教育的基本内涵篇1
关键词：高职教育；项目课程；基本内涵
当前，高职教育快速发展过程中的主要矛盾是人才培养质量与社会需求之间的系统性偏差和结构性矛盾，产生这一矛盾的主要原因是课程问题，从更深层次来看是培养目标与课程模式不协调造成的。基于这样的认识，许多高职院校会同职业教育研究机构积极开展课程模式改革。实践表明，项目课程作为一种新的高职教育课程模式，在把握高职教育本质内涵、体现高职教育特色和符合国情等方面，代表了中国高职教育课程模式改革的发展方向，是值得探索、研究并推广的课程模式。本文以笔者所在学院实践项目课程模式过程中积累的理性认识为基础，从项目课程的体系结构、内涵要素和基本特征等三个方面阐述高职教育项目课程的基本内涵，试图为项目课程模式的理论体系积累一点线索。
一、项目课程的体系结构
项目课程模式是高职教育课程模式改革的科学选择。长期主导高职教育的课程模式是学科课程模式，其基础体系是学科体系的知识体系。学者们常常按照学科本身发展的需要或自己的兴趣进行研究，而不是按照生产或生活的需要进行研究，这就导致学科的发展往往与生产、生活的发展有所脱节。学科体系的结构即学科结构是指按照学术研究的需要将学科知识分类所建立的学科门类和学科内部知识的组合关系。显然，学科结构与学术教育的功能相联系，因此，学科课程的功能定位必然是培养学术型专门人才。
项目课程模式的体系观、结构观与学科课程模式的体系观、结构观截然不同。项目课程模式的基础体系是工作体系。该体系的基本逻辑关系是基于职业岗位(群)的工作任务的相关性。这里所涉及的职业不是以认识世界为职业工作目标，而是面向生产、建设、服务和管理第一线的，以建设、改造世界为职业工作目标的部分职业。所谓工作体系是指围绕职业工作目标的达成，不同的工作任务按照其特点和属性，尤其是工作任务的内容和顺序的相关性所组成的工作任务体系。工作体系在本质上是一个实践体系。经过比较可见，工作体系是跨学科的，而学科体系是跨任务的。所谓工作结构是指工作体系的内部、外部结构。其外部结构是静态的，是指工作任务的形式、内容结构；其内部结构是动态的，是指完成工作任务过程中理论与实践的关系结构。不同于学科结构的工作结构是客观存在的，而非人为构建的。揭示客观存在的工作结构的技术是工作分析。学科知识是在以认识世界为主要目的的学术研究过程中产生，而工作知识是在以建设、改造世界为主要目的的工作实践中“生产”出来的，它们的产生完全出于工作任务目标达成的需要，依附于工作实践过程而存在，两者的存在形态完全不同。在工作体系中，工作知识依附于工作体系而存在，那么以工作知识为内容的项目课程的结构必然取决于工作结构。按照系统论的观点，事物的功能与其结构有着密切的联系，因此，不仅要关注课程功能与课程内容的联系，还要关注课程功能与课程结构的联系。也就是说，项目课程的结构也是影响项目课程功能的重要变量。显然，项目课程的功能定位不同于学科课程，它适用于培养高素质技能型专门人才。总之，项目课程模式体系、结构是符合高职教育人才培养规律的。
二、项目课程的内涵要素
高职教育项目课程是一个新生事物，对其内涵的认识还处在探索、总结阶段。笔者根据有限的资料和实践中积累的理性认识，认为项目课程的理论内涵有五大基本要素：能力观、结构观、综合观、过程观、策略观。
1．能力观。项目课程的目标为培养综合职业能力。这一理念主要体现在：其一，项目课程认为综合职业能力是人们从事一项或若干相近职业所必备的本领，它包括职业业务范围内的单项技能与知识、综合技能与知识；独立学习及获取新技能、新知识、新方法的能力；人际沟通、交往、合作等方面的态度和能力。其二，项目课程落实综合职业能力培养的主要特点是以“项目”为载体，以行动为过程，着重培养学生的技术应用、合作学习和方法创新的能力。其三，项目课程把综合职业能力培养具体落实到课程开发、课程实施的各个环节，做到了课程目标与课程结构、课程目标与课程内容、课程目标与课程实施的高度统一。
2．结构观。即项目课程的结构不同于学科课程的结构，有其自身独特的结构。学科课程的三段式结构深入人心，因此，高职教育课程模式改革的主要突破口是进行一场对“结构”的革命。它有两个方面的内容：一是实现课程结构的根本转变；二是实现课程结构的整体设计。就前者而言，我们的工作是要建立与职业体系相适应的专业体系，建立与工作结构相适应的课程体系和教学内容体系。就后者而言，我们的工作是要基于工作体系和工作结构整体化设计而不是局部化设计课程体系和教学内容体系。需要强调的是，工作结构的外部结构是开发课程结构的依据；工作结构的内部结构是教学内容选择和教学实施设计的依据。
3．综合观。课程开发与实施要实现理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。这两个“综合”的载体就是工作项目(行动化的学习项目)。每一个项目或模块就是一项具体的行动化学习任务。项目不能太大，也不能太小。项目太大会造成综合程度太高不便于教学安排，也不利于教学目标的确定。项目太小易造成理论与实践、技能与态度和情感的人为割裂，反而做不到“综合”。项目的有关内容要尽可能与职业岗位“接轨”，所有内容安排都要围绕项目学习任务的完成，因此整个项目内容呈聚焦式的结构，而不是发散式的结构。这也是高职教育项目课程不同于普通教育项目课程的主要区别。需要明确的是，“聚焦”是对于完成学习任务而言的，并不排除在完成学习任务过程中选择不同方法、策略的“发散”；职业态度、情感的培养不仅仅落实在项目的内容上，还要注意外部教学环境的呼应。
4．过程观。项目课程逻辑体系的基础是工作过程的系统化。学科课程以实际存在的客观知识——陈述性知识为主，以结构逻辑为中心，其逻辑形态是相对静态的。而项目课程以自我建构的主观知识——过程性知识为主，以过程逻辑为中心，其逻辑形态是相对动态的。因此，项目课程开发中，项目的设置以及内容的展开，必须按照工作过程的先后顺序建立一个系统；项目课程实施中，要做到教学过程规律与工作过程规律的结合，要做到学生心理过程与行动过程的一体，要做到教学目标与教学情境的呼应和协调。
5．策略观。项目课程的一般教学策略是“特殊——一般——特殊”；特殊教学策略有三点，包括课程内容的项目化、学习过程的行动化和学习结果的具体化。课程内容开发中，先通过工作分析获得工作化的“学习任务”，然后通过组建工作项目(行动化的学习项目)将工作化的学习任务转换成课程内容，而这些项目通常就是典型零件、典型产品和典型服务等。可见，课程内容的项目化是通过一系列与职业岗位相关的具体项目来实现的。项目课程的学习过程是以行动为主的学生自我建构过程，学生在有目标的行动化学习中积累实践知识、获取理论知识。项目课程以完成项目所设置的学习任务为学习结果，从而实现了学习结果的具体化。在学习过程中，学生直接面对的是具体的项目，实践知识和理论知识的学习以完成工作化的学习任务为基础。其目的在于激发学生的成就感，提升学习兴趣，有利于促进学生参与教学评价。
三、项目课程的基本特征
高职教育项目课程的基本特征可按不同线索加以总结，笔者以学校教育工作环节为线索，从开发主体、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面总结了以下五个基本特征。
1．开发主体多元化。高职教育的类型特征是职业教育，其培养目标为高素质技能型专门人才，具有明确的就业定位指向。同时，高职教育与经济社会发展密切相关，在经济社会不断发展的过程中，高职教育必须随时做出应变。因此，高职教育项目课程开发应当由“教育专家主导”转变为“社会需求主导”，其开发主体必须坚持多元化，即由行业专家、学校教师和课程专家组成，在课程开发的不同环节中三部分人员的作用各有主次。同时，政府教育行政部门、行业行政部门(或行业协会)要发挥统筹协调作用。
2．课程结构模块化。主要体现在：其一，项目课程开发以工作分析为基础，其课程体系、课程内容均来自于工作任务模块的转换，从而建立了以工作体系为基础的课程、课程内容体系。这是“重构”意义上的模块化。其二，课程内容以具体化的工作项目(行动化的学习项目)为载体，每一个项目都包括实践知识、理论知识、职业态度和情感等内容且建立了相对完整的系统。这是“综合”意义上的模块化。其三，在课程设置和课程内容“项目”设置上，充分考虑学生的个性发展，保留学生的自主选择空间，兼顾学生的职业生涯发展。这即是“自主”意义上的模块化。
3．课程内容综合化。主要体现在理论知识与实践知识的综合，职业技能与职业态度、情感的综合。实现“综合”的关键是课程载体的具体化。课程载体应当来自于职业岗位的具体工作内容，如零件、产品、设备、工艺、案例等，从而使课程载体由抽象的概念转变为具体的任务，并且融理论、实践一体，融技能、态度和情感一体。这样的载体不仅是课程开发的载体，还是教学实施的载体。
4．课程实施一体化。主要体现在实施主体、教学过程、教学场所等三方面的变化。就实施主体而言，必须做到工学结合，融学校、企业为一体，融教师、“工程师”为一体。就教学过程而言，必须做到教学过程与工作过程的结合，做到学生心理过程与行动过程的一体，也就是融“教、学、做”为一体，构建以合作为主题的新型师生、生生关系，真正凸显学习者中心地位。就教学场所而言，必须做到传统教室、专业教室、生产车间的三者结合。
5．课程评价开放化。主要体现在评价标准、评价主体和评价过程等三方面。其评价标准要立足社会需求，做到课程标准与职业资格标准的接轨，实现课程标准与学生职业生涯发展的协调。其评价主体不仅是学校和教师，还有学生、企业、行业协会和政府部门。其评价过程不仅要落实教师评价和学校评价环节，要着重落实学生自评、互评和社会评价环节，并建立学生自评、互评和社会评价的规范程序及方法体系。
参考文献
[1]徐国庆．项目课程的基本理论[J]．职教论坛，2006(04)．
[2]姜大源．关于职业教育的课程观[J]．中国职业技术教育2003(11)．
[3]赵志群．职业教育与培训学习新概念[m]．北京：科学出版社，2003．
[4]布洛克曼．结构主义[m]．北京：中国人民大学出版社，2003．
教育的基本内涵篇2
关键词做人教育本质特征教育意义
著名教育家陈鹤琴先生教育思想十分丰富，其“做人”教育思想具有鲜明的时代特色和民族烙印。“做人、做中国人、做现代中国人”是其做人教育的基本内涵[1]，蕴藏着巨大的育人价值。党的十把立德树人作为教育的根本任务。立德树人从根本上就是要求教师做人、教学生学做人，只有把教学生学做人始终作为教育最重要的事情去抓，才是真正的贯彻落实立德树人的教育任务。要完成立德树人的教育任务离不开对我国优秀教育文化的继承发扬，而陈鹤琴先生的“做人”教育就是其中之一，值得探索。
