究的教学设计难度大、对教学条件和教师基本水平的要求较高，不易被教师很好把握，造成了诸如科学探究开放性与实效性产生矛盾、不能常态化等问题。基于现状，修订版课标对科学探究做了更为科学的要求和规范，以提高教学实效。
2.2.1 调整科学探究内容
为了保证科学探究活动能够顺利开展，修订版课标在主题一“科学探究”部分增加了“粗盐中难溶性杂质的去除实验”等八个必做的学生化学实验活动，并明确指出“教师应结合具体的教学内容和学校实际，积极创造条件，通过多种途径”来开展上述实验活动。在其他主题中，修订版课标根据义务教育化学课程基础性的特殊要求，对“活动与探究建议”中的内容进行了修改，一来降低了课程难度，二来使得探究内容更加符合时展和学生认识发展的需求，从而保证科学探究活动的正常开展。例如，删除“观察在水中加入少量盐后凝固点和沸点的变化”、“用简单的方法将衣料上沾有的油污等洗去”就体现了上述思想。
简述义务教育的概念及意义篇9
一、注重理解数学符号的意义
从客观上看，数学中大量的概念、公理、定理、法则等等是由符号来表示的。概念、公理、定理、法则等本身就是从众多规律、现象中概括总结出来的，势必会很抽象，而符号又是这些概念、定理的外在的表现形式，因此从某种意义上说更加抽象。要使学生能够接受并理解这种高度抽象性的符号，教学时就必须采用生动有趣、通俗易懂的语言，从具体的描述性语言开始，逐步抽象成比较简约的语言。让学生认识数学研究中引进符号的必要性和优越性，理解数学概念及其符号表示，明确符号的条件，熟练掌握符号变换的规则。理解数学符号的意义需要经历从具体到抽象，再从抽象到具体的认识过程。
1.使学生经历概念的符号化过程，促进学生认识引进符号的必要性和优越性
我们知道数学符号的学习需要一个渐进的过程，使学生在经历概念的符号化过程中逐步感受引进符号的必要性和优越性，首先，让学生从心理上去接受数学符号；其次，从大量的具体的数字开始，逐步抽象概括为用字母表示，帮助学生完成从感性到理性的过渡，这可以有效地减少学生接受的困难程度。
2.重视对比、辨析，促使学生认识数学符号的本质
要引导学生将新的数学符号与相关的旧知识进行对比，分析它们的联系与区别。
3.注意数学符号的隐含意义
由于数学符号常常与特定概念联系在一起，是概念的形式化表征，往往具有一定的使用条件，要引导学生注意数学符号的隐含意义。
4.注意某些数学符号的多义性
在数学的历史发展的过程中，某些数学符号被赋予了许多意义，如果不准确理解和判断其本质含义，就会出现推理和证明上的混乱。例如，有序数对（a，b）就是具有多义性的一种数学符号，它可以表示直角坐标系中的一个点，也可以表示一个向量的坐标，还可以表示一个开区间，初中还用它来表示a，b的最大公约数。
5.使用大量丰富的背景材料促使学生理解数学符号的内涵
对数学符号内涵的理解，就是要建立简约化的数学符号与其所表征的数学内容的联系。在其中我们既要注意概念与实际对象的联系，又要注意概念与相应符号的联系，引导学生理解每个符号的含义与实质。
二.数学符号的掌握需要一个长期渗透与使用的过程
1.注意后续的掌握需要一个长期渗透与使用的过程
学生在学习了数学符号后，即使当时已经理解了符号的含
义，若在后续学习中长期不加使用，就会逐渐淡忘数学符号的含义。比如对数符号及其运算公式，特别是常用对数与自然对数符号更容易忘记。还有些数学符号的内涵理解需要在后续的学习与练习中去反复强化，要引导学生把符号与其所表征的内涵紧密联系在一起，提升对符号的整体认识。
2.在后续学习中注意实现符号语言与自然语言的互译
