研究性学习的学习反思篇1
文献回顾与研究表明，国内对于反思的研究多集中于以教师为研究主题的反思性教学，以学习者为研究主体的实证研究尤为稀少。鉴于此，本文将某校学生作为研究对象，选用科学的反思性问卷为工具，调查本校学生反思性英语学习的能力及其与学生英语学习成绩的相关性，以便为日后的研究铺垫基础。
一、国内外研究概况
1.国外研究概况
对反思的研究最早从哲学范畴开始。洛克、斯宾诺沙是较早研究反思的专家。将反思研究上升为理论精华的是美国学者杜威。1983年，美国学者“反思性实践者”的第一人舍恩展开了将反思理论运用于教育实践的研究，提出了“反思性实践者”的观念。这些研究为反思性学习实践提供了有效的理论支持。
对反思性学习的实践研究有：英国的德比大学的朗滋和比利，英国的斯特拉斯克莱登大学的安格斯、利波尔曼、哈波，英国的布里顿大学等都在不同的领域进行培养学生反思性学习能力的研究。1998年，布劳克邦克和迈克吉尔出版了FacilitatingReflectiveLearninginHighereducation一书，该书主要目的在于帮助学校的教师和学生通过发展批判性思维和运用反思性学习的技能来提升效能。1999年，美国汉普舍大学的苏格曼等人出版的Reflectivelearning：theoryandpractice一书，从理论上及实践操作方面对反思性学习进行了实际应用型的研究。
无论是研究实验还是研究专著，都在实践中对学生的反思性学习能力形成的方式和手段进行了深入探索，研究者从各个不同的方面证明了反思对学习的积极作用。
2.国内研究概况
相对于国外的研究，国内对于“反思”的研究起步较晚。熊川武教授是国内反思理论介绍的第一人，他的《反思性教学》为国内反思性教学、反思性学习研究提供了理论基础。随后，国内关于反思性教学的理论与实践研究开始高涨。
郑菊萍、田圣会、李海云、陈佑清针对反思性学习的目的、涵义、功能及基本特征、理论基础进行了详细的介绍与论证。赵玉香在《反思性学习理论与实践探索》一书中，对反思性学习实践经验进行了总结与升华，着重介绍了反思性学习的本质、反思性学习基本能力的培养、反思性学习教学模式、反思性学习个案等多个方面。
反思性英语学习能力的研究有：在王靖通过建立较系统的反思性英语学习方式的操作平台，促使学生在自主学习、合作学习和探究性学习过程中进行自我反思，这是国内第一个将反思性学习应用于英语学习的研究。王朋在英语教学实践中组织实施和实验研究反思性英语学习方式，分析归纳了教师如何指导学生进行反思性英语学习的实践。喻晖通过反思性英语学习能力的教学实验，用定量和定性分析证实，学生的深层反思行为能够有所提高。
二、研究方法
本研究对象为某校484名学生（约占年级学生总数量的10%）。主要探究英语学习者反思性学习能力与其学习成绩是否存在相关性。借用Kemberetal的反思性能力调查问卷。该问卷是Kember根据mezirow关于反思性学习的理论设计修改而成。根据mezirow的理论，学习行为可以分为反思和非反思。而非反思又可分为习惯、思考和反省。反思可分为低层反思的内容反思和过程反思、以及深层反思的批判性反思。基于这一理论，Kemberetal于1999年设计了测量学习者反思性能力的可操作性问卷。此问卷将mezirow的思考狭义为理解，而且排除了反省，同时，将内容反思和过程反思统一概括为反思。因此，Kember的问卷由四个子维度构成：习惯、理解、反思和批判性反思行为。其中，习惯和理解属于非反思，反思和批判性反思行为属于反思。每个维度由四个变量构成，共16个变量。经过应用与修改，Kemberetal的反思性问卷最后形成。在本次研究中，该问卷的信度Cronbach'salpha的测量值为0.720，说明问卷可以用来调查该校学生的反思性学习能力。
在收集到的484份问卷中，有470份有效问卷，其余14份因为信息及回答不完整予以废除。问卷采用5级量表制，用以表示学习者反思性能力的不同程度，分别为：a完全同意、B同意、C不知道、D不同意、e完全不同意。所收集到的数据用Spss16.0进行描述性统计分析和相关性分析用以说明该校学生的反思性学习能力及其与英语学习成绩的关系。
三、结果与讨论
1.反思性学习能力调查
Kemberetal的问卷采用5级量表制，用以表示学习者反思性能力的不同程度，为了分析方便，学生的回答用分值来表示，分别为a，5分；B，4分；C，3分；D，2分；e，1分。表1为该问卷的描述性统计结果。
表1的描述性统计结果中，学生对于习惯、理解、反思、批判性反思行为的使用均值分别为3.9532，3.7856，2.0963，2.1548。这一结果可以说明以下问题：
表1反思性能力的描述性统计分析
（1）学生在四个维度上的使用均值均超过了2，这说明尽管学生对于反思性学习及反思性学习策略的知识及应用知之甚少，但在学习过程中都无意识地使用了这些策略。
（2）在学习过程中，学生对于习惯和理解的使用均值分别为3.9532和3.7856，高于反思和批判性反思的使用均值是2.0963和2.1548.这说明学生在学习过程中对于习惯和理解的依赖高于反思和批判性反思行为。
究其原因，在此次调查研究之前，学生对反思性学习及反思性学习策略的概念及其应用鲜有耳闻，之所以在学习过程中应用这些行为，完全是无意识的。学生的学习中融入的理性思维较少，过多地依赖于自我的学习习惯以及建立在个人知识方面的理解。而对于找出问题，并寻求解决方法进而对于自己的学习进行评价、管理以及进一步完善的反思和批判性反思行为的应用却相对较少。学生在学习过程中缺乏对于自身学习行为的理性思考，即学生的反思性学习能力较弱。
2.反思性学习能力与学习成绩的相关性
为了体现反思性学习能力与学生学习成绩的相关性，在问卷调查时，也同时调查了学生上学期的英语期末考试成绩。运用SpSS中的相关性分析，反思性学习能力和学生成绩的相关性对比结果如表2所示。
表2反思性学习能力与学习成绩的相关性分析
*参考值为0.05（双尾）**参考值为0.01（双尾）
从表中的分析可以得出以下结果：
（1）在习惯和学习成绩的相关性分析中，学生的习惯与学习成绩的相关性系数为r=-0.049，p=0.708>0.05（相关性系数的标准值为0.05）。此数据证实学生的习惯和学习成绩为负相关，即学生的习惯越强，学习成绩越低。
（2）在理解、反思、批判性反思行为与学习成绩的相关性分析中，p值分别为0.019，0.045，0.003，均小于0.05，说明这三种学习策略与学生的学习成绩有显著相关性，即学生对这三种策略的使用频率越高，学习成绩越高。
虽然在mezirow的理论中，习惯和理解均属于反思，但是，习惯完全为无意识地建立在以往习惯基础上的学习行为，这些行为对于学生的正确判断会产生干扰和抑制作用，因此，会影响学生的学生成绩。而理解属于学生有意识地利用所学知识对学习行为作出的判断，虽然所含反思性成分较少，但这种有意识行为和反思、批判性反思行为一样，会对学生学习产生积极的影响。
四、结论
1.反思性学习策略在学生的学习过程中得到了运用
根据分析结果，学生对于反思性学习策略四个维度的使用均值分别为3.9532，3.7856，2.0963，2.1548.均超过了2，这说明虽然学生对于反思性学习策略的概念和内容比较模糊，但是却在学习中无意识地使用了这些策略。
2.学生的反思性学习能力较弱
问卷的数据分析结果说明，学生使用习惯和理解的频率高于反思和批判性反思行为，这一事实证实，学生对于反思性学习策略的使用较少，因而学生的反思性能力也较为低下。
3.反思性学习能力和英语学习成绩有显著相关性
在反思的四个维度与学生英语学习成绩的相关性分析中，习惯与学习成绩成负相关，即越依赖于习惯，学习成绩越差。理解、反思和批判性反思和学生的英语学习成绩均呈现显著正相关，说明这三项策略的使用有助于提高学生的英语学习成绩。虽然理解属于非反思，但因为此行为并非无意识，而是学生在已有知识基础上的对于新的学习行为的理解及判断，虽然其中反思成分较少，但也对学生成绩起到了促进作用。
五、建议
该研究结果对于今后的英语教学也有一定的指导意义。从调查中看出，学生缺乏反思性学习策略及其应用等知识的输入，虽然在学习活动中也应用了反思性学习策略，但因自身知识及应用能力不够成熟，因而学生的反思性英语学习能力较弱。另一方面，学生的反思性学习能力与学习成绩有显著相关性，即反思性能力的强弱直接影响了学生学习成绩的好坏。因此，教师应该在课堂教学中帮助学生构建反思性学习模式，通过策略的掌握提高学生反思性英语学习能力，进而提高学生自主学习能力，最终促进英语学习成绩的改善。
1.构建反思性学习模式
反思是对学习过程的再认识，在反思性学习中，教师应该首先指导学生确定学习目标，制定学习计划，进而通过自我监控完成学习过程，随之在对自己的学习过程进行再认识，从而发现学习过程中的问题，再针对这些问题进行自我调节，制定新的学习计划，进入下一个学习环节。简而言之，反思性学习模式就是：制定学习计划实施学习行为反思学习过程解决学习问题制定新的学习计划。这一环节不断地重复、完善，从而形成一种循环上升的学习方式。在不断地重复和完善中，学习者的反思能力得到了提高。
2.利用反思日记，培养学生反思性学习能力
除了帮助学习者构建反思性学习模式外，教师还应该督促学生利用撰写反思日记的方式，记录自己的学习体会及反思过程，有助于学习者充分学习和掌握反思策略的理论与方法，从而提高反思能力。
参考资料
[1]陈佑清.反思学习：涵义、功能与过程.教育学术月刊，2010（5）.