一、何为“做人”
陈鹤琴认为教育是培养人的活动，其出发点与目的都是人，因此他非常重视做人，将做人贯穿于自己一生的教育生涯。陈鹤琴先生的“做人”教育到底指的是什么？笔者归纳为以下几个方面。
1.做热爱人类、热爱真理的人
陈鹤琴认为：作为人，必须热爱人，爱自己周围的人，爱各民族的人，爱各个国家的人。也就是说作为人，首先必须爱人类。另外，还必须热爱人类公认的真理，乃至不惜一切捍卫真理。热爱人类体现了他对人类个体生命价值的重视和珍惜，热爱真理体现的是他对人类形成的共同生活准则的确认和维护。陈鹤琴的“做人”观首要的是对人类自身及人类形成的共同生活准则的热爱，也就是要热爱人类、热爱真理。
2.做热爱自己国家的人
陈鹤琴认为：人是生活在特定的社会历史环境之中的，就应该热爱自己的国度、国家。他还认为：生活在一个国度的人，拥有共同的历史；生活在一个国度的人，其命运息息相关；生活在一个国度的人，要爱这块生自己养自己的土地；生活在一个国度的人，要热爱自己国家长期延续的光荣历史；生活在一个国度的人，要热爱自己国家的民族同胞。“做人”，要做一个热爱自己国家的人。
3.做承担时代责任的人
陈鹤琴认为：人都生活在特定的时代背景中，任何特定的时代都有其历史使命。他提出了要做一个承担时代责任的人的观点。例如针对旧中国中华民族备受外敌入侵的问题，他提出了要做一个救亡图强能够有能力愿意承担时代责任的中国人。另外，他针对当时中国只重心育而轻视身育、外辱内乱需要建设、专制统治和科举禁锢人的创造力、近代社会麻木不仁和缺乏合作、国人缺乏服务意识等问题，提出健全身体、建设能力、合作态度、服务意识方面的时代要求。
4.做一个向自然、社会学习的真人
陈鹤琴认为：“大自然、大社会都是活教材。”[2]他反对把人束缚在书上的条条框框中，他主张人应该从现实的社会、自然中学习，现实中的社会与自然才是获得真知的唯一来源。他认为，传统只重视用书上的内容来教人学做人，很容易培养出妍媸不分的书呆子。书呆子就是只知道读书本知识而造成的，这是一类脱离了现实社会生活的虚假无用之人，解决之道就是要让人们学会去读大自然、大社会这本真正的书，做一个真真正正的人。
5.做一个积极主动的人
“做中教，做中学，做中求进步。”陈鹤琴认为，应该做的就应该积极主动地去做，做是一切知识本领获得的基础。他说：“一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都是要靠‘做’的。”[3]另外，他提出了具体应该如何进行做的步骤：实验观察、阅读思考、创作发表和批评探讨。他认为，只有这样积极正确地去做、去进行实践，才能够成为一个真正的人。主张积极主动地去做、去实践也是陈鹤琴“做人”教育的主要内涵，陈鹤琴认为做人也包括做一个积极主动的人。
陈鹤琴关于何为做人的解读，是特定时代特定历史背景下的产物，他期望教育能够培养出真真正正的人。
二、“做人”教育的本质特征
陈鹤琴提出的“做人”教育，其实就是我国古代儒家传统文化和近现代先贤所倡导的“立德树人教育”，有其深刻的本质特征，映现出了那个时代对树人、育人的执着追求。
1.历史性
陈鹤琴的“做人”教育集中反映了中国传统儒家文化教育“教人学做人”的本质理念。孔子将文、行、忠、信作为自己的教育内容，其中行、忠、信这三方面都是教学生学做人。以孔子为代表的儒家非常重视做人教育，做人教育一直是两千多年传统儒家文化教育的核心。如战国时期孔子的嫡传弟子孟子继承孔子做人教育思想的精髓，将“明人伦”作为教育目的，明人伦其实就是要让人们向古圣贤学习做人的道理及如何做人。我国封建社会非常重视修身养性，认为一个在家孝顺父母的人才有可能成为对国君尽忠的人，将忠孝作为做人的根本，非常重视做人气节。其实这些都是儒家文化的纲领“三纲五常”对人的要求。当然，目前来看儒家的“三纲五常”有不少不足之处，但它为维护封建社会稳定发展起到过不可低估的作用。儒家的大儒都对做人进行过进一步的阐述，如北宋关学的创始人张载提出了“为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学、为万世开太平”[4]的做人要求与标准；明代的冯从吾将“千教万教教人做好”作为教育信条可谓是掌握了儒家教育的真谛。另外，中华民族之所以能够获得礼仪之邦的荣称、没有成为亡国奴，都是源于重视做人教育。陈鹤琴就是继承了我国古代儒家教育教人学做人的精华，结合当时的国情提出了“做人”教育思想，为中国近代传统教育转型融入了现代的新元素。
2.普世性
陈鹤琴一生为了能够培养我国时代需要的新人，积极在教育领域里做贡献。他主要在学前教育、家庭教育里努力耕耘，提出了“鼓励学生做”的教学论即儿童能够做的就让儿童做，同时他还提出了以“大自然、大社会为活教材”的观点。他的这些做人教育思想及其实践揭示了教育的基本规律。做一个独立自主成为其自身的人，做一个能够适应社会发展需要的人，是陈鹤琴教育的纲领，他为了培养祖国的未来，一辈子含辛茹苦，数十年如一日，真正体现了他“一切为儿童，一切为教育”[5]的教育信条。陈先生的做人教育具有普世性，这是他一辈子在幼儿教育领域践行做人教育进而反映揭示教育规律所决定的。
3.示范性
陈鹤琴的“做人”教育具有鲜明的示范性和引导性。教师要贯彻做人教育，必须以身作则。只有自己真正做到立德树人，做一个真真正正的时代需要的中国人，才能够在教育实践中以身作则对学生起到示范引导作用，培养出堂堂正正的中国人。陈鹤琴了解到当时中国教育落后于西方，决定在学前教育领域做研究。看到当时中国学前教育主要由外国人创办、国人自主研究学前教育一片空白，他就立志于研究符合我国国情的学前教育道路，他用自己的一生言传身教，引导学生学做人。
4.奠基性
教书育人是教师工作职责的根本所在。教书与育人是教师工作的两个方面，教书是育人的手段，育人是教书的方向与目的。教书的过程也就是育人的过程，从某种角度上说，教育等同于育人，而育人过程就是进行做人教育的过程。陈鹤琴继承我国古代儒家教学生学做人教育的精髓，立足于当时的国情及时代需要，针对当时国人不懂做人的要义及做如何做人的理念，提出了“做人、做中国人、做现代中国人”的观点，并先后提出了如何对待国外学前教育及如何探索建立我国学前教育体系、家庭教育等教育设想与实践。育人是一个民族国家生存发展的根基，做人、做什么样的人，这是有极其深远影响的事情。不论任何时代，德才兼备都是人才的必备品质，而德被称为才之帅，成就人的德主要体现在做人教育上，故做人教育具有培养国家需要人才的奠基性。
三、借鉴做人教育理念，重视育人工作
重温陈鹤琴先生的“做人”教育，反观今天的社会现实和教育生态，我们教育界应追溯陈鹤琴的“做人”教育理论，依据“做人”的教育目标，实现立德树人的教育根本任务。
1.坚定“做人”的教育理念
“如果说，经济发展水平是一个国家的脸面和躯体，治理水平是一个国家的内部生理系统，那么价值观、财富观、幸福观则是一个民族的精神与灵魂。”[6]我国当前还存在着过分重视智育的应试教育，学校教育只重视教师的教书职能而忽视了最为根本的育人职能。重智育轻德育从根子上讲是教育理念出现了问题，解决之道就是重新树立树人、做人的教育理念。只有教育重新回到以树人、做人为本真的教育理念，才能使教育恪守自己育人的本真，不为世俗物欲所困扰。我国教育要回归到“做人”的教育理念，应该借鉴陈鹤琴先生的“做人”教育理念和实践，为实现中华民族教育的伟大复兴而努力。
2.构建完善的做人教育机制
立德树人是教育的根本任务，立德树人的教育任务需要大力加强做人教育。由于育人长期被忽视及育人的复杂性，建立完善的做人教育机制显得极其重要，怎样建立完善的做人教育机制？首先，相关专家学者为做人教育机制的开展建言献策设计出建立做人教育机构的方案，国家教育相关部门按照方案建立专门的教育机构来管理做人教育；其次，各级教育行政部门及学校应该开设专门的部门按照上级的要求来贯彻做人教育；再次，社会新闻媒体及利益相关的各界都可以监督做人教育的开展并提供反馈建议。当然，构建完善的做人教育机制并非上面说的那么简单，但是只要相关利益群体都积极参与，为做人教育机制的开展建言献策，相信一定能够构建完善的做人教育机制，从而促进做人教育的发展，实现立德树人的教育任务。
3.加强教师的主体责任及师表作用
在进行立德树人加强做人教育中，教师的示范和主导作用至关重要，教师要成为立德、做人的践行者，为学生做出表率。教人者先教自己，教师要完成立德树人的教育任务就要先对自己进行立德做人教育，做好自己。只有教师做好其自身，才能够通过言传身教来影响和教育学生。另外，做人是个复杂的活动范畴，不能一蹴而就通过简单的说教来达到目的，必须通过教师身体力行的亲身示范来教育学生如何做人。教师这种潜移默化的做人教育往往能够起到很好的效果，这样的教育更能够获得学生的认同也更具有说服力，进行做人教育是教师义不容辞的职责。
4.以理性主义提升做人教育的思想境界
理性主义是西方哲学精华之一。主要是让人们不盲从不迷信、坚信因果关系、科学认识事物和检验结果。我们今天借鉴陈鹤琴的做人教育，应该理性分析，不拘泥狭隘，要结合当前的国际、国情、时代需要进行理性分析，要按照当前的国际、国情、时代需要来理解做人教育及陈鹤琴先生提出的“做人、做中国人、做现代中国人”。当今时代，做人应该是做一个热爱人类赖以生存地球的人，做中国人应该做一个热爱中华民族、热爱祖国的人，做现代中国人就是要做一个有民族自信心、愿意为实现中华民族伟大复兴而努力奋斗的人。我们要用理性的思想观点来提升做人教育，只有时刻关注国家、社会的新理论并用之提升做人教育，才能完成立德树人的教育根本任务。
“做人”教育是陈鹤琴先生教育思想的核心，他的“做人”教育思想体现着诸多教育规律，蕴藏着丰富的育人价值，重新发掘其价值，定能为立德树人乃至实现民族伟大复兴梦不断助力。
参考文献
[1]黄书光.回归命脉：重审陈鹤琴的“活教育”目的论[J].教育发展研究，2012（12）.
[2]田景正.略论陈鹤琴教学法与蒙台梭利教学法的一致性及特色[J].教师教育研究，2008（1）.
[3]黄贵，苏永骏.陈鹤琴和蒙台梭利幼儿体育思想之对比研究[J].山东体育科技，2013（5）.
[4]肖发荣.张载哲学精神的近代回响――以马一浮对“横渠四句教”的阐发为例[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2013（6）.
[5]王炳照，秦学智.陈鹤琴学前教育思想的传统文化渊源[J].学前教育研究，2006（3）.