用符号化的语言表达问题，对正确理解题意、理清解题思路、进行思维推理非常重要。使用数学符号语言可使数学思想的表述与交流更方便，同时也可使问题的实质得到揭示。这里包括两个方面的问题：①将自然语言改用符号语言来表示，例如，自然语言“函数f（x）是个偶函数”可用符号语言表示为“f（x）=f（-x）”；自然语言“y=f（x）的图象恒在直线y=kx+1上方”可用符号语言表示为
“f（x）>kx+1恒成立”；自然语言“函数y=f（x）与函数y=g（x）交于点a（x1，y1）”可用符号语言表示为“f（x）=g（x）”等等。②需要在数学教学中反复将符号还原为其原来的含义。例如，符号“f（2-x）=f（2+x）”的含义是函数f（x）的图象关于x=2成轴对称；f（a）f（b）
简述义务教育的概念及意义篇10
【关键词】义务教育历史课程标准；2011年版；评价
随着2001年《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》（以下简称《实验稿》）的颁发，初中新课程改革已经进行十多个年头。随着课程改革的深入进行，许多问题也一一浮出水面并得以解决，《实验稿》在指导教学过程中同样有问题暴露出来，于是，2012年初，教育部制定颁发了修订后的课程标准——《义务教育历史课程标准（2011年版）》（以下简称《2011年版》），将初中课改再次向纵深方向推进。对比两个版本的课程标准，《2011年版》更加贴近初中生的认知水平和接受能力，更符合教育规律，对教师的教和学生的学有着更强的指导性和可操作性。
一、在内容标准的表述上行为动词更明确，更具指导性、针对性和可操作性
以中国古代史“中华文明的起源”（后变为“史前时期”）部分内容为例，课程内容在表述上发生了明显变化，两个版本的表述分别是：
1、实验稿
（1）以元谋人、北京人等早期人类为例，了解中国境内原始人类的文化遗存。
（2）简述河姆渡遗址、半坡遗址等原始农耕文化的特征。
（3）知道炎帝、黄帝和尧、舜、禹的传说，了解传说和史实的区别。
2、2011年版
（1） 知道北京人的特征，了解北京人发现的意义。知道化石是研究人类起源的主要证据。
（2） 了解半坡居民、河姆渡居民的生活和原始农业的产生。知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据。
（3） 知道黄帝、炎帝的传说故事， 了解传说与神话中的历史信息。
通过比较我们不难发现《实验稿》的描述是模糊的、难操作的：对于元谋人、北京人，要了解哪些方面？了解到何种程度？除了元谋人、北京人外，还要了解其他的早期人类吗？“原始农耕文化的特征”是个范围广、深度深的概念，需要初中生掌握到何种程度？这些模棱两可的描述让师生在实际教学中缺少了明确的目标指向，操作起来比较困难.而为了考试的需要，教师一般都会“宁滥勿缺”，把所有相关的知识和观点都介绍给学生，学生也会不加选择地接受，这实际上是增加了学生负担。
反观《2011年版》，在语言描述上使用了“知道”、“了解”指向明晰的行为动词，而且在行为动词后连接了明确的宾语指向：“知道”北京人的“特征”，进而“了解”其发现的“意义”；“了解”半坡居民、河姆渡居民的“生活”状况，以此作为了解“原始农业的产生”的前提和基础；在“知道”黄帝、炎帝的“传说故事”的基础上“了解”传说与神话中的历史信息。这些描述指向性明确，而且在目标要求上呈现出递进关系，更符合中学生的心理发展特征和能力认知水平，具有很强的针对性和可操作性。
二、过程与方法目标要求体现得更明显
除了知识与能力的要求外，《2011年版》还提出了明确的过程与方法的要求和指导，更能体现新课程理念。同样以中国古代“史前时期”内容为例，在“课程内容”部分提出“知道化石是研究人类起源的主要证据”、“知道考古发现是了解史前社会历史的重要依据”，这些简单明了的叙述很容易让初中生明白历史研究的方法；在“教学活动建议”中提出“有条件的地方，可以参观我国境内的古人类遗址”、“根据教学用图，想象原始人的一天是怎样度过的”，“参观”、“想象”这些体验性字眼同样体现了过程与方法目标。