[2]李海云.培养反思性自主学习能力的探索.中国成人教育，2010（16）.
[3]田圣会.试析反思性学习的操作性定义.教育与职业，2008（3）.
[4]田圣会.试析反思性学习的目的、功能、特征与理论基础.教育与职业，2008（20）.
[5]熊川武.反思性教学.上海：华东师范大学出版社，1999.
[6]喻晖.培养大学生反思性英语学习能力的实证研究.外语研究，2007（6）.
[7]王朋.大学生反思性学习指导体系的构建.中国成人教育，2009（22）.
研究性学习的学习反思篇2
关键词：研究性学习；误区；反思
中图分类号：G-423 文献标志码：a 文章编号：1002－0845(2006)12－0010－02
作为一种学习方式，研究性学习是指学习者以问题解决为主要内容，以发展研究能力和创造能力为主要目的的一种新型的学习方式。研究性学习具有自主性、开放性、主题性、实践性、探究性和创造性。
目前，不少省市都在实验探索如何开展研究性学习，虽然还是初步的，但应该在其起步阶段就尽可能使其规范化。然而事实表明，研究性学习这门课程的实施，无论在认识还是在实践上，都存在诸多偏差，有必要加以揭示和纠正。
误区之一：把研究性学习等同于“活动课程”
在课程设置上，一些学校把“研究性学习”等同于一般的“课外活动”课，排斥于“正式”课程(实为考试科目)之外，意在让学生“轻松轻松”、“调节情绪”，因而活动漫无目的；有些学校把它作为一种变相的学科延伸，把课时切块分割给各学科，把教学任务分解给各科老师，美其名曰“结合本学科实际施教”，结果是开学初布置一下，让学生课余去搞，而更多的则是“针对本学科进行纯知识的强化、拓展，挖掘知识点，多做综合题”；一些学校把它演化为“选修课”、“学生实验课”、“阅览课”等，同样变相为各科学习的补充；也有一些学校为了“便于管理”，同时兼顾“效益”，施教对象局部化，即让一些“基础好、能力强”的学生(即学习尖子)去搞“研究”，实质是变相的“兴趣小组”。
早在1996年1月，国家教委基教司颁布的《九年义务教育活动课程指导纲要》中就对“活动课程”作了明确解释：“活动课程是指在学科课程之外，由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式，综合运用所学知识，开展以学生为主体，以实践性、自主性、创造性、趣味性及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程。”教育部新颁发的《全日制普通高级中学课程计划》中明确指出：“研究性学习以学生的自主性、探索性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作的方式进行，通过亲身实践获取经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。”由此可见，该课程的开设，要求学生改变原有的学习方式，即把偏重于对知识的记忆和理解、立足于接受知识的方式转变为主动感受知识的发生过程，发展信息处理能力，探求发现并解决问题的积极学习方式。它也要求教师改变原有的教育方式，把传授知识、训练技能的方式向积极引导、鼓励合作的“导学”方式转变，激活学生的“知识储存”，指导其开展多元化学习。因而这门课程绝非原先一般意义上的“课外活动”，它应具有更明确的教学目标。该课程也不等于是搞“兴趣小组”活动，其活动指向不是考试和竞赛，它必须发动全体学生协同参与，以更大的学科跨度和实践时空进行综合性的学习和探究。当然，那种把课时分配给各学科老师去“强化、拓展”的做法更是与“研究性学习”相悖的。
误区之二：研究性学习的学科化倾向
学科知识教学以传授书本知识、获得间接经验为主，目的是帮助学生掌握学科的知识点和知识体系。但是学科教学比较封闭，较少与学生生活和社会实践相联系，传授的知识往往是死的，有时甚至是过时的，学习的方法是把这些死的知识记忆下来，导致学生的各种能力发展受到限制。研究性学习的目的之一，就是要转变学习方式，从以升学应试为目的转变为学生主动求知，学会学习，学会发现，学会创新。如果达到这样的目的，不仅不会影响学科知识教学，反而可以弥补学科教学的局限和不足，极大地促进学科教学的质量。
所谓学科倾向有两个方面的含义。一是将研究性学习中学生的探究误解为就是某些学科的学术性研究。因此，不同学科背景的教师，在组织学生开展研究性学习时，就会将注意力放在自己所教学科的学术性问题上，研究性学习也就成了学科学习的延伸。二是将研究性学习当做学科课程的学习来组织。比如有的预先编好一些所谓的教材，让学生通过学习教材来进行探究；有的按学科学习那样预先设计好学习过程甚至是一份完整的“教案”；有的则将注意力集中在学生理解了多少，记住了多少，甚至是背出了多少；有的还像学科学习那样用量化的方式去评价学生的探究结果；等等。
应当说，上述事实与“研究性学习”活动的生成取向是相悖的。研究性学习的内容和探究目标在活动展开中让学生从头脑中生成，不仅使学生对一些富有价值的东西产生思考，并有所探索、体验和感悟更多的道理。同时，在探究过程中，学生不可避免地会对其他的领域发生兴趣，提出新的问题，尽管这些问题并不符合所研究的内容，但它却是学生真正感兴趣的。教师应该及时捕捉学生的探究动向，充分肯定这些新问题所产生的价值。因为随时发掘新的探究题材正是研究性学习持续不断地发展下去的源泉。研究性学习的成功与否恰恰体现在这里。
当然，强调研究性学习的生成取向并不是不要预设“研究性学习”在展开过程中可能遇到的困难，也不是要求教师对相应的监控、评价手段等不要预先加以考虑，只不过这类预设要富有弹性，随着活动的深入不断地做出调整和修正。
误区之三：研究性学习的成人化和专家化倾向
一直以来，研究性学习所强调的“研究”囿于“科学研究”的藩篱，把研究性学习等同于专家的研究，过度推崇科学概念、科学方法的获得和科学态度的培养，而背弃了作为理念的研究性学习的内涵。将学生的探究用成人的严格的科学研究去规范，就会背离初衷。过于规范学生的探究会将目标集中在探究结果上，甚至可能将研究性学习当做“课”一样去“教”，然后让学生去记住甚至是背出。有的教师会将学生的每一个探究行为都用一定的模式去套，如研究计划的模式，研究报告的模式，甚至于研究过程的模式等等。
对以科学化与学术性研究为特征的成人化和专家化价值的过度追求造成了不良的后果：一是探究内容的窄化，自然、社会和自我作为探究内容的三个向度不能受到平等的对待和相同的重视。“自我”领域，比如“理想自我”、“合作与竞争”、“珍惜生命”等更具生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃。二是课题选择过分社会化、成人化，缺乏与学生的思维及知识水准相适应的研究课题。三是探究方法只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀，研究性学习中诸如思辨、畅想、感悟等丰富多彩的探索之路被中断。“以学生为起点”的课程理想被成人社会“想当然的重要性”所代替，研究性学习滞留于科学理性主义的泥潭不能自拔，只能接受其理念追求被
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架空、存在价值被削弱的事实。要改变这一现实，必须抛弃“研究性学习=科学研究”的狭隘模式，回归尊重学生本性的理念追求。
与“研究性学习”成人化和专家化取向相伴随的，必然是参与“研究性学习”的学生“精英化”。因为成人化和专家化取向的“研究性学习”拔高了“研究性学习”的目标，只有少数学生能够胜任和感兴趣，从而导致绝大多数学生处于“陪读”的地位。这与当代我国基础教育的普及化和大众化趋势是不相吻合的。
误区之四：研究性学习的简单化倾向
学生的研究性学习，追求的是学生能亲历一种探究的过程，从而获得一些积极的体验，并在这种体验中获得一些意识、态度和能力方面的成长。但是，学生的探究往往会用一些经验判断来代替科学论证，在不苛求学生探究规范化的同时，也应该给学生一种严谨的意识，即他们所从事的就是一种严格意义上的科学研究。