教育的基本内涵篇3
关键词：典雅语言语文课改价值
目前，汉语及汉语文化的危机日趋严重，引发了社会各界的热议。作家冯骥才指出，我们一向自诩中华文化的博大精深——但那是古代。而我们今天的文化却正在走向粗鄙化！清华大学教授肖鹰指出，真正的危机并不是将来的中国没有人用汉字、讲汉语，而是将来的汉字和汉语不再能够保存汉语的精神和魅力，是中国文化衰微。反映在语文教育教学领域，中小学语文教师热衷文本细读，推崇感悟评价，要么将语文教学推向寻章摘句的考据索引，要么将语文教学挤进道家说道、玄家论玄的义理演绎。这好比一群人在种树：有人握住语文思想枝杈，将语文的触角延伸到飘渺的云端；有人摘下语文知识叶片，将语文的规则一口一口灌输到孩子的嘴里；有人吸吮语文乳汁树干，把语文的情感倾泻到教学的大地……其实，他们忘记了语文教学根本的价值取向——培养学生热爱祖国的语言文字。尽管历次课改和教学大纲或课程标准修订均突出了这一核心目标，但学生语言粗俗化的现象未得到根本的改变，无论是口头表达，还是书面表达，均充斥着大量的网络语言、英文字符、汉语拼音，以及运用这些字符生造的“火星文”，言说充斥着流俗的内容，甚至出现复旦大学举办的汉语言专业技能大赛上外国留学生夺得冠军的奇怪现象。
究其原因，可借用台湾作家白先勇的话：“百年中文，内忧外患。”外患，来自西方语言的冲击，汉语严重欧化；内忧，是人们的文化心态和日渐衰微的母语自信心和自觉意识，忽视了对汉语典雅本质的发掘与尊重，导致富于民族特性的典雅汉语处于“无家可归”的状态。因此，加强典雅语言训练，彰显汉语的魅力，促使学生从小亲近汉语、热爱汉语，进而增强运用民族语言的自尊与自信，是语文课改不应忽视的根本任务与终极关怀的价值取向。
一、典雅语言的基本内涵
海德格尔曾说过：“语言是存在之家。”与西方传统“爱智”文化有本质区别的是，中华民族自古以来就是诗的民族，因而汉语是诗的汉语、歌的汉语，富有典雅的神韵。作为华夏子孙的存在之家，千百年来，隽永典雅的汉语保存着民族文化的踪迹和自我存在的历史本质，承载着民族的独特思维，成为延续历史与未来的血脉。
什么是“典雅语言”呢？所谓“典”，本义为“重要的文献、典籍”，引申为“庄重高雅”；所谓“雅”，“雅之为言正也。”（《风俗通·声音》）雅者，正也，即“合乎规范”的意思。所谓典雅语言，指的是与日常逻辑语言相对的诗化、艺术化的规范而有感染力的语言，是一种凸显人良善的德性修养，高雅的审美情趣，谦恭的交往态度以及含蓄蕴藉、耐人寻味等艺术效果的语言。它至少包括以下四个因素。
（一）良善的德性修养
海德格尔认为，语言不仅是人类交际的工具，它还保证了人作为历史人存在的可能性，提供了让人置身于存在者之敞开状态中间的可能性。[1]这其实告诉我们，人只有凭借语言才可能见证、创造发展其作为人存在的本质，即人使用什么样的语言，就会坦露他与此相应的本质。这就意味着，运用典雅语言的人，其本质自然具有典雅的特性，而典雅的特性首先就体现在德性修养上。如先秦儒家诸贤所言：“言谈者，仁之文也。”（《礼记·表记》）“是故君子服其服，则文以君子之容；有其容，则文以君子之辞；遂其辞，则实以君子之德。是故君子耻服其服而无其容，耻有其容而无其辞，耻其有辞而无其德，耻其有德而无其行。”（《《礼记·儒行》）“仁”是儒家德性修养的核心理念，语言不过是人内在仁德修养的外在形式或体现，如同君子穿衣带帽需要匹配的姿容一样，良善的德性修养也需要与之匹配的典雅语言来承载、传播，而典雅语言运用的能力自然取决于德性修养的深度与效度。“名不正，则言不顺；言不顺，则事不成；事不成，则礼乐不兴；礼乐不兴，则刑法不中；刑罚不中，则民无措手足。”（《论语·子路》）合乎道德规范的“名正”是“言顺”的必要条件，人的德性修养决定了“名顺”的程度与水平。
（二）高雅的审美情趣
美学家苏珊·朗格指出：“一切艺术都应该是诗的。”这自然包含了语言。典雅语言蕴含着诗的性质，即形象地、深含着情感价值的审美情趣。司空图在《二十四诗品》对“典雅”作了如下描述：“玉壶，赏雨茅屋，坐中佳士，左右修竹。白云初晴，幽鸟相逐，眠琴绿荫，上有飞瀑。落花无言，人淡如菊，书之岁华，其曰可读。”从中可以看出，所谓的典雅，如同一个得道的君子或者一个修行的雅士，在一个“修竹”“白云”“幽鸟”“绿荫”“飞曝”“落花”所簇拥的诗意场域中“饮酒”“弹琴”“观雨”“赏晴”。读着这样的句子，我们不仅感到人与自然和谐、自由、统一的氛围，更感受到语言所表现的人生写意着“古朴”“醇美”的内在气质和“优雅”“清新”的外在风貌。“从明天起，做一个幸福的人/喂马，劈柴，周游世界/从明天起，关心粮食和蔬菜/我有一所房子，面朝大海，春暖花开。”读一读当代著名诗人海子的典雅诗句，感动我们的不仅是诗句所摹写的画面，更在于诗人怀着对大地、对人类热爱的温情以及温馨的审美情趣。
（三）谦恭的交往态度
卡西尔指出，人是“使用符号，创造文化的动物”[2]。人在运用语言符号的过程中不仅认识自然、社会与自我，而且生成各种对象性关系。运用语言的方式决定了认知方式，也决定了人与自然、社会、自我关系生成的方式。比如，我们在日常交往中，遇到陌生人常会用到敬辞“您”，在打听他人姓氏的时候常会用到“贵姓”这样的典雅语言。古人打听别人的年龄习惯说“贵庚、尊庚”，老年人的年龄习惯称作“高龄、高寿”。而涉及到与自己有关事物的时候大多用“舍下”“寒舍”“蜗居”“愚见”“浅见”等谦辞。日常通俗或粗俗的语言追求语词意义的稳定性、确指性，使“言说者-语言-倾听者”构成一种主客体指称与被指称的“我-他”关系；而典雅语言竭力在指称意义的基础上不断赋予语言良善的德性内涵、高雅的审美情趣，还由于表示了对交际对象的尊重，促使倾听者不但欣赏这些典雅的词语，而且感受着其中体现的说话人的谦虚礼让、宽宏大度，从而引起心灵的共鸣与言说的回应。言说者与倾听者构成了“我-你”对话的平等、互助、和谐的诗意关系。这种诗意关系自然也塑造、丰富着典雅语言，引领人与语言建立谦恭、平等的审美意向关系，赋予人、语言以新的存在方式，将人与语言共同带入审美之境。
（四）温和的言说方式
荀子在谈到语言的典雅问题时指出：“赠人以言，重于金石珠玉；观人以言，美于黼黻文章；听人以言，乐于钟鼓琴瑟。”（《荀子·非相》）语言的表达、鉴赏和接受均应该做到字字珠玑、句句悦耳、优美动听、耐人寻味。达成这个言说效果的原则除了“心合于道，说合于心，辞合于说”之外，还取决于“言简旨丰”“言和意顺”的言说方式。这个言说方式在哈贝马斯看来，就是以合乎道德本质的方式达成真诚而正当的交往目的。[3]反映在中国传统文化的语境，就是诸如“主文”“谲谏”[4]等温和言说方式。所谓“主文”，即“主”与乐之“宫”“商”相应，表明言说者言谈的时候态度和蔼、热情，语气和暖、真诚；“谲谏”，即“咏歌依违，不直谏”。“不直谏”指的是用“譬喻”，即采用比兴等形象化手段，或借助客观的自然之物引发言说的对象，或将言说的情理隐含在客观的事物上以增加言说的形象性。“古者包牺之王天下也，仰则观象于天，俯则观法于地，观鸟兽之文，与地之宜，近取诸身，远取诸物，于是始作八卦，以通神明之德，以类万物之情。”（《系辞传下》）善于以自然物象、人事意象为言说的隐喻本体，然后再类推到人世情理，使言说达到“言语之美，穆穆皇皇”（《礼记》）的效果，体现了言说者平等待人的社会意识，也表明典雅语言具备温和的言说特质。
二、典雅语言训练的教育价值
所谓“价值”，从哲学层面而言，指的是主体对客体满足自己需要的评价或客体满足主体需要的功能。价值形成的关键在于人的需要。因此，审视典雅语言训练的时代价值，应首先从学生发展的角度，然后从语文课程建设的角度去审视。
（一）历史观照：典雅语言训练对语文生活世界的亲近、圆融和超越
我国的教育用什么语言进行言说一直是困扰教育者和研究者的一个难题。我国清朝末年以前的教育，不论是诗教，还是文教采用的言说方式都是文言话语。文言典雅、凝练，富有想像空间，但也具有费解、难以大众化等局限性，教育呈现“言文脱离”“精英至上”等现象。历史的车轮驶进20世纪，以慈禧太后为首的满清政府实施“闭关锁国”的政策，导致政治、经济、文化等方面全面落后于西方列强，处处遭受它们的殖民掠夺。这引起了当时仁人志士的反思，其焦点集中在“废科举，兴学堂”与“弃读经，倡实业”上。在“五四”新文化运动的推动下，人们强烈呼吁“言文合一”，促使教育从模仿、揣摩古人的语言和思想的文言言说方式的教育向讲究实用的生活实践服务嬗变。不但要求教学内容应该与学生生活、与社会实际相联系，而且从根本上改变用文言言说方式的弊端，倡导白话的教学语言。有人甚至指斥文言是“愚天下之具”，赞赏白话是“智天下之具”[5]。什么是“白话”？新文化运动主将之一胡适在1917年l1月写给钱玄同的信中是这样阐释的：“释白话之义，约有三端：（一）白话的‘白’，是戏台上‘说白’的白，是俗话‘土白’的白，故白话即是俗话；（二）白话的‘白’，是‘清白’的白，是‘明白’的白，白话但须要‘明白如话’，不妨夹几个文言的字眼；（三）白话的‘白’，是‘黑白’的白。白话便是干干净净没有堆砌涂饰的话，也不妨夹入几个明白易晓的文言字眼。”[6]从胡适的阐释以及由此而生发的现代语文教学事实看，所谓的“白话”，其实质就是与生活现实保持一致的“俗”话。
白话的言说方式确实为语文教育大众化、服务生活实践做了大量的工作，但其缺陷也显而易见——由于缺乏文言的典雅，学生用语的随意性、世俗性成为不可避免的现象；而且在科学主义教育的左右下，这种随意性与世俗性又走上了功利性发展的轨道，白话沦为日常交际的工具，而相对忽视汉语言民族文化的传承功能以及作用于教育对象心灵的陶冶功能，致使学生的汉语言修养每况愈下，引发著名的语言学家吕叔湘等专家“咄咄怪事”的感叹。究其原因，“五四”新文化运动以来，语文教育的“生活化”诉求存在一个这样的逻辑推理：教育生活化是促进社会发展并迈向现代化的重要前提，脱胎于生活的语言是教育得以存在的本原；脱离生活的文言制约了教育的发展，因而制约了社会的发展，因此，文言应该向白话转化。这个推理存在逻辑前提的困惑：文言话语是不是生活的产物？文言的诞生有一个“口语-雅言-文言”的演化过程。其中“雅言”所起到的作用是对具有地方性的口头语言进行规范，而文言则是在雅言基础上进行语言的提纯。就语言进化的事实来看，文言自然也是脱胎于一定历史时期的日常生活且为这个特定的历史时期服务的。人们否定语文教育的文言言说方式，其实质在于否定该言说方式赖以存在的历史条件以及为这个历史条件服务的教育旨意，而不应该否决汉语言原本就脱胎于人类日常生活所带来的典雅功能。