三、课程内容的编排顺序更清晰明朗，更能体现通史原则
为了体现初高中教学差别、避免简单重复，根据人类生理、心理发展规律，初中历史教材和课程标准的编排是以通史体例进行，高中历史则是以专题模块的形式编排。但如果仔细研究《实验稿》我们不难发现，在它通史体例的面纱下夹杂着太多专题史的编排，实际上是“通史下的专题史”。而《2011年版》则真正贯彻通史原则，完全按照通史体例编排。下面笔者以中国近代史部分内容来说明。
中国近代史从1840年至1949年，百年历史先后经历了旧民主主义革命时期和新民主主义革命时期。旧民主主义革命时期重大的历史事件先后有鸦片战争（1840-1842）、太平天国运动（1851-1864）、第二次鸦片战争（1860-1864）、洋务运动（19世纪60到90年代）、甲午中日战争（1894-1895）及战争后民族危机空前严重下中国人民的探索维新变法运动和中国人民的反抗义和团运动，此后又发生了八国联军侵华战争（1900年）、辛亥革命和新文化运动；1919年的开启了新民主主义革命的大门，之后的中国近代史先后经历了一下几个时期：中共成立和国民运动时期（1921-1927）、第一次国内革命战争时期（1927-1937）、抗日战争时期（1937-1945）和解放战争时期（1945-1949）。
《实验稿》将中国近代史课程内容分为七个部分： （一）列强的侵略与中国人民的抗争、（二）近代化的起步、（三）新民主主义革命的兴起、（四）中华民族的抗日战争、（五）人民解放战争的胜利、（六）经济和社会生活、（七）科学技术与思想文化。第（一）部分主要是从政治史角度归纳了列强的大规模侵华战争及中国人民的反抗；第（二）部分主要从经济工业化、政治民主化、思想科学化的角度集中阐释了中国的近代化问题；第（三）至（五）部分回到通史顺序讲述中国革命史；第（六）、第（七）部分又回到了不同的专题。这样的课程内容叙述给人一种混乱的感觉（其实《实验稿》的各部分内容均或多或少存在这样的问题），在实际教学中也会带来许多无谓的重复。
再看《2011年版》则是严格按照通史顺序对先后发生的历史事件提出不同层次的要求，实现真正的通史体例编排，既符合学生的身心成长规律，亦符合教育教学规律。
四、内容删难去繁，更简单，易把握
新版课程标准在内容上也作出了很多调整，删掉了一些不常见、远离学生生活的知识要求，并对一些知识进行了重新归类，更简单，易把握。笔者选择以世界古代史课程内容为例加以说明。
《2011年版》中删除了“南方古猿”、“人类的起源”、“三大主要人种的形成”、“母系氏族社会与父系氏族社会”这些远离学生生活实际、即使用“想象”也很难想清楚的史前时期人类概况；删除了像“讲述的主要活动”这样概念范围太广的要求；不再对“《荷马史诗》《俄底浦斯王》和《天方夜谭》等作品”、“阿基米德等古代科学家”分别提出要求，而是建议学生“以建筑艺术、公历等为例，初步认识希腊罗马古典文化的成就”，这些变化给实际教学更大的空间，更能体现新课程“用教材教而不是教教材”、“以学生为主体”等理念。
综上所述，新修订的课程标准相对于实验稿来说更贴合教学实际，更贴近学生实际，确实是一大进步。笔者相信在实际教学中它也会发挥更强的指导性推动课程改革的深入进行。
【参考文献】
[1]中华人民共和国教育部 .全日制义务教育历史课程标准（实验稿）[Z]. 北京：
北京师范大学出版社， 2001.
[2]中华人民共和国教育部 .义务教育历史课程标准（2011年版）[Z]. 北京：北京师范大学出版社， 2012.