研究性学习重视学生的自主体验和探究并不意味着放弃教师的指导。如果在尊重主体的名义下，疏于指导，甚至放弃引导学生走上正确、合理的研究之路，学生的活动就会陷入经验主义的误区。为充分发挥研究性学习的功能，避免学生的研究活动随意游离课题和放任自流，教师可以通过适当的暗示和点拨，引导学生的探究过程。
误区之五：不注重研究性学习的评价问题
目前，“研究性学习”尚在起步阶段，与之适应的评价体系尚待建立。调查表明，一些学校对该课程的评价重视不够，还缺乏应有的认识和实践准备。
在评价原则上必须坚持过程评价与结果评价相结合、管理性评价与激励性评价相结合、自我评价与他人评价相结合，并着力于过程性评价、激励性评价、学生自评与互评，鼓励学生的积极参与和情感体验，以评价促进学生的主体性和潜能、特长的发展。
在评价内容上，应从学生的认知、情感、能力、行为等多方面多视角出发进行综合评价，如参与态度、学习研究能力、合作情况、方法的科学性、成果的质量等。应该指出，仅注重“成果”的评价绝非该课程设置的本意。
在评价方式上，应努力克服教师包办的旧模式，倡导民主教学和民主评价，兼顾集体发展评价与个人评价，采用自评、互评、师评(必要时可请专家参评)相结合的方式，发展学生的主体性。应充分让学生谈观点和体会，进行自我评价，促其自我内省和调控；应组织小组进行广泛交流、讨论，互相评议，培养集体和合作精神；老师应从发展的角度多给学生鼓励和指点，保护其积极性，指点学习研究方向。还可以组织一定规模的答辩会，深化研究成果。
在评价结果的呈现上，一些学校根据学生的方案设计、参与情况、成果及论文或总结等项指标综合评定，得出定性或量化的评价结论，这样基本上保障了该课程的进行。一些学校还进行了将其与“学分制”及学生“特长认定”挂钩的评价试验，即评定“基本学分”(课程管理性评价为主，注重学生的参与性)和“奖励学分”(过程性和成果总结性相结合的评价)，并对“奖励学分”达到一定值的学生进行“特长认定”，鼓励并指导这部分学生继续发展。评价结果的呈现，可以定性，也可以定量，或将二者结合。
研究性学习是一个新的教育理念，其目的是给学生提供一个自我发现、自主学习的天地，培养学生的主动性、创造性以及与人切磋交流的能力和研究问题的能力，让学生享受到探索、发现、创造、成功的乐趣。我们期盼它在教育改革探索的实践中得到不断充实完善。
收稿日期：2006－03－27作者简介：黄锦群(1974－)，女，福建莆田人，讲师，硕士，从事语文教学研究。
研究性学习的学习反思篇3
关键词：高中生物；教学；研究性学习
一、前言
近些年研究性学习在高中生物教学中取得了很好的效果，研究性学习能够更好提高学生的自主学习能力和创新能力。
二、对研究性学习的认识
1.研究性学习的内涵
研究性学习是学生通过亲身实践获得直接经验，有时也在一定程度上参与知识的创造，并在获得直接经验或参与知识创造的过程中养成科学精神和科学态度，掌握一定的科学方法，提高综合运用所学知识以及发现问题、分析问题和解决问题的能力，增强团队精神的一种学习活动。
2.研究性学习的目标
在现行的《普通高中生物教学大纲》（实验修订版）中，提出了研究性学习的“课程目标”：
（一）通过训练学生的开放性思维能力、探索精神，培养学生的主动求知精神，最大限度地提高学生的开放性思维能力和主动精神；
（二）训练学生利用多渠道获取信息的技能，使学生初步掌握通过互联网、图书馆、人际交往等多渠道获取信息的技能，提高学生的交际与表达能力；
（三）进行基本的科学研究活动训练，使学生初步掌握从事科学研究与探索的规律和方法；
（四）培养学生的合作意识与合作能力、参与精神与参与能力，使学生的自主活动能力得到较大提高；
（五）探索学生从事课题研究的规律以及学生创新性思维发展的规律。
三、研究性学习教学模式的实施
1.实验课试误实验教学模式
实验教学是培养学生创新能力的最佳途径，也是开展研究性学习教学模式的最佳平台。在实验教学中学生出错是常见问题，如何将这种消极一面转化为主动一面是值得探索的问题。所谓试误，就是大胆尝试错误，不是只是机械地按教材上的步骤重复实验，而是尝试改变一下，寻求发现或归正错误。
2.生物科学史角色认同教学模式
将在生物科学发展中科学家们思维发展的轨迹再现给学生，是培养学生创新思维的很好的途径。高中生物教材涉及很多生物科学史的内容，如细胞学说、酶的发现、光合作用、Dna是主要的遗传物质等问题的研究中包含着一系列动人的故事。科学家们选择科学的方法，对自己的理论进行系统全面的研究和总结，其内容构成了生物科学的组成部分，而他们的研究方法和严谨的科学态度，对学生学科素养的培养也有重要的作用。
3.自主、探究、合作教学模式
自主、探究、合作学习，与其说是一种学生的学习方式，还不如说是一种教学理念。当然，并不是说任何一节课都应该使用这种学习方式，而是教师在每节课的设计中都必须努力使学生得到主动、健康的发展。
4.互助互动教学模式
通过师生双方的交流和教师的预设，不是教师的灌输知识，而是引导学生一步步去假设、去发现知识，探究讨论的过程，就是问题的解决过程，通过修正，最终得出相关结论。
5.自学辅导教学模式
学习的一种重要的形式是自学。自学既是一种学习方法，又是一种学习本领。叶圣陶说：“学生要学的不光是课本上的知识，更重要的是在各种学习中学会自学的本领，学生有了自学的本领，就能自己寻求知识。”自学也是教学的需要。古人说：“授人以鱼只供一餐，授人以渔可享一生。”由此可以认为，在教学过程中，教师应该教给学生的是学习的方法，而不是内容本身。而且学生自学这种教学形式，也是教学过程中一个非常重要的方面。
四、研究性学习的反思
1、开展研究性学习，应以学生的“自由结合，自由选题，自主研究，自主学习”为基础。因为研究性学习的目的就是为学生提供自主活动、表现和发展的机会，开发学生差异的资源，培养学生自由、奔放的创新思维能力和独立科研能力。在这样的氛围中，“后进生”往往会表现的更加积极主动，非常有利于他们的学习进步。
2、研究性学习，重要的是学生主动参与类似科学研究的过程，而不是研究的结果或成果。教育学的研究表明，主动进行学习的学生才是最成功的学生。研究性学习的过程中，应注重对知识技能的应用，强调学生亲身参与探索性实践活动并获得感悟和体验，通过调查研究、社会实践和表达交流，让学生深入了解科学对于自然、社会与人类的意义与价值，学会独立开展科学研究，学会关心国家和社会的进步，学会关注人类与环境和谐发展，形成积极向上的人生态度。
3、研究性学习应强调学生的主体作用，但也不能忽视教师的指导作用。因为不是每个问题都适宜作为学生独立研究的课题，教师应依据不同的问题，有针对性地开展“有指导的研究性学习”和“开放的研究性学习”。但这种区分不是绝对的，有时二者又可以相互结合，目的都是为了提高研究性学习的效率。在研究性学习实施过程中，教师要把学生作为研究性学习的主体，注意转变自己的指导方式，使教师主导作用和学生主体作用相互协调。教师的指导切忌将学生的研究引向已有的结论，而是提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索，引导学生质疑、研究和创新。同时，教师必须通过多种方式争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与，与学生一起开发对实施研究性学习有价值的校内外教育资源，为学生开展研究性学习提供良好的条件。还要指导学生写好研究日记，及时记载研究情况，真实记录个人体验，为以后进行总结和评价提供依据。
4、教师要善于对研究性学习进行总结和评价，注重评价的激励作用。及时肯定学生在学习过程中的自我评价和自我改进，使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程在教师总结阶段，恰当的评价可以鼓励学生发挥自己的个性特长，施展自己的才能，有利于形成积极进取、勇于创新的良好氛围。
五、结束语
加强高中生物教学研究性学习也是素质教育的一部分，灵活的教学模式会给学生带来研究性的学习思维，会对学生产生深远影响。
参考文献：
[1]王艳杰.研究性学习在高中生物教学中的实践探索.辽宁师范大学.2007-06-01.