语言的进化史其实就是人类文明的进化史。典雅语言在人类文明的进化过程中一直承担着教师的角色。比如，在方言俗语鼎盛的先秦时期，人们为了达到便于沟通、便于理解的目的，自夏朝到周朝这段时期逐步提炼出以京畿语为基础方言或标准语结合其他的地方话所构成的“雅言”，它是官方标准口语与书面语的结合，不仅口语与方言相对，书面语词的运用也同样与方言相对。据《汉书·艺文志》记载：“六艺之文……《诗》以正言，义之用也。”[7]《论语·述而篇》也记载：“子所雅言，《诗》《书》、执礼，皆雅言也。”这说明诸如《诗经》这样的文化经典既是伦理教化的教材，也是语言雅化的教材，还说明这一时代的教育家乃至普通教师均承担了语言雅化的教学任务。《诗·大雅·板》中说：“辞之辑矣，民之恰矣；辞之怿矣，民之莫也。”《周易·系辞上》中称道：“君子居其室，出其言善，则千里之外应之，况其迩者乎？”无论是国家的教令，还是普通人的话语表达，均应该做到和顺、优美（辑）、良善，只有这样，才会起到很好的交流、交际的目的。即使在“五四”新文化运动这一“文言缺位”的时期，人们高举语言“俗化”大旗时也没有忘记语言典雅的宗旨。尽管一时难以找到《诗经》这般典雅语言的典范教材，但仓促之间推出的白话教材仍遵循着“推选白话文名家作品，注重现代汉语典范表达”的宗旨，语言训练也不是放任俗语俚词，仍注重“辞达”。
因此，就人类文明进化和语言进化的关系而言，典雅语言原本就与人、与人的日常生活几乎是原始地结合在一起的，它为汉语言的统一、规范树立了一个又一个标尺，使汉语言的发展有了一个价值的指引，更由于对生活的亲近、圆融与超越，促使人的典雅语言训练和“引领教育对象过上理想生活”的教育目的紧密地联系起来，进而促使汉语言对提高汉民族的凝聚力、推进汉民族文明的进程发挥了深刻的影响。
（二）价值守望：典雅语言训练对学生精神世界的引领、建构和升华
语文其实是有关语言文字的理解、接受、运用等训练的学科，其教育的主要任务就在于引导受教育对象掌握语言文字，进行交流交际，进而通过语言文字去认识、理解并掌握其生存、实践的世界，从而促使自己不断发展。人的发展是一个追求和谐、完美的自我内在的向善本性与社会规范、进步、发展等外在要求不断解构又建构的动态活动过程。这个过程是一个自然人的实然存在与理想人的应然存在不断交替又不断更新的过程。它不仅需要激发个体与生俱来的良善德性的原动力，还要集合其得以存身的社会全部优质文化规定性要求的力量。只有这样，人的发展才是自觉、完整、有个性而和谐发展的过程。在人的发展历程中，语言的作用和功能是不可或缺的。洪堡特指出：“通过语言进行的社会交往，使人赢得了从事活动的信心和热情。思维的力量需要有某种既与之类似又与之有别的对象：通过与之类似的对象，思维的力量受到了激励；而通过与之有别的对象，思维的力量得以验证自身内在创造的实质。”[8]人们掌握世界的方式通常有如下几种：其一，通过劳动实践对物质世界掌握；其二，通过精神实践对精神世界掌握；其三，通过符号实践对“实践-精神”世界掌握。劳动实践掌握的是自然的世界，精神实践掌握的是人文社会的世界，只有符号实践才是对自我世界的塑造。人之所以成为人，就在于人能够创造性地运用语言符号学习一切陌生的东西，从而发展成为理想的自我。当代文化哲学家卡西尔认为人是创造性运用符号创造文化的动物，即语言的动物。显然，语言的参与，是人的发展，尤其是精神发展的重要的、根本的内容。它是精神的创造活动，源于精神又反作用于精神。语言可促进人的内在发展。因此，存在主义哲学家进一步肯定“语言是存在之家”。
语言不仅是人发展的催化剂，更是人类文明、文化产生、发展、传承、获得的中介与载体，而且就本质而言，人总是以语言的方式把握和拥有世界，拥有什么样的语言就决定了他拥有什么样的世界。孔子采用典雅语言对其弟子进行“君子”教育，期待的结果就是“文质彬彬，然后君子”。孔子认为“质胜文则野，文胜质则史”（《论语·雍也》）。他的这句话不仅指出了君子道德修养的原则，更成为语言训练的宗旨：文质彬彬的作品需要用“雅言”来书写，文质彬彬的人才需要用“雅言”去训练。孔子是典雅语言教育的大家，一部《论语》，不仅记载着孔子及其弟子的嘉言懿行，而且成为典雅语言训练的典范。比如，子日：“为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。”（《为政》）他引众星环绕北辰星的现象作比喻，倡导为政者修养德性，以得到万众的欢迎，言辞含蓄，形象鲜明，耐人寻味，具有“言近旨远的艺术、典雅隽永的韵味，亲切可感的个性，情趣盎然的场景”等效果，把符合审美规范的语言形式和符合社会良善文化价值的思想内容有机地结合起来，做到文质彬彬、野史相胜。作为华夏儿女的“存在”之家，典雅的汉语历史性地保存着民族文化的踪迹和自我发展的内在本质。在典雅汉语的咏叹之下，先秦《关雎》的起兴，秦皇汉武的节拍，魏晋竹林的意境，唐山宋水的韵律，以及明月清风的音符，无不擦拭、温润中华儿女的的诗意心灵，点亮过中华民族的前行的路。典雅汉语承载着中华民族独特的“天人合一”的诗性智慧，熔铸着中华民族“民胞物与”的诗意情怀，成为延续历史与未来、挺立中华民族脊梁的血脉。
典雅语言是来自于现实生活又高于现实生活的实然与应然和谐统一的语言，人们在接受典雅语言熏陶的同时，其实也在凭借典雅语言进行实然生活的认知与理想生活的改造。典雅语言训练把人的物质实践和精神实践都浓缩在一个个具有精神性的符号里，这些符号又成为人前进的导引灯塔，成为人之所以为人的文化标识。关注语言，同时也意味着对那些寓于此语言里的人的生活状态的关注。作为语文教师，大家在努力寻找更好的向学生讲话的方式时，其实也是在为他们讲解更好的生活方式。从相对的和物质的意义上讲，拙于辞令的人过的是贫困的生活。从这个意义上讲，语言即态度，即价值，即感情，即能力，即思想。典雅的语言是承载中华民族文明的精华和精神的质素，这一切将构成语文教学的精神内涵，也就是说，拥有典雅语言的人，其实也拥有健康的心灵。因此，语文教师就是一位“立言”“立德”“立人”的导师，是典雅语言的代言人。有效地对学生进行典雅语言训练，不仅能够导引学生带着诗意审视生活，接续中国诸如诗教的教育传统，更深远的意义还在于亲近汉语，维护汉语的，促使学生精神世界诗意地发展。
（三）现实关怀：典雅语言训练对语文教学目标的承继、开拓和萃取
语文教学目标是语文课程教学的航标。新课程改革总体来说是成功的，但也存在改革的瓶颈问题。其中最关键的问题是如何把握“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”三维，统一设计语文教学目标。“三维目标”是设计语文教学目标，改革课程内容、结构和实施机制的基本理念，也是指导语文教学的根本原则。目前在实施新课程方案，落实“三维目标”的实践中，语文教学存在着顾此失彼的倾向：顾了情感态度，失了知识技能；顾了合作过程，失了自主感悟；顾了开放；失了引导。[9]大多数教师设计的语文教学目标成为应付检查的摆设，有的老师的语文教学活动“游离”于语文知识、技能之外，为活动而活动；有的老师脱离语文教学内容和特定情境，孤立地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育；还有的老师只关注知识的授受和技能的训练，忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上割裂“三维目标”的本质联系。
判断语文教学目标是不是做到“三维统一”，其标准就在于目标设计合规律性和合目的性的统一程度。从合乎规律性的角度审视，语文教学的根本任务就是使学生在学语习文的同时涵养德性，学会做人。传统语文教学无论是教语还是学文，均要求做到“文道统一”，所谓“文道统一”绝不是一个单纯的学习应用语言形式的方法、技巧的问题，它涉及到语言文本内容的德性修养、情感色彩和审美趣味以及蕴含其中的为人的价值取向。因而在关注语言“怎么说”的同时，领悟“为何说”，即必然接受作者心灵和德行的陶冶。朱光潜认为：“我们不能把语文看成在外在后的‘形式’，用来‘表现’在内在先的特别叫做‘内容’的思想。‘意内言外’和‘意在言先’的说法绝对不能成立。”苏联心理学家、语言学家维果茨基也认为：“思想不是在词中表达出来，而是在词中实现出来。”可见，言语形式和言语内容是同时成就的。因此，将言语内容和言语形式统一起来成为语文教育的本质特征；促进语言和德性同构共生也就成为语文教学的根本规律。即语言训练和学生的人文精神培育——德性发展同步进行，二者水融，达到圆融互摄的效果。从合乎语文教学的目的性来看，促进学生的语文素养全面和谐发展是各个时期语文教学大纲修订以及新课程标准修订永不变色的根本目标。语文素养尽管涉及到语文情商、语文智商以及语文能力等方面的内容，但无论是语文情感态度价值观维度的目标，还是语文知识能力培养维度的目标均需要依托“祖国的语言文字”，培养学生热爱祖国的语言文字的感情以及运用祖国语言文字的能力是语文素养发展的关键。那种游离于语言文字活动之外的语文德商、语文情商、语文智商以及语文能力的培养只能是虚妄无力的，自然会影响整个三维目标体系的和谐统一与全面达成。
“一言而可以兴邦”“一言而丧邦”“言在人在，言美人美；言兴家兴，言亡家亡；言雅国盛，言俗国贫”。典雅的语言承载了民族的文明精华和精神内涵，能够彰显言说者的不凡谈吐与高雅气质。语文教学回到“热爱祖国语言文字”的原点，将着力点放在典雅语言的训练上，不仅有助于语文课改建设富有针对性、适切性以及民族特色的语文教学理论，还有助于基础教育尤其是中小学语文教师素养培养调整实践着力点，更有助于中小学语文教学焕发诗意魅力。
（本文系浙江省语言文字“十二五”科研规划重点规划课题“基础教育阶段典雅语言训练机制与实践研究”[批准文号：ZY2011a03]的阶段成果）
参考文献：
[][德]海德格尔.荷尔德林诗的阐释[m].孙周兴译.北京：商务印书
馆，2009：40～41.
[2][德]卡西尔.人论[m].甘阳译.上海：上海译文出版社，2003：
206.
[3]JurgenHabermas.moralconsciousnessandcommunicative
action[m].translatedbyChristianLenhardtandShierrywebernicholsen.introductionbythomasmcCarthy.Cambridgemass：mitpress，1990.
[4]语出《毛诗序》：“故诗有六义焉：一曰风，二曰赋，三曰
比，四曰兴，五曰雅，六曰颂。上以风化下，下以风刺上，主文而谲谏，言之者无罪，闻之者足以戒，故曰风。”东汉郑玄《笺》曰：“风化、风刺，皆谓譬喻不斥言也。主文，主与乐之宫商相应也；谲谏，咏歌依违，不直谏也。”孔颖达《毛诗正义》说：“其作诗也，本心主意，使合于宫商相应之文，播之于乐。而依违谲谏，不直言君过失，故言之者无罪，人君不怒其作主而罪戮之，闻之者足以自戒，人君自知其过而悔之。”朱熹说：“主于文辞而托之以谏。”（见民国上海涵芬楼据宋刊本景印《吕氏家塾读书记·卷3》）
[5]裘廷良.论白话为维新之本[a].转引自陈鸣树.中国文学大典
（1897～1929）[C].上海：上海教育出版社，1994：8.
[6]钱玄同.中国今后之文字问题[a].中国新文学大系——建设理论
集[C].上海：良友图书出版公司，1935：142～143.
[7][东汉]班固撰，[唐]颜师古注.汉书[m].北京：中华书局，
1962：1723.
[8]洪堡特.论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响[m].
北京：商务印书馆，1997：66.
[9]温德峰，于爱玲.语文教学三维目标的“顾此失彼”[J].当代教
教育的基本内涵篇4
关键词：教育公平；理论内涵；义务教育法；资源配置；实践
一、基本公共教育服务均等化的概念及理论内涵
基本公共教育服务均等化是一个与基本公共服务均等化和社会公平理论密切相连的概念。基本公共服务均等化具体是指政府为不同社会成员提供的公共产品水平，包括教育服务产品，基本相同，一视同仁。比如实行免费义务教育等，使社会所有成员都能享受到基本均等的公共服务。社会公平理论集中到一点，就是消除人类社会的不公平现象。而自从阶级社会诞生以后，人类社会中不公平、不平等的现象就比比皆是。随着生产资料私有制的出现，自原始社会末期到奴隶社会初期建立起专门的教育机构――学校，其教育服务对社会成员而言，就都是不均等的、不公平的，既有严格的身份等级限制，也有男女性别歧视。可以说，追求基本公共教育均等化的愿景，源远流长，自古至今不知有多少仁人志士为之不懈努力奋斗。同志曾尖锐地指出：“中国历来只是有地主有文化，农民没有文化。……中国有百分之九十未受文化教育的人民，这个里面，最大多数是农民。农村里地主势力一倒，农民的文化运动便开始了……不久的时间内，全省当有几万所学校在乡村中涌现出来，不若知识阶级和所谓‘教育家’者流，空唤‘普及教育’，唤来唤去还是一句废话。”
通过历史分析，我们不难看出，人类社会对基本公共教育服务均等化的追求不仅由来已久，而且其内涵随着时间的推移而不断丰富，生产力的发展，国家财力的增加，促使教育事业在不断发展、更新。在封建社会及资本主义社会前期，人们将基础教育、学习文化知识看做是纯粹个人受益的私人物品，所以个人接受教育付出费用理所当然。随着社会发展，基础教育不单单是使个人素质提高，更重要的是作为国家提高全民族素质的基本途径，因此基础教育被列为政府首先应提供的基本公共服务的重要方面，需要在全国范围内普及并均等实施免费。
新中国成立以来，我国先后制定了四部宪法，1954年、1975年和1978年的宪法中，均规定了“公民有受教育的权利”和国家“保证公民享有这种权利”，没有规定公民受教育的义务，即此时的基本公共教育服务均等化带有明显的“私人物品”痕迹，即上学受教育权利有保证，但去不去上学由公民自己选择。1982年宪法则进了一步，在第46条规定：“公民有受教育的权利和义务。”第19条规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。”这里，接受初等义务教育成为对所有公民的一致要求，是带有非自愿选择性质的规定。
我国于1986年制定并于2006年修订的《中华人民共和国义务教育法》更进了一步，该法第2条明确规定：“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育不收学费、杂费。”第44条规定：“各级人民政府对家庭经济困难的适龄儿童、少年免费提供教科书并补助寄宿生生活费。”随着经济发展，我国基本公共教育服务均等化的保障能力与水平达到新的更高的层面，逐渐与一些中等发达国家的水平相当，正与国际接轨。
从国际上看，进入21世纪后西方学术界便提出了“给每个人平等的机会并不是指名义上的平等――机会平等。而是要让每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合每个人的特点”的观点，即教育公平是使学生最大限度地获取知识，并突出学生作为个体所具有的个性。2007年经济合作与发展组织（oeCD）有关教育公平的报告中，教育公平的第一要义是公正（fairness），即要保证性别、社会经济地位和种族等个人和社会因素不妨碍人达到其能力所允许的教育高度；第二个含义是覆盖（inclusion），要保证每个人都受到基本的、最低标准的教育，一要做到因材施教，二是要保证每个人都受到最低标准的教育。
总的来看，基本公共教育服务均等化的理论内涵十分丰富，涉及社会的方方面面，教育公平不仅是社会公平的基础，更是人生公平的基础，关系广大群众的切身利益，引起人们强烈关注。
二、基本公共服务教育均等化的实践方式
两千多年前，教育家孔子就提出“有教无类”的教育主张，开办私塾，打破奴隶主、贵族对教育的垄断，是我国最早的教育机会均等化的实践。自隋朝起建立的以科举考试制度取代以举荐为主的选士制度，也同样体现了一种教育公平的理念和实践。高举反帝反封建大旗，突破“女禁”，使女性能与男性一起同窗就读；在半封建半殖民地社会，打倒土豪劣绅后，农民学校的兴起以及由革命先驱邓中夏等人主持创办的中国教育史上第一所工人阶级的学校――京汉铁路长辛店劳动补习学校教工人及其子弟识字等，都是教育服务均等化的实践方式。值得一提的是，陶行知先生的平民教育思想与实践极其丰富，他身体力行关注研究乡村教育，怀抱“要使全中国人民都受到教育”的愿景，提出“师范教育下乡运动”，并于1927年3月15日创办晓庄学校，提出“要筹募一百万元基金，征集一百万位同志，提倡一百万所学校，改造一百万个乡村”的主张，进行适应乡村实际的乡村生活教育思想与实践，普及识字教育，被主席称誉为“人民教育家”。
在当今新的历史时期，由于历史原因以及经济发展和教育资源配置的不平衡，我国城乡之间、区域之间、学校与学校之间，以及教师与教师之间的差异很大，偏远贫困地区学校的基础设施、师资力量得不到保证，有的学校破旧不堪，课桌椅板凳缺乏且简陋，没有合适的专业教师，甚至一位老师上几门课等。因此，如何缓解和消除教育不公平现象，促进义务教育均衡发展，保障所有儿童的平等受教育权已成为我国教育发展亟待解决的问题。2010年7月国务院颁布实施的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》将促进教育公平作为国家基本教育改革，义务教育均衡发展被列为国家重大项目和改革试点。
党的十提出“努力办好人民满意的教育”“教育是民族振兴和社会进步的基石。要坚持教育优先发展……均衡发展九年义务教育，基本普及高中阶段教育，加快发展现代职业教育……大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜。支持特殊教育，提高家庭经济困难学生资助水平，积极推动农民工子女平等接受教育，让每个孩子都能成为有用之才。”这些阐述集中概括了当前我国基本公共教育服务均等化的实践方向，可以归纳为以下四个方面。
1.领导体制与领导责任
对于基本公共教育服务均等化的许多实践问题，我国于2006年6月修订的《中华人民共和国义务教育法》中都有明确的表述，如：“义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制。”（第7条）“县级以上人民政府及其教育行政部门应当促进学校均衡发展，缩小学校之间办学条件的差距，不得将学校分为重点学校和非重点学校。学校不得分设重点班和非重点班。”（第22条）“应当均衡配置本行政区域内学校师资力量，组织校长、教师的培训和流动，加强对薄弱学校的建设。”（第32条）
教育部长袁贵仁说：“教育部负有重要的指导、设计、推进责任。要坚持以加快发展促公平、资源配置促公平、完善资助促公平、规范管理促公平，有效解决择校问题、上学难上学贵的问题，切实实现教育的起点公平。”
2.推进农村义务教育均衡发展
近年来，中央政府、教育部在推进农村义务教育均衡发展方面出台了一系列政策措施：①农村义务教育薄弱学校改造计划，中央财政下达资金618亿元，在全国26个省份推进，使农村学校办学条件显著改善。②农村学校教师队伍建设“组合拳”。教育部会同中央编办、国家发改委、财政部、人社部等部委联合出台相关政策举措，从农村教师队伍的补充、配备、培养培训、交流、待遇保障和表扬奖励等方面进行全方位政策推进，称为“全方位组合拳”。③实施“特岗计划”。几年来，国家为农村中小学招聘了30万大学毕业生到中西部地区任教。④实施师范生免费教育。每年让近万名毕业生到中西部中小学任教。此外，还有面向农村教育的志愿者服务计划等。
3.推进城镇义务教育学校均衡发展
一方面，实行九年义务教育免费后，许多家长千方百计要将孩子送到“名校”就读，不惜血本愿意出高额“择校费”。另一方面，尽管地方政府不再认可重点与非重点学校，但名校的“名牌效应”依然存在，“均等化”成为对整个办学质量的追求，这就引起人们对教育资源分配不公的强烈关注。目前，各地的解决措施是促进优质资源共享，如推进城镇名校校长、教师合理流动；将名校的招生名额合理分配；限定名校择校生不能超过学生人数的5%；限定收取择校费数额，如从前几年的5万、3万减至2万、1.5万不等。今年，教育部及省市教育行政机构已明令禁止学校以任何名义和方式收取择校费，坚决切断收取择校生与获得利益之间的联系，但在实践中仍屡禁不止，相关学校明禁暗收，虽然已有所遏制，但交钱就能上名校的现象大有人在。
4.进城务工人员随迁子女的义务教育问题
前几年，这一问题在城镇，除非务工人员随迁子女作为借读生，交纳“借读费”，否则很难解决。近些年，由于基本公共教育服务均等化理论和实践研究的深入，社会不得不承认这是我国促进教育公平的重大课题，为此，国家出台了“两为主政策”，即以流入地政府管理为主和以公办中小学为主，有效解决了进城务工人员随迁子女上学难、上学贵的问题，即随迁子女与城镇孩子的九年义务教育，一视同仁。但是，进了学校之后，老师能够公平对待每一位学生吗？这也是值得思考的问题。
参考文献：
[1].选集（一卷本）[m].北京：人民出版社，1944.