研究性学习的学习反思篇4
关键词：中学化学；反思能力；化学教学；培养
中图分类号：G632.0文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）32-156-02
反思是人类的一种思维活动，也是一种认知策略。反思能力就是学者在学习思维过程中将自我意识和学习本身作为思考方向，不断的对自我和学习活动进行主动、踊跃的筹划、查验、评估、反馈、控制和调整的能力，使学生的化学反思性可以顺利进展的心理特点。
一、中学生反思性学习能力的重要性
1、培养学生的反思能力是学会学习的需要
21世纪国际教育委员会正式提出了学会学习是教育的四大支柱之一。学习的重要目的是为了掌握知识，运用知识。而不再是照搬运用。教育知识必须不断发展，传统填塞方式和学习模式的教学已经过时了，必须重新认识到知识教育应是培育学生的学习能力。老师教给学生重要的不再只是知识，而是学习方法。其中反思就是其中之一，具备了反思能力的学生才是真正会学习的人。
2、培养学生的反思能力是新课程改革的需要
新一轮的教学改革是将学生学习方式的改变作为化学改革的基本要求，通过改变学生的学习方法以达到形成科学素养的目的。教师在授课过程中引导学生要自主思考、合作学习和研究学习，这些方式都是培养学生反思能力的方法。就化学来讲，理论深奥、种类复杂、化学现象变幻莫测，决定学好化学时必须深入反思，才可以体会到化学世界里的本质。
3、培养学生的反思能力是紧跟国际教育改革潮流的需要
20世纪80年代以来，世界各国的教育研究都将反思作为十分重要的论述对象，也成为了国际教育改革的发展方针。我们的教育也将跟随国际教育改革大潮，没有反思能力的学生是不能成为一个拥有独立思考和独特见解并具有创新能力的人才。读死书不动脑，比杀猪还容易。猪有腿会跑，屠夫杀它的时候必须先抓住它才可以，而且在屠杀过程中它的叫声凄惨无比，让人心惊胆战；书本没长腿，你可以随意翻看，书又不会叫。美国学者波斯纳提出了教师成长公式：成长=经验+反思，经验累积出知识，每个人都有，而反思就是将知识进行总结，捕捉问题，思考并找到解决的答案，这公式不但适用于教师，也很适用于学生的成长，在学习的过程中有很多问题需要我们去反思，去研究。成长其实就是一个反思的过程。
二、中学生化学反思能力的培养策略
1、提高教师认识，课堂教学中着力培养学生反思能力
老师重视学生化学反思能力的培养，也是在培养着学生的反思能力。只有学校老师重视起来，才会在教学过程中一直实施这种理念，观察着学生每一时刻的反思性学习，培养起学生的反思能力。另外，在培养学生反思教学之前，老师本身也应先进行反思性教学，从而提高学生反思教学的效果和培养成功率。
2、激发学生化学反思的动机
（1）提升教学方式，创造出良好的反思氛围，让学生在反思氛围中更好的学习如何反思、学习反思，老师应鼓励暗示学生主动提问、乐于思考、勤于反思。
（2）放大学生思维的空间和机会，让学生主动反思，教师就应在教学中放弃主导，将学生带入谈论思考的空间里，让学生在学习中不断发现问题、反思问题、最后解决问题，从中快乐取得成功的满足感，这样即使学生乐于反思，也提高了他们的化学反思能力。
3、单元复习中强调学生反思归纳
在化学单元复习中老师指领学生自主的反思概况，可以进行概念的分析，理清知识的各个方面，也可以让同学之间分组讨论进行反思归类，最后再由同学们各自阐述自己对知识反思的理解。通过单元反思，学生可以将知识体系化，从而在学生脑海中营造新的知识理论，实现学生在知识上“知其然，其所以然”，使学生达到“书越读越薄，概念越学越清，知识越来越精”的目标。也增强了学生化学反思能力。
4、化学知识建构中指导学生反思的思路和方法
（1）老师指导学生反思：这节课学习什么？需要掌握什么知识？和之前的知识有什么联系？这就是准备接受新知识进行的反思。学生可以根据自己的实际情况，制定出适合自己的学习计划，选择合适的学习方法。
（2）“自己是怎样理解贯通知识的？和其他同学思考的一样吗？为什么？从我们之间的差异中我学到了什么？老师讲解的知识点中哪些是我没预习到的？又有哪些知识点是我不明白的？”这就是在学习知识中的反思，这种反思是学生对要解决的问题在学习中进行调节、监督。学生们在课堂上得到“如何能很好掌控知道点”的新想法。
（3）学习知识后反思是指对学习经验和结果的反思，这包括学生自己在课堂上的表现和学习方式、收获进行自我评价。对于不足进行剖析，也可以让学生反思：新知识的结构是什么？自己掌握了哪些知识？预习时想解决的问题解决了吗？这就是学习知识后反思。
通过对学习知识的前、中、后的反思整理笔记，学生就可以在大脑中建立一个完善的化学学习档案，这样可以是学生在知识建构中，慢慢学习反思，渐渐形成习惯，培养了一个很好的反思能力。
5、思维导图的应用
思维导图虽然可以在学习各个阶段使用，但最大的应用于复习上。在复习过程中，可以采用三步走的方式完成。第一，学生确定主题与要求，画出自己的思维导图；第二把学生分组，在学习小组内互相讨论达到启发和补充；第三，各小组把结论在全班面前提出，各小组之间进行探讨，触发灵感。这整个学习过程中学生可以多次接触不同的思维导图，吸纳其中的优点和值得自己改进的地方，从中使自己思维能力和反思能力得到进一步的提高。
总之，反思性学习对于学生学习知识有着重要的作用，应用得当可使学生正确认识自己学习成功和失败的原因，反思并积极模式各种学习方式。所以，通过反思可让学生通过探讨、研究主动学习，也可以增强学生的吸收能力和创造能力，推动他们大脑全方位发展，在未来成为适应新时代进步的人才。
参考文献：
[1]汪万根.中学数学教育中培养学生反思能力之理论与实验研究[D].江西师范大学，2003.
研究性学习的学习反思篇5
[关键词]旁观者知识观；参与者知识观；接受学习；研究性学习 [摘要]旁观者知识观使“接受学习”成为可能，也使历来的教学在强调学生的“主动性“时只是落实为“主动接受”。参与者知识观始于对“先在本质”的拒绝。“先在本质”不被信任之后，“对话”、“互动”取而代之。参与者知识观为“研究性学习”作为一种普遍的学习方式提供了可能。 一、旁观者知识观的求知模式 当人类试图认识这个与人类息息相关、变幻莫测的世界时，“知识”即成为人们关注的中心。知识是人们对无序、变化的把握，是“确定性寻求”的代名词。古希腊自然哲学家已经开始了对确定性的寻求并努力把变幻莫测的现象世界归结为“一”。世界万物被认为均出于这个“始基”或“先在本质”；把握这种“始基”、“先在本质”，就可以认识一切。 苏格拉底之后，人们更强化了寻求这种先在本质的认识思路。近代科学的兴盛，使人们转变了寻求知识的视角。牛顿理论的成功使人们对机械论的解释充满信心，人们开始探讨世界万物的运动“规则”。在这里，客观的普适的“简单规则”构成了知识。 科学知识在大大改善人类生存环境的同时，带来了知识实用价值和功利价值的突显，“知识就是力量”的呼喊使人们注意到知识本身的价值。随着科学知识进入学校课程，课程知识遂提升为目的。学习者的任务就是掌握这些与个人无关的既定的知识体系，接受学习真正有了用武之地。“把一切知识教给一切人”成为学校教育的使命。教师就像太阳把知识普照在学生心灵上，像溪流把知识之水流向所有学生。在这种接受学习的理想中，学生之维不被考虑，每个学生似乎都可以均衡地不打折扣地从教师那里获得知识。 然而，长时期的“确定性的寻求”并没有为人类带来真正的安全感。人类对知识的寻求不仅没有发现所谓的“理念”，而且离真实而丰富的现实生活越来越远。其中根本原因在于：人们对知识的追求从一开始就预设了一种与认识者个人分立的认识对象，即“先在本质”。知识成为一种通过寻求绝对定义的方式寻求客观的、与求知者个人无关的活动。个人只能旁观和接受事物的先在本质而不能使之发生改变。这就是杜威所嘲讽的“旁观者知识观”(spectatortheoryofknowledge)①。 在这种旁观者知识观视野中，求知者个人没有争辩的权利，只有接受的义务。即使苏格拉底的产婆术也让人觉得是苏格拉底一个人在控制对话的局面，对话的另一方只能“接受”他的观点。由苏格拉底开启的旁观者知识观，决定了人们必然以“接受学习”方式获得外在于认识者的客观知识。认识者只能接受既定的知识，不必有个人见解的介入。 二、旁观者知识观中的接受学习 旁观者知识观引起两种不同的“接受学习”形态。一种是蕴含在古希腊时代自由教育中的“接受学习”；另一种是近代科学进入学校课程之后所导致的“接受学习”。古希腊的自由教育所强调的是对现象背后的“本质”(“理念”或“形式”)的旁观；近代科学发展出另外一种“本质”，即“简单规则”，并以“简单规则”作为知识体系。于是．体现为“简单规则”的近代科学知识进入学校课程之后，受教育者不再被认为有直接面对复杂世界的必要，作为旁观者的学生从自由教育中对现象背后的“理念”(或形式)的旁观转换为对“简单规则”(科学知识体系)的旁观。 接受学习对学生之维的遗忘或者忽略，注定使学生处于被动的接受学习中。这样，“接受学习”与“被动学习”分享了不少共同的语言。在接受学习中，教师的职责就是原封不动地把现成的知识结论传递给学生。知识像一块砖、一个接力棒一样可以在师生之间传递，学生就像一个容器把传递过来的知识原样照收。至于学生在知识学习中所表现出来的个别差异以及每个学生对知识的不同理解和思考都可以忽略不计。教师教给学生的知识与学生获得的知识之间可以简单地划等号。 布鲁纳所倡导的发现学习是为了适应20世纪50年代美国教育改革的需要提出来的。在布鲁纳那里，这种“知识结构”的获得须采用“发现学习”。在发现学习中，学生要亲自发现各学科的知识结构，要成为一个发现者，像数学家那样思考数学，像历史学家那样思考史学，亲自发现(既有的)结论和规律。这种发现学习正是看到了接受学习对学生个体的忽略，这使接受学习首次受到大规模的怀疑和挑战。 可惜发现学习仍处于旁观者知识观视野中。在布鲁纳看来，确定的“知识结构”最有价值，专家学者在确定知识结构时具有优先性，学生主要是对这些既定的知识结构的再发现，当然也有发现新知识结构的部分余地。更为关键的问题还在于，发现学习中掌握知识结构的最后标准，是对既定知识结构的记忆与保持。也就是说，学生在发现过程中，个人的见解并未介入既定的知识结构，即使有，在发现结果中也不必体现出来，个人见解的搁置及其过程中发现的不彻底性，使发现学习与接受学习有了平等的对话基础。