[2]王炳照，郭齐家，刘德华，等.简明中国教育史（第四版）[m].北京：北京师范大学出版社，2007.
[3]申素平.教育法学[m].北京：教育科学出版社，2009.
[4]中共中央宣传部理论局.从怎么看到怎么办？[m].北京：学习出版社，2011.
教育的基本内涵篇5
职业大学的体育教学具有一定的特殊性，这种特殊性是由职大生源的特点决定的。从智力与非智力两个角度审视体育及体育教学的内涵，可以为体育教学建立新的视角。基于“双重内涵”的职大体育教学，需要建立全面科学的关于双重内涵的理解，并结合具体的教学内容进行实施，同时不可忽视的是基于双重内涵的评价对体育教学的导向作用。
【关键词】
智力内涵；非智力内涵；职业大学；体育教学
职业大学的体育教学是具有一定的内涵的，作为体育教师也是需要追求与理解这种内涵的。日常状态下的体育教学常常以学生的体育训练与体育活动为主，作为体力与技能的训练，这其实是体育的非智力内涵的一面。体育还有另外一面，那就是智力内涵，从字面上来理解，智力内涵既有两面性。一方面，主要作为体力的付出、技能的提升，其与一般意义上的智力（包括观察、记忆、想像、创新等，思维是其核心）有什么关系呢？另一方面应当看到，即使是体力的付出，那基于运动技能提升与体育素养培养的体育运动，也是与智力分不开的，建立在观察、记忆基础上的体育模拟过程，与运动技能不断内化的思维过程，再到结合自身特点的体育创新，毫无疑问是智力因素的产物。因此，体育必定具有智力与非智力两面的内涵（以下简称“双重内涵”），而职业大学的体育教学如果紧扣这两个内涵，就可以绽放出更美的花朵。
一、职业大学体育及其教学的双重内涵理解
对双重内涵建立全面科学的理解，是职业大学体育教学的重要基础。结合职业大学的教学实际，结合关于双重内涵的学术定义，笔者生成了这样的理解。就非智力内涵而言，应当认识到职业大学的学生在技能素养方面占有一定的优势，这表现在课后或者相关体育运动中参与体育运动的比例更高，笔者曾经做过不完全统计与对比，发现无论体育活动的规模大小，职业大学的学生参与度都远高于同类其它院校。分析发现，这可能与职业大学的生源特点具有对应关系，也侧面证明了加德纳多元智能理论是普遍适用的。而从智力内涵角度来看，职业大学学生的体育素养的最高水平往往又不及其它院校的体育院系的学生，这当然也与学生原有的基础有关，而背后的原因则与学生在智力角度的付出有关。这样看似矛盾实则普遍存在的现象说明了一点，即对于职业大学的学生而言，一般意义上学习的特点决定了学生在体育学习与训练的过程中，非智力方面的努力付出较多，而智力努力付出则较少。需要强调的是，笔者并不认为这是学生智力水平有问题，而是学习习惯使然。建立这样的理解，有助于职业大学的体育教师对学生体育学习中的双重内涵有一个准确的把握，也为自身的体育教学指明了正确并且可期的努力方向。
二、基于双重内涵理解的职业大学体育教学
基于以上对职业大学体育的双重内涵的理解，笔者以为在实际教学中需要做到如下的两点：一是巩固非智力因素，放大非智力内涵。职业大学的体育教学评价环境相对宽松，因而在客观上赋予了体育教师更多的教学空间，就笔者的教学而言，从最基本的技能训练，到学生综合技能的培养，再到综合性的体育活动的开展，都有着比较清晰的非智力内涵的教学方向。以最基本的弹跳能力的培养为例，师生皆知弹跳能力几乎是所有体育运动中都多多少少需要的体育能力，从非智力内涵的角度来看，教师需要引导学生认识到弹跳与全身力量的发挥，与自身的反应速度，与自身的柔韧性及整体协调性密切相关，因此弹跳能力的提升，实际上是一个综合性的概念，从细节处则需要让学生养成每天进行拉伸肌腱、韧带并进行协调性训练的习惯，每天从宿舍到教学楼，从教学楼到餐厅都是较好的训练机会；而每周则需要进行三次左右的大力量训练，目的在于为弹跳奠定力量基础，具体的方式不外乎负重蹲起之类，长时间的坚持与体力付出，是弹跳能力训练中的非智力内涵的主要体现。二是挖掘智力因素，发挥智力内涵。今天的体育训练者已经远离了“四肢发达必然头脑简单”的判断，职业大学的学生则尤其需要在体育训练与学习中发掘智力因素，以为自己的人生成长奠定智慧底色。体育学习与训练中的智力因素，说白了就是用脑子去指挥自己的肢体进行科学的训练，规律与方法是其中两个关键因素。同样以上面提到的弹跳能力的培养为例，笔者引导学生结合自身的实际———主要是体能实际，去智慧地发现适合自己的训练方法：如果弹跳能力基础差，则重在力量的训练；如果力量有余而技巧不足，则重在技巧的发现与训练；如果意志不够，则重在韧性与毅力的付出。笔者跟学生强调：只有知道自己的长处与不足，才能寻找到适合自己的最佳的训练方法。在综合性的运动中，同样也存在着双重内涵的理解与引导，以最为常见的足球训练为例，在一次八人制的足球比赛训练过程中，学生除了刻苦的体力与技术训练之外（这实际上属于非智力内涵），还在比赛规则上开动脑筋（这则是一种智力内涵），如何合理地利用规则成为受训学生热议的话题，譬如有学生在冲撞与对抗铲球等规则上试图找到得分点，笔者一开始本想严令禁止，但后来却想与其强行禁止，倒不如引导他们思考讨论。经过坐下来的碰头讨论，与训练过程中对碰撞及对抗铲球度的把握，学生发现这是一项危险性极大的挑战，弊多而利少，不利于友谊第一、比赛第二的比赛要求，因此最后决定放弃这一策略，从而将全部的精力放到了技术训练上来。从结果上看，最初的动议被否决，但这个过程却是一个智力付出的过程。
三、双重内涵对职业大学体育教学评价作用
不能忽视的是双重内涵对体育教学的评价，因为评价往往就决定着日常的体育教学的方向，有什么样的评价就有什么样的教学。近年来，基于双重内涵的体育教学评价受到热议，这反映了当前大学体育教学进一步向科学化、人文化转向。而这一转向则对职业大学的体育教学提出了新的要求。如同前面所提及的，职业大学的生源并不冒尖，但这些学生的韧性往往更足，因此基于学生的这些特点，充分发挥他们在非智力内涵方面的优点，充分发掘他们在智力内涵方面的潜力，则可以大大丰富职大体育教学的内涵。根据笔者的实践经验，在体育教学中结合具体的教学内容并去关注学生个体的体育训练成果，往往可以为自己的体育教学积累第一手的研究资料，而这恰恰又可以为提升双重内涵的理解奠定研究基础，在这个基础上发挥出的基于双重内涵的评价作用，则可以为职大体育教学提供更为科学的教学导向。
作者：陈玉萍单位：江苏省南通职业大学技师学院
【参考文献】
[1]郗锋，论大学生体育教学中的非智力因素培养，当代体育科技，2013.15
教育的基本内涵篇6
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》在描述我国当前的教育现状时指出，“教育结构和布局不尽合理，城乡区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后”，要求把促进公平作为国家基本教育政策。事实上，教育公平问题长期以来都是我国教育理论和实践研究的热点与难点。当前，我国通过政策的价值导向和制度保证使得义务教育均衡发展的问题受到了各级政府的高度重视，并在财力和人力的投入方面初见成效。然而，正如一些教育行政部门所说，“虽然政府对基础教育的投入逐年增加，但基础教育服务的质量和社会满意度却并没有得到令人满意的同步增加”[1]，过多的表面工作造就更多的是“漂亮的薄弱学校”。面对这种现实，国家提出了义务教育均衡发展必须把中心从外延式发展向内涵式发展转型。
“内涵发展”是相对于“外延发展”这一概念提出的。通过分析，我们可以概括出内涵发展的本质。首先，外延发展旨在缩小不同地区和不同学校间资源配置不合理等形成的条件性差距，而内涵发展则旨在缩小不同地区间或同一地区不同学校间教育质量的差距，以及同一学校不同学生间的素质差距[2]，可见内涵发展强调的是教育质量的提升。其次，内涵发展的本质是一种自组织过程，强调的不是依靠外部力量，而是依靠自身的力量来达到某种平衡状态[3]，可见内涵发展依靠的是学校自身的力量。最后，正如有的学者认为，“在我国现有国情下，学校教育在整个教育系统中仍然占有举足轻重的地位，学校教育本身的问题与改革也仍然是整个教育系统的问题与改革的重心”[4]，所以在笔者看来，学校作为教育实践的基本场所，毫无疑问地是实现内涵式均衡发展的重要阵地。因此，义务教育均衡发展“由外而内”的转型这一路径的核心就是针对学校存在的教育问题，通过学校自身的力量实现教育质量的提升。当前，我们应当从宏观走向微观、从教育系统的外缘走向内核、从发展的外延走向本质，因校制宜、以校为本，基于学校自身，立足于师生发展，从学校教育中探索实现均衡发展的途径。
二、通过校本课程开发，实现义务教育内涵式均衡发展的本质
如上述分析，内涵发展的关键在于基于校本、依靠校本。诚然，无论什么样的教育发展战略都要通过一定的具体途径得以实现，课程作为重要的教育资源，本身就实践着教育理念，将教育发展的战略具体化。校本课程作为一种课程形式，相对而言更加贴近学校的具体发展，更加依赖于学校本身这一场域，通过校本课程的研发，我们能更好地将教育发展的理念落到实处。它包含三方面的含义：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。[5]要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向，学校自身的问题要由学校中的人来解决。可见，校本课程研发与内涵式均衡发展在逻辑上具有密切的相关性。因此，校本课程的研发与义务教育内涵式均衡发展是内在统一的。具体来说，校本课程在三个方面实践着义务教育内涵式均衡发展的要求。
（一）校本课程立足学校谋求自主发展
每个学校都烙着不同的社会背景、教育现状和文化传统，因此提高教育教学质量不只是一句口号，决不能笼而统之，因为教学有法而教无定法，只有从每个具体的学校发展和学生的成长入手，才能切实提高教育质量；而且，发展的方式要变被动为主动，只有提升自身的发展能力，才能真正实现长久而有效的发展。顾名思义，校本课程就要以校为本，立足于本校的具体情况，整合自身的教育资源，谋求一条自主发展的道路。
外延式发展主要依靠的是学校之外的力量，通过国家、政府以及社会的资助而实现，但这种外在的扶持既不可能长久持续，也不可能从根本上提高学校的教育教学质量。校本课程的研发并非摈弃外在力量的协助，更多地则是要依靠自身的条件、根据具体情况进行自主发展。校本课程的研发根植于学校自身的教育教学传统，带有浓厚的校园文化色彩，同时也是基于学校教育教学中的真实问题而进行建设的，正因其脱胎于学校，因而在实践中具有很强的适应性。另外，校本课程的研发能够提升参与者的自主性与自觉性，有助于摆脱其对于外在帮助的依附性，校本课程研发的参与者能够以主人翁的姿态为自己选择发展道路。这种谋求发展的意识和能力的养成，比外在的物资帮助重要得多，是一种可持续性的发展，从根本上解决了学校发展的问题。教师是课程开发最重要的参与者，因而也是学校自主发展最重要的力量。由于教师的专业精神、专业知识和专业技能是影响校本课程研发成功的重要因素，课程开发对教师来讲是一个新的课题，他们在致力于这一活动之前必须具备相关的知识、技能[6]。因此，教师在课程开发的过程中能够提高自身的教育教学理论素养、实践技能，让其充分参与到校本课程研发的过程中，能够促进教师的专业成长，进而与学校自主发展形成良性循环。因此，校本课程要求课程建设者以解决学校自身问题为初衷，实现自身发展能力提升为目的，有助于实现内涵式均衡发展。
（二）校本课程旨在促进学生的发展
内涵发展主要立足于人的发展，把师生特别是弱势学生的发展放在首位。[2]义务教育均衡发展的最终目的是促进教育质量的提升，教育质量的提升主要体现在学生发展的成效。而校本课程的开发与实施过程中，就是以学生的发展为最重要的价值诉求，始终都是为了学生的发展。
内涵发展一定要触及教育的本质与根本诉求，即在基本的教育教学条件具备之后，最重要的一点就是要为学生个体的发展服务。其相对于外延发展侧重于校舍建设、资金投入等保障性条件，内涵发展则要侧重于直接影响学生身心发展的教育性因素。正如前文所述，两者的区分标准在于提高教育质量，提高教育质量的关键就是时刻以学生为中心，一切为了学生的发展，为了每一位学生的发展。教育质量的提升不能浮于表面，否则只能隔靴搔痒，多建几所漂亮的学校绝不意味着教育质量的提升，简单地立几条法规也不足以促使优质教育的实现，“教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来，只有经由学校这一环节才能践其言、成其行”[5]。因此，内涵式发展必须扎根于每个学校，通过学校的教育实践实现每个学生的发展，任何教育都是为了学生、通过学生并且最终在学生身上得以实现。均衡的教育绝不是完全的均等、同一，而是应当差异性地适应不同受教育者的学习能力和兴趣爱好。袁振国教授在谈论教育平等性的时候指出，要考虑各种不同但却以平等为基础的方式来对待每一个人的教育活动，要实现教育平等必然需对每一个个体以不同的教育待遇。[7]差异不等于差距，类别的相异不同于程度的相差。学校教育的目的是实现每个学生自由和谐的发展，每个学生都是不同的个体。因此，这里的均衡并不意味着所有的学生接受完全相同的教育，进而达到完全一样的结果。即便是要达到同样的基本学历水平，但每个学生的教育背景、接受能力、学习风格不尽相同，也应当用不同的教育教学设计来区别对待每一个学生。因此，要让每个学生都能通过适合自己的教育，实现个人最大程度的发展，以个性化的发展缩小每个人之间的差距。
（三）校本课程本身就是内涵发展的重要组成
课程在学校教育中处于核心地位，课程本身就是学校教育的重要资源，是师生成长发展的关键，课程的质量是学校教育质量的重要标志。课程的好坏我们不能简单地用某一种标准去衡量，而是要看其是否能最大限度地促进教育教学质量的提升，要看课程本身是否能够最大程度地符合该校的需求。优质的校本课程能够有针对性地解决学校自身的发展问题，其本身就是内涵式均衡发展的重要组成。
长期以来，我国的课程管理由国家和地方严格操控，一定区域内的学校都开设着完全一样的课程。毋庸置疑，在达成一定的基础学历方面，开设统一的课程能起到良好的效果，然而每个学生具有不同的特点，高度统一化的课程是无法满足具体个体的需求的。不同的学生在完全相同的课程面前，原有的差距只会越拉越大。要让每个学生都能得以自由地发展，只有打破这种统一化的课程模式，有针对性地开设多样化的课程才能够实现。因此，我们必须下放课程管理的权利，从中央下放到基层，让学校有权根据自己的实际状况开发尽可能适应每一个学生的课程。当不同人的需要无法得到同等满足的时候，不公平的感觉便会油然而生，对于学生接受教育来说也是如此。为何一定要学习这门课程而不学习那门课程？为何要重复学习早已学会的知识而不能去学习尚未掌握但希望获得的知识？受教育者对学校教育公平与否的判断，很大程度上来自于对自己所学习的课程进行衡量的结果：当课程能够让大多学生各得其所时，那么大家便会认为这种课程体系的设计是相对公平的；然而当课程对每个人的满足程度参差不齐时，那么大家对这种课程体系的合理性进行诟病便是自然而然的事情了。校本课程是针对学校和学生的具体情况，集中优质资源开发实施的多样性课程，寄托着不同学生对教育的要求，能够全面满足全体学生在不同程度和类别上发展的可能，因此其本身就是一种内涵式均衡发展的要素。
由于校本课程立足于学校的基本情况、着眼于促进师生发展、满足每个学生对教育的个性化需要，因此要实现义务教育内涵式均衡发展，就必须进行校本课程的研发。
三、基于实现内涵式均衡发展的校本课程
自从国家制度化的教育普及推广以来，公共的学校教育是每个受教育者接受教育的主要场所，学校教育在很大程度上决定了受教育者的教育结果。因此，每个受教育者对教育都有不同的期待，大家都希望学校教育能够符合自己的需求，希望通过学校教育实现自身的发展。因此，校本课程既有可能也有必要为义务教育内涵式均衡发展服务，从课程的开发、设计以及实施等各方面满足不同学生的需求。笔者认为，在进行校本课程研发时，要注意以下几点。
（一）校本分析要注重学情研究，了解学生差异
每个学生都是一个独特的个体，我们只有了解了每个学生特有的情况，才能够提供最适合的教育。校本课程的设计也是如此，只有通过学情分析，了解不同学生间的差异，才可能有针对性地提高每个学生的教育成效。每个学生都有着不同的教育背景。不同家庭的教育环境，不同家长在教育中的文化、物质资本的投入各不相同，因此每个学生受到的教育影响都是不同的；另外，每个学生都有不同的智力水平、兴趣爱好和学习风格，因而每个学生对于相同知识的接受能力是不同的，对于不同课程编排模式的适应程度是不同的，对于不同知识的情感投入也是不同的。以上的种种不同所导致的结果就是每个学生之间的学情差异，而这种差异是校本之中最大、最重要的“本”。为了让每个学生都能得到最大成效的发展，而不至于让这种差异最终表现为学生间的差距，就必须在校本课程的设计中认真细致地进行学情分析。这也是校本课程开发和实施的起点。
（二）课程开发通过审议进行，注重权力下放
校本课程相对于国家课程和地方课程来说，其本身就是一种权力下放的产物，以校为本才能够突出特点、发挥优势，扬长避短地实现教育教学水平的提升。因此，为了实现内涵式均衡发展，学校在进行校本课程的实际研发时，必须将这种权力下放意识贯穿始终。
首先，要让教师实质性地参与到校本课程的研发过程中。一方面，这样可以打破课程开发的行政束缚，使得教育现场的真实情景得以充分考虑，让每个教师的教育理想和教育智慧得以表达，这样开发出来的课程才能直面学校自身的教育现状。另一方面，教师的充分参与也是提高其自身专业化水平的有效途径。通过参与课程研发，教师的教育教学水平和能力得以在理论和实践两方面得到提升，从而也就提升了学校自主发展的能力。其次，要让学生成为校本课程决策的主体。“校本课程是为满足学生的发展需要而开发的课程，学生作为学习活动的主体，在校本课程决策过程中应占有主体地位。”[8]学生间的差异导致不同学生对于课程的需求是不同的，单一、片面的课程只会让这种差异变成差距，并会越拉越大。我们要让课程适应学生，就必须在课程开发时考虑学生的诉求，让每个学生获得个性化的发展，提升教育教学的成效，从而实现内涵式均衡发展。
（三）内容设计要体现补偿性与多元性的特点
对学情的分析以及将开发权力下放的结果，最终必须要体现在课程研发的产品中。具体而言，就是课程的内容必须要体现补偿性和多元性的特点。首先，内涵式发展的重要标志就是教育教学质量的提升，然而每个学生的教育起点不同、接受能力不同，因而教育结果也不尽相同。校本课程的研发必须因学生程度的相异而进行，关注弱势学生的教育状况、抓差补缺才能提升总体的教育质量。其次，均衡发展不是均一发展，校本课程的重要特点就是内容的多元性，使每个学生都能够得到最适合自己发展的教育，类别相异但水平相当。
（四）课程实施要尊重学生的主体性选择
校本课程服务于义务教育内涵式均衡发展还体现在课程的实施方面，再好的课程也只有落到实处，才能切实发挥其应有的优势。多元化的校本课程具有可选择性，在对待课程选择的问题上，学校、教师和学生都要有正确的教育观念。尤其是要教师必须要有“以生为本”的意识，对教育的功能、目标形成要有正确的认识，避免从单纯的局部利益、眼前利益和具体利益出发的短浅行为与功利行为。教师在合理指导的同时，更重要的是要让学生能够充分发挥自身的主体性，做学习的主人，按照自己的意愿选择不同的校本课程，获得最大程度的教育成效。
参考文献：
[1]薛明扬.关于上海市基础教育推进城乡一体发展的调研报告（打印稿）[R].16.
[2]刘耀明，熊川武.论义务教育内涵性均衡发展的边界[J].华东师范大学学报（教育科学版），2011（3）：36～40.
[3]范国睿，李树峰.内涵发展：教育均衡发展的新趋向[J].上海教育科研，2007（7）：14～17.
[4]吴康宁.教育社会学[m].北京：人民教育出版社，1998：194.
[5]郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000（6）：11～14.
[6]王彦.浅谈校本课程开发[J].教育发展研究，2000（4）：39～42.