研究性学习的学习反思篇6
关键词：反思性学习；涵义；方法
数学教育家弗赖登塔尔（H.Freudenthal）指出：“反思是数学思维活动的核心和动力。”[1]可见，反思是学好数学知识的重要环节，同时也是提高学生数学认识水平的关键。但是，目前数学教学实践中，最薄弱的正是反思性学习这一环节。由于数学学科的抽象性和数学学习的逻辑性和程序性，反思性学习能力水平的高低，将直接影响学生数学思维能力的发展和数学学习的质量。因此，对学生反思性学习能力的培养是数学教育的当务之急。
一、反思性学习的研究现状
如今，布鲁纳的建构主义理论经历史检验，已经成为学习理论的主流。这种学习理论能充分发挥学生的认知可能性和学习的主动性，最大限度培养了学生发现问题和解决问题的能力。其主要观点是鼓励学生主动参与和独立思考，倡导学生大胆探索、投身实践，随着学习的不断深入，对自己的学习过程不断反思、概括和抽象，构建出知识的结构体系，这是学习的实质。反思性学习的本质是构建主义的。
目前，关于反思性学习方面的理论与实践研究国外不多，国内很少，而且都是近期的，许多观点很不成熟。美国学者巴里斯（ScottG.paris）和爱丽丝（LindaR.ayres）提出通过学习档案和真实性评估培养学生的反思力。他们运用大量的实例讲解了教师和家长如何促进学生对自己的努力程度和学习成效进行反思，使之成为自律学习者。他们的研究成果具体、理论性和操作性强，经袁坤翻译已经引入我国，并于2001年7月由中国轻工业出版社出版，书名叫《培养反思力》[2]。但巴里斯和爱丽丝的研究有其局限性，他们所选的实例都取自美国幼儿园到小学六年级的语文课堂教学活动，同时，他们的研究较为零散，不够系统。目前，有关大学生的反思性学习能力培养方面的研究成果还较难见到。
二、数学反思性学习涵义
“反思”在当代认知心理学中属于元认知的概念范畴，是指“心灵以自己的活动作为对象而反照、自照，是人们的思维活动与心理活动”。数学反思性学习由于思考角度不同，有多种定义。其一认为，数学反思性学习就是学习者对所学知识的正反两个方面的思考过程，是对知识的全面认识和思考；其二认为，数学反思性学习就是学生自觉主动地对自己的数学学习行为、方法以及由此产生的数学结果进行的审视和调控。笔者认为，数学反思性学习是指学生以自己的数学学习活动为思考对象，对学习的数学知识不断地进行能动地选择、批判、加工和改造，掌握知识的内在联系和规律性，随着新知识的学习，不断调整自己知识结构的一种学习方式，是学生数学学习“悟”的过程和主体意识发展的充分体现。建构主义认为学生的学习是自我建构的过程，学生在学习过程中需要对信息加工、转化进行自我调节完成知识的建构，而反思是自我建构的高级阶段。
反思性学习有助于知识的消化和理解；有助于更好地记忆数学知识；有助于对知识体系、结构的把握；有助于问题的快速准确解决；有助于发现问题。它是学生提高数学素养、促进数学学习能力发展并使自己的数学学习活动顺利进行的一条最佳途径。
三、指导学生进行初中数学反思性学习的思考
1.指导学生进行数学反思性学习的涵义
笔者认为指导学生进行反思性学习，是指教师在教学中引导学生对所学知识不断进行反思（也就是“悟”的过程），发现知识的本质属性，知识之间的内在联系，知识的运用及解决问题的思想方法，帮助学生全面掌握数学知识，提高思维深刻性的过程。它也是引导学生探究，引导学生发现的过程，其特点是对已学知识、已有经验的重新认识和理解。
2.指导学生进行数学反思性学习的基本要求
（1）要求教师在课堂教学中反思他们做了什么和为什么这样做，激励学生思考他们自己的学习，鼓励学生去承担学习和思考的责任。
（2）要求学生应该反思他们正在学什么，学的知识能解决什么问题，学的知识和其他知识有什么联系，学的知识还能升华得到什么新知识，以及解决问题的数学思想方法等。
3.指导学生进行数学反思性学习坚持的原则
（1）阶段性和结构性原则。反思性教学主要强调知识的阶段性和结构性。学生学习一个单元知识、一个知识结构后，利用反思性教学往往更有效。
（2）问题性原则。反思性教学法主要是引导学生对学过知识的反思，由于反思就是“悟”的过程，因此，提出问题或问题的演绎是反思性教学的主要形式。
（3）师生互动的原则。反思性教学是教师不断引导下的学生反思，同时学生反思也会给教师以启发，确定进一步指导的策略，它是师生互动的过程。
4.指导学生进行数学反思性学习的方法
指导学生反思性学习，应主要指导学生进行以下几方面的反思：
（1）反思自己的思考过程，可以认识到自己思维过程与老师和其他同学的思维过程的差距，认识自己所走的弯路，所碰到的钉子，从而使自己的思维得以优化，指导学生对自己思考过程的反思还是学生获得元认知体验，发展元认知能力的过程。
（2）反思自己对研究所涉及知识的理解程度，对知识本质属性的把握程度，有无新的认识，从而使学生对知识有深刻的理性认识。
（3）反思有无可以拓展的知识内容，对知识进行正反方面的理解和把握，从而发现新知识。
（4）反思研究所涉及的数学思想和方法，从而加深对数学思想方法的运用和理解。数学思想方法是一种策略性知识，是数学问题解决的灵魂。教师通过引导学生对教学内容和解题过程进行反思，形成数学思想方法；应用数学思想方法成功、高效地解决问题，使学生体会到数学思想方法的指导作用。
（5）反思研究所得结论的价值，反思有无值得研究的新问题，从而掌握知识的内涵和外延。
（6）反思知识之间的本质联系以及知识的结构体系，从而形成数学认知结构。这种反思过程具有阶段性、整体性的特点，一般在学习一章或几章内容后运用效果较好。数学是一个有机整体，各知识相互联系，具有一定的结构体系，学习和掌握知识之间的本质联系和知识的结构体系能使学生对学习的知识整体把握、灵活运用、便于记忆。
指导学生数学反思性学习要求教师要把让学生反思的知识设计成问题形式，通过一系列的问题设计与解决，引导学生学会反思，培养学生发现问题、解决问题能力，并把知识形成结构体系。学生数学反思性学习习惯的养成，要靠教师对问题的精心设计、正确引导，教师只有不断反思自己的教学行为，按学生实际情况不断调整教学策略，才能指导好学生数学反思性学习。
参考文献：
研究性学习的学习反思篇7
关键词：初中语文；阅读教学；反思和批判能力
一、课题的提出
1.理论意义。
《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。
2.应用价值。
作为阅读主体的学生，从小学到中学，背了许许多多的经典名作，做了许许多多的笔记，最终却很少有人能形成良好的阅读习惯和具备独立阅读及分析文章的能力.教师在阅读教学仍存在着“程式固定，千文一面”、肢解文本”、“统一答案，抹煞个性”的弊病.学生在阅读中缺少反思和批判意识。
二、相关研究的综述和分析
国外较早研究反思的是英国哲学家、教育思想家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎。洛克认为反思是对获得观念的心灵的反省自照，是人们把自己的心理活动作为认识对象的认识活动，是对思维的思维。斯宾诺莎则把自己的认识论方法称作“反思的知识”，而“反思的知识”即“观念的观念”。[1]第一个真正系统论述教育与反思关系的，是美国哲学家、教育家约翰・杜威（J.Dewey），他在《我们怎样思维・经验与教育》（1933年）一书中认真论述过反思性思维的问题。[2]美国学者恩德・舍恩（D.a.Schon）在《反思性实践者：专业人员如何在行动中思考》（1983年）、《反思实践者的教育：走向专业中教学和学习的新设计》（1987年）这两本著作中，阐明了他对反思性实践的理解。[3]
自从20世纪80年代批判性思维这一概念首次引进国内，至今短短二三十年时间，吸引了许多学者的注意，有关批判性思维的论文也不断涌现。
三、课题研究的理论依据
建构主义学习观认为，学生的学习不是“由不知到知的过程”，而是学习者在个体原有知识经验的基础上不断生长出新知识的过程；学习不是教师将外部结论式知识强硬塞进学习者的头脑中，而是通过学习者对知识产生的过程的理解从而建构新知识意义的过程。
1.发现学习理论。
布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是促成一种学生能探索的情境，而不是提供现成的知识。
2.人本主义理论。
人本主义心理学是本世纪60年代兴起的一个心理学流派。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。
3.成功教育理论。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“成功的欢乐就是一种巨大的精神力量，它足以促进儿童好好学习的愿望。而学习兴趣是学习活动的主要动力……”。
四、课题研究的目标、主要内容
1.初中生在阅读中反思和批判能力的现状调查研究。
长期以来传统的阅读教学，教师统一的要求，划一的指导，压抑了学生个性的发展，忽视了学生的个性差异和学习潜能，学生在阅读文本过程中缺少了自己独特的体验和感悟，在阅读完文本之后没有自己的反思和见解，没有对文本的思考和批判能力。
2.初中生在阅读中反思和批判能力的内容研究。
具体研究结合文本阅读、课堂生成、课后总结
文本阅读，指的是7-9年级语文文本中包含的能激发学生反思和批判能力的课文。
课堂讨论，指的是教师在课堂环境中引导学生带着热情，凭自己的经验能力与文本进行对话交流和课堂交流中碰撞出的思维火花，这其中包含着学生的质疑和思考。
课后总结，指的是学生在阅读文本、课堂学习之后把自己在课堂上的收获，能用文字的形式总结出来，这可以是课堂学习的反思，可以是对文章内容或作者观念的批判。这就锻炼了学生的写作能力。
五、核心概念的界定与创新点
关于阅读教学，《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一，只有学会反思，一个人才能不断矫正错误，不断探索和走向新的境界。
批判性能力即批判性思维（Criticalthinking）包括思维过程中洞察、分析和评估的过程。它包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反应过程。
本课题创新之处在于：当前关于中学生阅读能力培养的研究很多，而没有就中学生反思和批判能力的专项研究，如果能形成研究成果，将会以点带面，促进区域语文阅读教学质量的整体提高。
六、课题研究方法
本课题以案例研究法为主，辅之以文献法、实验法、调查法、比较研究法进行研究。
七、课题研究的结论、提出的主要观点
1.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力存在的问题研究。
为进一步了解学生在阅读中反思和批判的情况，提高研究的针对性，我们课题组成员进行了前期调研。通过调查发现，初中语文在阅读教学中培养学生反思和批评能力的效果极其不好，存在着诸多低效、无效甚至负效现象。
2.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力的过程研究。
课题组成员通过实践努力，认为可以从“文本阅读――课堂讨论――课后总结”三个环节来实现过程的合理有效性。
3.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力的方法研究。
（1）在文本阅读中培养学生反思和批判能力
（2）在课堂讨论中培养学生反思和批判能力
（3）在课后总结中培养学生反思和批判能力
八、研究成效的分析
1.现状分析及改进措施。
（1）长期以来的应试教育使学生习惯于某种固定学习模式，形成一种保守心态。
（2）学生的被动接受导致的一个结果是厌恶语文阅读学习或无积极意识学习，只是课堂上为学习而阅读，课外根本不涉及阅读知识，又导致了学生阅读、写作水平极低的效果。
（3）学生极期望一种开放、合作、探讨的教学态势，期望教师从知识的单向传授的权威模式中走出来，成为学生解决问题的助手。
2.效果。
经过对初中生在阅读中反思和批判能力的现状分析，我们在阅读教学中采取了一种以学生为主体的教学活动。提高了语文阅读教学的效率，切实培养学生的阅读能力，并使其养成良好的阅读习惯，在阅读教学中时刻以学生为主体，使学生在创新实践中得到锻炼。
九、课题研究问题反思
在课题研究中，我们发现语文教师在阅读教学中，存在着把自己的阅读体验直接传达给学生的情况，而不充分观注学生自己在阅读中形成的自我体验，在指导学生对文本进行反思和批判上方法上的指导略嫌不够。今后我们的研究目标是落实《语文课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，培养学生在文本阅读中的思维和批判能力，提高学生的语文素养，为学生今后的长足发展奠定良好的基础。阅读教学任教而道远。
十、主要参考文献
[1]章晋新.大学英语口语教学实践研究[J].大学教育科学，2005，（1）：53-55.
研究性学习的学习反思篇8
关键词反思性教学学生角色
反思性教学是当前教育领域研究的一个热点。国外相关研究涵盖了对反思、教学反思的内涵以及教学反思水平的不同理解、分类及其启示，以及对各研究者之观点的分析等。
我国的教育工作者在20世纪90年代开始对相关的理论和实践进行研究。国内有学者通过对国内外研究成果的分析整理后总结出：“反思性教学的内涵特征、教学实践以及与教师专业发展的关系是众多研究者探索的主要方面”。张瑞娟指出“争论离不开几个基本问题。那就是在教学情境下，教师‘反思什么，怎么反思，反思会带来什么，反思得怎样’”。国内外的这股思潮虽然还不能完全研究透彻反思性教学的理论和实践，但至少说明反思性教学的重要性和历史使命。只是，在反思性教学的研究里面，有些领域很重要却很少被关注。比如说，反思性教学中，同样包括了“教”和“学”这个两个互动性的，不可分割的环节，而我们的研究，我们的注意力似乎却更多的放在了对“教”，也就是教师的反思上面，尤其是国内，在很大程度上忽略了反思性教学中学生的角色。
教学过程本来就是教师和学生的互动过程。过程中教和学的主体都需要主动参与。缺乏学生的反思，教师的反思就很可能事倍功半。也只有研究学生的角色，让学生学会反思，才是真正的“反思性教学”。
那么，在反思性教学中，学生到底应该扮演什么样的角色呢？作者比较认同有学者提出的学生作为“反思者、参与者和合作者”。不过个人认为三者的先后应该是“参与者、反思者和合作者”。
一、学生作为参与者
教学活动中，学生的参与是首要的。离开了参与，根本谈不上反思和合作。
（一）作为参与者有利于学生对知识、技能的掌握。
从认识论的高度来看，教学活动是一种特殊的认识活动。它是在教师的指导和帮助下，学生对自然界、人类社会的认识活动，即由不知到知、由知之不多到知之较多的过程。
显然，在教学这一特殊认识活动中，学生居于认识主体的地位。教学的根本目的也在于使学生掌握知识、技能，形成各种能力并获得全面发展。可见，在教学活动中学生自身是否能够主动、积极地参与教学活动将直接决定着他们掌握各类知识、技能的质量和效率。
（二）作为参与者有利于学生各种能力的发展。
人的能力不仅体现在具体的活动之中，而且是在不断的实践活动中逐渐形成并发展起来的，同时人能力的提高离不开人的主观努力，离不开人的自觉能动性。所以学生学习离不开观察、思考、想象，记忆等基本认知心理活动;在进行探究学习活动中，还需要收集和处理信息、动手操作以及分析和解决问题等活动。因此，如果学生能主动积极地参与学习活动，提高他们各种能力的机会和质量就会显著提高，这必将利于学生的各种能力的形成与发展。
（三）作为参与者还有利于学生主体性的发展。
学生自然属性的发展离不开各种文体活动，学生够积极主动地参与到这些活动中，将有利于他们健康身体和良好身体素质的形成；学生社会性的发展离不开与同学、伙伴以及教师、家长的交往。如果学生能主动积极地参与课堂内外的活动，那么对于他们的人际交往、合作与交流的意识和能力以及情感情绪、性格等非智力因素的良好发展都会比较顺利。学生的意识性体现在学生对自身学习活动的自主性、自觉能动性和自我控制性上。如果学生在课内外都能够主动积极地参与学习活动，那么反过来必将有利于学生的自主性、自觉能动性和自我控制能力的良好发展。
二、学生作为反思者
学生在传统教学中更多的是“被学习”，缺乏对问题的分析，缺乏自己的见解。在这种教学中，学生的思维能力得不到很好的发展，批判性和独立性受到束缚，求知欲也被消磨。与传统的教学方式不同，在反思性教学中，学生作为反思者，可以通过不断地、自觉地对自己的学习方法、认知方式、理解程度、思考过程等方面进行认识和评价，以及对自己学习进度、学习心理的自我监控和对教师的观点进行质疑，由被动接受者变成了主动探究者。一次反思就会有一点进步，进行一些研究就学会一些东西，学习能力也就随之增强。
三、学生作为合作者
在合作当中，学生共享知识信息，互动互助，共同处理解决问题过程中所遇到的各种困难。合作学习可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，最大程度地实现使每个学生都得到发展的目标。同时，合作将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生的合作精神、团队意识和集体观念，促进学生间良好人际关系的形成。学生的合作，不仅仅是和同学之间的合作，还可以和老师进行合作。同样的问题，不同的学习者会有不同的观点，不同观点的冲突会深化学生对知识的认识，让学习者了解到解决问题往往不是只有一个途径。同时，学生也从封闭的学习者角色转变为开放的合作者角色。此外，合作学习还会增强学习者的学习兴趣，提高学习效率和学习成绩。
参考文献：
[1]刘加霞,申继亮.国外教学反思内涵研究述评[J].比较教育研究,2003,(10).
[2]洪明,黄宇星.美国学者对“反思性教学”的分类及其启示[J].教育评论,2002,(5).
[3]张洪秀.国内反思性教学研究综述[J].黑龙江教育学院学报,2008,27,(3).
研究性学习的学习反思篇9
一
早在1910年，杜威在他的著作《我们怎样思维》中，就倡导教师进行教学反思。在杜威看来，反思的出发点是对问题情境的困惑，经过分析、假设、推理与检验而最终达到解决问题的目的。是否善于对教学问题进行反思，似乎已成为衡量优秀教师的当代标准。何谓教学反思呢？教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。而物理教学反思就是一种以追求物理教学实践合理性为目的，在教学实践过程中不断发现、思考、解决问题，对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认证的过程。
二
在新课程形势下要求：一个称职的物理教师，决不能“教书匠”式地“照本宣科”，要在教学中不断反思，不断学习，与时共进。新课程提倡培养学生独立思考能力、发现问题与解决问题的能力以及探究式学习的习惯。可是，如果物理教师对于教学不做任何反思，既不注意及时吸收他们的研究成果，自己对教学又不做认真思考，“上课时，只是就事论事地将基本的知识传授给学生，下课后要他们死记，而不鼓励他们思考分析”，那么，又怎能转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究物理问题的空间呢？那么，教师首先要在教学中不断反思。
新课程下物理的教学反思对于教师物理专业发展有很大的作用。
一方面，有助于我们在新课程改革环境中更加深入研究物理教学。
当代国内外教育界都提出，“教师即研究者”。教学反思中的“反思”，从本质上来说，就是教师的一种经常的、贯穿始终的对教学活动中各种现象进行检查、分析、反馈、调节，使整个教学活动、教学为日趋优化的过程。这无疑会促进教师关注自己的教学行为，深入地开展教学研究活动。
作为一种学习方式，研究性学习成为时下教学界研究的热点之一。高中《物理》附有许多研究性学习“综合探究”；近几年，都有部分中学的开展物理“研究性学习成果”展示活动；许多教学杂志也刊登了很多关于研究性学习的文章……可见，各地普遍重视研究性学习。但是如何开展物理学科的研究性学习，需要我们深入、细致地探讨。
另一方面，有助于我们在新课程改革下实践教学智慧。
教学的复杂性决定了它不是教师展现知识、演练技艺的过程，而是教师实践智慧的体现过程。我在初登教坛时，为了教好物理课，经常通过多讲定理、多做习题，但往往学生理解不深刻，不能真正的掌握。通过反思我意识到人的认识是从感性到理性的发展的，那么知识的掌握也应该遵循这样的规律。因而我在动量守恒定律教学中，先介绍了这个定律的发现过程：它起源于16～17世纪西欧的哲学家对宇宙运动的哲学思考。
三
新课程下物理教师进行教学反思可从理论和专业基础方面，教学基本策略方面进行。
第一、对理论和专业基础方面的反思。物理老师要进行教学反思，固然依赖于自身在教学实践中不断积累起来的经验，但是仅仅行停留在经验的认识上是远远不够的，因为教学是一种复杂的社会活动，对教学行为的反思需要以一定物理知识的教学理论和专业学识为基础。
1．转变物理教学理念。
教学理念是教学行为的理论支点。新课程背景下，物理教师应该经常反思自己或他人的教学行为，及时更新教学理念。新的教学理念认为，课程是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教学是一种对话、一种沟通、一种合作共建，而这样的教学所蕴涵的课堂文化，有着鲜明的和谐、民主、平等特色。那么，在教学中如何体现新的教学理念呢？即在教与学的交互活动中，要不断培养学生自主学习、探究学习和合作学习的习惯，提高他们独立思考、创新思维的能力。要转变教学理念，历史与社会教师应加强对历史与社会教学理论的研习，如《物理教学》、《中学物理教学参考》杂志开辟的一些栏目的讨论文章对更新教学理念就有许多帮助。
2．丰富物理专业学识。
学科专业知识对于新课程的实施以及开展教学反思，至关重要。历史与社会教师如何提高专业修养、丰富专业学识呢？关键是多研读物理学名著、物理学学术论文、物理著作等。阅读这些具有较高学术价值的名著，不但足以提高专业素质、分析史料、推理证明以及论断评价等研究方法。
第二、教学基本策略方面。
在一定的教学理论和学科专业基础上，新课程下物理教师主要以课堂为中心进行教学反思。
1．物理课案例研究。
“所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事析，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述”。案例研究就是把教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、探讨。案例研究的素材主要来看三个方面：一是研究自己的课堂，并从自己大量的教学实践中积累一定的案例；二是观察别人的课堂，从中捕捉案例；三是在平时注意搜集书面材料中的案通过思考和讨论，不但能加深学生对知识的理解和掌握，还能激发学生进行思考。2．物理课的听课活动。
听课作为一种教育研究范式，是一个涉及课堂全方位的、内涵较丰富的活动。特别是同事互相听课、不含有考核或权威指导成分，自由度较大，通过相互观察、切磋和批判性对话有助于提高教学水平。
听课者对课堂中的教师和学生进行细致的观察，留下详细、具体的听课记录，并做了评课，课后，再与授课教师及时进行交流、分析，推动教学策略的改进，这在无形中会促进物理教师教学反思能力的提升。
3．课后小结与反思笔记。
研究性学习的学习反思篇10
教育实践作为培养师范生教学能力的最主要的途径，对其各方面的能力与素养的发展都有很大的作用。本文正是通过调查报告的形式来体现教育实践对当前师范生反思能力的影响，以此来促进广大师范生在教学实践之中不断抓住机会进行反思，提高自己的教学能力。
关键词：教育实践；师范生；反思能力
一、研究背景
自20世纪80年代以来，有关教师反思方面的内容开始逐渐进入大众的视野，成为大众尤其是广大教育者们关注的重点，各类关于教师反思的研究与讨论日益增多；各种致力于号召教师进行反思的口号也是层出不穷；更有甚者，反思型教育运动在多个国家也是如火如荼的开展起来。在这样一种背景下，师范生作为未来教师的不二人选，其反思意识与能力的培养开始受到关注。
然而，目前教育界内，无论是国内还是国外，关于教师反思的研究主要着眼于在职教师尤其是教龄较少的教师身上，对职前教师即师范生的关注度明显不够。大多数人困囿于一个误区，认为师范生用不着反思，那是毕业以后走上工作岗位的事情。事实上，反思教育是一个长期的过程，贯穿于整个教师职业发展生涯。因此，职前教师学习阶段自然也应该给予重视。然而，反观我国当前师范生培养过程，反思性训练现状着实令人堪忧。通过对未来教师反思意识及反思技能的调查分析研究得出，当前我国师范生在日常生活与学习中虽然有反思意识，但这种反思只是一种随意的“反省”（只是想想而已），而不是针对性很强的较为规范的反思。各层次师范生反思意识也存在差异。在反思技能上也存在很多不足，多数学生不能完全领会学习反思的意图，因而也就不能进行较为深入的反思，在问题设计上比较简单，在反思表述上也不能很好地认识和评价自己。[1]师范生反思性教学能力现状调查报告也指出，当前师范生对教学反思概念理解还算清晰，但只是限于表面，理解并不深刻。不同层次师范生的反思性思维能力是参差不齐。[2]这种种现状都反映了一个严峻的事实，目前的师范教育中，无论是认识上还是实践上，我国师范生反思意识普遍淡漠，反思意识及能力上存在较大差异。
针对这一现实状况，大多数学者在探究影响师范生反思差异因素主要聚焦于师范生自身各因素以及一些外部因素如教师引导、课程设置以及教育实践等方面，多数学者统一而论，并没有对各因素影响力度进行分析探讨。相较于其他因素其中最受关注的自然是教育实践，接下来我们所要做的就是对教育实践对师范生反思能力影响问题进行一个相关探讨与分析。
二、研究目的与意义
通过对上述问题的解答，我们可以有效的探讨教育实践对师范生教育反思的影响程度，我们可以以此为理论基础进而优化教育实践时间，提高教育实践对师范生反思能力培养力度，用最短的时间实现师范生教学反思能力的最快提升，提高教育实习效率，同时可以从不同方面去引导师范生进行反思，通过外部力量加强对师范生的反思意识及能力的培养。
对于承担未来教师任务的师范生来说，具备一定反思能力及良好的反思习惯则是必要而且必须的。培养师范生的反思能力不仅能够提高教育教学实践水平，同时也是造就自我成长型教师的起点与关键。通过培养师范生的反思能力，可以唤醒师范生的主体意识，促进其个性的发展，尽早进入教师的角色，从而有效解决师范生的教育理论脱离实践的问题。[3]通过反思能力训练，师范生对自身的教学活动、决策及教学方法进行正确的审视与分析；不断自我批判、自我调整、自我建构，从而使自身的教学实践水平获得质的提升与飞跃，对其今后的实际教学有重要意义。[4]通过反思，师范生还可以把自身有限的教学实践经验转化为最有价值的东西。没有反思的经验只是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。[5]而通过反思对经验进行审视、修正、强化、否定、去伪存真、去粗存精，使之得到提炼、升华到理性认识的高度，最终发挥其最大的作用成为促进师范生教师专业技能成长的有力杠杆。[6]不仅如此，对学校及学生的发展也是十分有益，能够有效推进学校教学改革的进行，促进学生的个人成长。因此，只有将反思性教学能力培养纳入到师范生教育过程中去，不仅可以从源头上解决教师在反思意识与能力方面存在的障碍，更能缩短教师成长的周期，对师范生的发展有百利而无一害。
三、理论基础
杜威是第一个把教师看作反思性实践者的教育家，他把把反思界定为“一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极的、持续的和仔细的考虑行为”。[7]他认为批判性反思是教师最重要的素质之一。
肖恩（DonaldSchon）把反思分为三个模式：对行动的反思，行动过程中的反思，为行动的反思。他特别重视行动中反思，认为一个专业人员在工作中，并不是简单地运用所学专业知识，而是在工作中以一种“在行动中反思”的方式处理和解决问题。他指出教师通过自己的实践来发展，从实践中学习如何成为好的教师这是职业的特征。反思的实践者通过问题解决来提高他们对专业实践的理解，最终完成知识的重新建构。师范生通过教学实习在教育实践中对原有的教学观念方法产生质疑，进而尝试用新的假设来指导实践，最终通过实践来改进理论发生认知的变化。因此，师范生获得实践性知识的有效途径就是参与教学行动，也就是要进行教育实习，在实习中通过自我反思来处理并解决所面临的教学问题。职前教师通过实践和对实践的反思，学习和获得专业知识，从而加深对专业的理解和把握。实践中反思加深了师范生对教学的理解，使理论与实践能够紧密联系起来。
我国有学者将师范生的反思发展分为四个循序渐进的阶段，主要包括：一是引导性反思阶段，是师范生反思能力的萌芽阶段。主要是师范生针对其个人学习经历、教师教学行为、自身角色的反思，是一种个体性的反思；二是改进性反思，是师范生反思能力形成的思辨阶段。师范生主要针对所学习的如何进行教学的内容反思，是一种理论上的反思；三是发展性阶段，是师范生反思能力迅速长成阶段。在师范生教育实习过程中进行，师范生反思的主要内容包括听课反思以及对课堂教学的反思，该阶段的反思主要有针对性、实践性、群体性特征。四是评价性反思，是师范生反思能力形成的深化阶段。在教育实习过后进行，师范生主要针对的是自身教育信念、知识结构、科研能力的反思，是一种自我评价性的反思。[8]
四、已有发现及不足
当前关于师范生反思能力方面的研究，主要是对师范生反思现状的调查，如师范生反思性教学能力现状调查，对师范生反思的认知特征、行为特征做了调查分析。还有就是师范生反思意识现状的调查等，揭示当前我国师范生反思现状的严峻性。北京师范大学发展心理研究所曾对反思意识进行调查分析，但其调查对象是小学骨干教师，通过调查了解了小学骨干教师对反思活动本身的认识，反思活动可能发生的情境，影响反思的因素等方面，在影响因素方面主要揭示了教师自身知识、态度及能力的内部原因的影响，还有教师学历、环境、功利等外部原因方面，其中提及教师教学经验的影响最为有力，这也为师范生教学实习研究提供了一定的理论基础。另外，还有一些研究主要着眼于对师范生反思训练模式的探讨，通过对国外教学模式的分析借鉴，联合中国实际国情对师范生反思训练课程等提出一些建议等，如教学医院模式、大学——中小学联合模式等。也有对师范生反思的内容、原则等做出了一些探讨。
可以说，关于教师反思的研究资料还是非常丰富的，取得的成果也是令人瞩目的。但是，问题与成果并存，仔细分析这些研究还存在许多不足，主要有：
1.主体针对性不强。大部分反思研究关注的是在职教师尤其是教龄教师的教师，对职前教师即师范生关注度仍然较少。
2.即使对师范生反思能力培养有所关注，也主要是对现状的调查与研究或者是对措施的探讨，针对原因的分析大多一带而过，而且大部分仅仅只是做了一些理论探讨，并没有对其进行仔细深入的分析。
3.在对教育实践对师范生反思能力影响分析的时候，大部分仅仅单纯地强调教育实习对师范生专业成长的作用，缺少强有力的理论基础。
五、研究方法与研究结果
首先运用访谈法了解所选样本师范生（苏州大学2012届教育技术师范类本科毕业生）其反思能力的水平阶段。通过访谈了解他们反思的内容与特征，确定其反思所在哪个阶段，是属于引导性阶段还是改进性阶段，并按阶段分层。然后从所分的层次中各随机抽取四名学生对其实习期间进行跟踪观察并配以访谈调查，以此来了解其反思能力发展特征与状况。
确定研究对象后在其教育实习期间，采用定组追踪研究方法和观察法，对所选定的样本进行全程跟踪观察。为了深入了解师范生在教育实习后反思意识及能力的变化，可以采取全程定组跟踪观察的方法，对样本师范生的课堂教学和课后反思会进行追踪观察，并适时针对具体教学问题进行了访谈，最后对其实习文本进行整理分析，包括反思报告、教学设计、课堂录像、教学观察报告、反思会录音、行动研究报告、实习后访谈记录以及教育实习工作手册等以了解其反思能力所属的具体阶段，看看是否从第一、第二阶段实现了到第三或第四阶段的跨越。
最终，通过跟踪调查与及时访谈的研究方法，我们在整理总结访谈记录的基础上发现，教学实践对师范生反思能力的影响是非常明显的，能够使广大师范生在教学实践过程中通过教学日记，录像观看等方法改变培养其反思意识，发展其教学反思能力，实现自身教学反思能力有第一、第二阶段向第三、第四阶段的跨越，最终对他们教学能力的提高产生重要作用，对教育的发展也起到一定的推进作用。
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