教育的基本内涵篇7
关键词：独立学院；内涵式发展；知识管理
本文为天津市教委重点调研课题阶段性研究成果：“知识管理推动独立学院内涵式发展研究”（课题编号：JwDY-20142013）
中图分类号：G647文献标识码：a
收录日期：2014年10月14日
党的十报告首次提出了“教育是民族振兴和社会进步的基石”，凸显了教育在全面建设小康社会中的重要地位；并首次提出了“推动高等教育内涵式发展”的要求，确立了建设中国特色社会主义高等教育的方向。那么，何谓“内涵式发展”？作为高等教育体系中不可或缺的独立学院，其内涵式发展与高等教育内涵式发展有何不同，特色何在？内驱动力何在？
一、独立学院内涵式发展的概念界定
从逻辑学的角度来看，“内涵”是相对“外延”而言的，它们是一对相对概念，通常用来定义一个概念的本质属性和数量范围。“内涵”是指一个概念所反映的事物本质属性的总和，即此事物区别于彼事物的特有属性，“外延”则是指一个概念所确指对象的范围。由此，“内涵式发展”是指事物内在属性的发展，比如结构调整、技术进步、要素优化、质量提升、劳动者素质提高、生产效率提高等，是一种强调以事物的内部因素作为动力和资源的发展模式。“外延式发展”是指事物外部要素的延伸，比如人力资源的增加、生产资料数量的增长、投资规模的扩大、销售渠道的拓宽等，是一种强调以事物的外部因素作为动力和资源的发展模式。就其实质而言，内涵式发展是以科学发展观为指导思想的发展，是更好、更快、更全面、更协调的发展。当然，强调内涵式发展并不是对外延式发展的否定，相反，内涵的发展需要外延作支撑，只有在外延要素基础之上的内涵发展才是有效的。外延的扩展与内涵的丰富相互促进、相辅相成，它们顺应历史发展的要求，在不同的发展阶段发挥其自身不可替代的作用，是人类发展史中不可或缺的两种发展方式。
结合中西方高等教育的发展历史，不难看出其发展形式的多样化：规模的扩大、质量的提升、结构的优化、效益的提高、公平的普及以及上述多个指标结合所表现出来的综合效益的提高。这些指标的不同结合会表现出不同的综合效益，进一步表现为不同的发展方式，即内涵式发展和外延式发展。教育学上的外延式发展多指学校规模的扩大和生源数量的提升，偏重于“大学”这一字眼的表象意义；内涵式发展则相对于外延式而言，是一种更注重教育质量的发展方式。高教外延式发展的程度可用高等教育毛入学率指标来衡量，即高等教育在学人数与适龄人口数（18～22岁年龄段的人口数）之比。据数据显示，1978年中国的高等教育毛入学率只有1.55%，1988年达到3.7%，1998年升至9.76%。1999年开始大学扩招，高等教育毛入学率快速上升，2002年达到15%，高等教育从精英教育阶段进入大众化阶段。这一数据逐年攀升，至2013年已提升至34.5%，且在校生总规模稳居世界第一，俨然已成为名副其实的教育大国。然而，相对于世界发达国家的高等教育来说，在人才培养质量、教育经费投入与师资队伍建设和管理制度建设等方面仍存在差距，我国高等教育还不能很好地适应经济社会发展，还不能满足人民群众日益增长的接受优质高等教育的需求。因此，当前我国高等教育应当转到以提高质量为核心，重视高等教育内部潜力的发掘、结构的优化、素质的提高、效益的最大化、公平的普及这一内涵式发展的教育之路上。
独立学院，是我国高等教育体系中不可或缺的一员，作为历史新兴事物其具有自身的发展特色：第一，办学模式方面，根据投资渠道与合作方式的不同，现有独立学院主要有三种模式，即：“公办高校+民营企业”模式、“公办高校+地方政府+企业”模式、“公办高校+异地政府”模式。第二，办学机制方面，独立学院基本上采用民办机制，实行董事会领导下的院长负责制。第三，办学定位方面，独立学院有别于普通本科、职业技术学院，因此其目前定位于单科或多科性、教学应用型的地方民办高校。第四，办学质量方面，独立学院的培养目标普遍定位于培养“专业型、应用型、复合型”人才，因此其所培养的学生与普通高校本科学生相比，有较强的应用能力，与专科学生相比，有较系统的学科基础理论。综合考虑上述独立学院发展的自身特色，本文认为其内涵式发展的概念应当界定为一条以提高教育质量为核心，以深化教学改革为手段，以重视并加强知识管理建设为长远目标，以加强教育质量保障体系建设和完善办学机制建设为保障的体现教育科学发展观的可持续发展之路。
二、推动独立学院内涵式发展的途径
独立学院内涵式发展的途径与高等教育内涵式发展的途径既有相通之处，又有自身的特色性。关于高等教育内涵式发展的途径，许多学者纷纷作了研究与探讨。中国人民大学教育学院陈露茜（2014）认为，应以教师发展为中心，精品课程、试点学院、试点异地高考为着力点全面推动高等教育内涵式发展。总体来说，思想观念的转变是先导、教学改革是核心、体制改革是关键，规模、结构、质量效益的协调发展是高等教育政策发展的主旋律。安徽农业大学瞿振元（2013）认为，推动高等教育的内涵式发展应做到如下几方面：把“立德树人”作为根本任务；深化教育的综合改革；大力促进教育公平；重视教学文化建设。同年，吉林省教育厅卢连大在对如何推动吉林省高教内涵式发展时提出了五点要求：一要优化调整高校的布局和定位，引导高校在不同层次、不同领域办出特色；二要加强高校的学科专业建设；三要提升创新人才培养水平；四要加强教育质量保障体系建设；五要切实加强高校教师队伍建设，切实落实“人才强校”战略。2012年11月18日，教育部杜玉波在教育部党组学习贯彻党的十精神扩大会议上指出，应围绕提高教育质量、改革创新、促进公平、立德树人、平安建校这五个方面全面推动高等教育内涵式发展，并对每一方面提出具体的实践要求。总结上述学者的观点来说，推动高等教育内涵式发展的途径主要集中于提高质量、深化改革、促进公平、加强校园文化建设和师资队伍建设等方面。
鉴于独立学院的发展有别于其他高等学校，其内涵式发展的途径除了上述学者所述的提高质量、促进公平、加强校园文化建设和师资队伍建设等方面之外，本文认为应着重从其概念出发，抓好以下几点：
（一）推动独立学院内涵式发展要深化教学改革。改革开放以来，我国高等教育飞速发展，尤其是由精英教育阶段迈向大众化教育阶段之后，教育观念、教育效益、社会对人才需求等诸多方面的变化对高校教学提出了新的要求，促使高校教学在观念、内容、方法等各个方面不断深化改革，以适应经济、社会变化的新需要。根据前文所述独立学院所培养的是兼具一定理论基础的应用型人才，故如何使这二者有效结合是教学改革的重中之重。
在理论基础方面，由于招生生源多为各省份本科第三批次录取，考生成绩、学习自主性较差于一、二本学校，学生入校后难以继续认真学习理论课，甚至有部分学生抱着“混”毕业证的心态读完大学。当然把这种现象完全归因于学生自身是片面的，教师应着力反思如何才能使教学工作对学生更有吸引力，如何提高学生的学习积极性？传统的“教学”即“老师教为主学生学为辅”的模式已经越来越不适用于当今的教学环境，学生对自主学习性的要求越来越高，例如据在教学中的多次实践显示，同样的一章内容，让学生分组讲解的效果要比老师纯讲授学生纯听好得多。天津师范大学的一位教授说过“教学二字应当理解为教会学生学”，的确，这样的理解更适用于现在的教学工作，教学不应当是老师站在讲台上讲学生坐在下面被动地听就可以的，学生需要更多地参与到教学中来，由被动学习转为自主学习，故应当打破传统的老师教为主的模式，实行“教与学共同为主”甚至“学为主教为辅”的模式，这也是西方教育强国所采用的模式，也是培养创新人才的必经之路。另外，在教学的形式上可以更加自由灵活，例如可以打破传统的讲台模式实行更加自由的圆形或环形授课模式，便于老师与学生更灵活地交流。
在教学实践方面，独立学院旨在培养应用型、实践力强的学生，故在理论课之余还要增强学生对所学知识的实践能力，可以从两方面着手。第一，在理论课的学习过程中，可以让学生搜集一些与所学相关的真实案例，并予以归纳总结之后讲授给全班同学。例如，在讲授完英文版《公司理财》有关投资一章的内容后，让学生分组去搜集讲解一些著名大型公司的投资案例，最好是华尔街一些投行做过的较有影响力的真实案例。第二，切实落实学生实习基地的使用，提高学生自主实习的积极性。许多企业与学校合作，为学生提供实习基地，而且实习基地的数量也达到了有关要求。但在落实环节却做得不彻底，原因是单位不接收学生或者学生不愿意去。当然也有学生自主去寻找单位实习，但从他们的实习报告可看出，大多数学生只是盖了单位章而已，根本没有真正去实习。这些种种现象说明学生实践能力的培养正面临艰巨的考验，独立学院需切实提出有效措施，提高学生的实践能力，向“应用型人才”的培养目标靠拢。
（二）推动独立学院内涵式发展要加强教育质量保障体系建设。卢连大在加强教育质量保障体系建设中提到，要推动本科院校向社会教学质量年度报告，重点公布教授为本科生授课、本科教学经费投入、实验实习和招生就业等方面情况，建立和完善普通高等学校本科教学状态数据采集方案，接受社会监督，探索建立行业企业、用人单位、教师、学生、家长和中介组织多方参与的评价制度。本文认为，这些观点同样有助于独立学院教育质量保障体系的建设，尤其是在当今独立学院竞争日益激烈的大环境下。具体而言，独立学院在质量报告中可以重点公布家长和社会比较关注的学生就业、实验室建设、实习基地落实、教学经费投入、师资力量等情况，建议在招生环节和学生就读期间向家长和社会予以公布，以便其更多地了解学校和监督学校。同时，在评价制度方面，也应建立社会各行业组织、教师、学生、家长等多方参与的机制，在上级政府部门检查评估的基础上，学校内部也应为教师、学生、家长更便捷地反映问题以及提出建议打开通道，并建立起科学的评价制度。
（三）推动独立学院内涵式发展要加强知识管理建设。知识管理是从1990年开始在全球范围内兴起的学术与商业应用主题，是指在组织中建构一个量化与质化的知识系统，让组织中的资讯与知识，透过获得、创造、分享、整合、记录、存取、更新等过程，不断地回馈到知识系统内，形成永不间断的累积，个人与组织的知识成为组织智慧的循环，在组织中成为管理与应用的智慧资本，有助于组织做出正确的决策，以适应市场的变迁。总的来说，知识管理就是一个组织对知识的积累、管理与应用的过程。同样，对于独立学院这个组织而言，知识管理是对教学内容、教学模式、教学手段以及科研知识的积累、管理与应用的过程，它能够将整个学术以及教学管理方面的经验储备起来，形成一个学校自身的知识库，避免由于人才流失或退休而导致的知识短板问题，有利于提高教育质量，推动其内涵式发展。另外，由于知识管理是一个动态积累更新的过程，因此亦有利于推动独立学院可持续发展。
（四）推动独立学院内涵式发展要完善办学机制建设。现有独立学院基本上采用民办机制，实行董事会领导下的院长负责制，教师任用方面实行岗位聘任、绩能考核、多劳多得制，这种管理制度更灵活、更符合市场经济下的竞争制。但许多学校由于薪资待遇、发展机会不足等原因致使优秀教师大量流失的问题日益明显，不利于教育质量的提高，因此应当完善教师聘任制，尊重人才，留住人才，并适当引进国内外优秀学者，加强师资力量建设。另外，重科研轻教学的现象在许多高校中普遍存在，独立学院也不例外，科研水平固然重要，但教学才是教育之本，教育之基，学校应建立起相关制度以促进教师把教学工作放在首位，把教书育人作为教学之根本。总之，在办学机制建设中，应着重完善师生权利、决策机制、学术管理和民主管理等内容，建立和完善学科建设、人才培养、科学研究等规章制度，探索“董事会领导、校长负责、民主管理”的有效实现形式，推进高校依法、民主管理，为提高教育质量、实现内涵式发展提供持续稳定的制度保障。
主要参考文献：
[1]陈露茜.促进高等教育内涵式发展相关政策述评[J].高教管理，2014.2.
教育的基本内涵篇8
>>高职院校内涵质量发展的要素构成及其路径高职院校内涵建设的关键要素高职院校内涵建设的使命、要素与逻辑走向高职院校内涵建设的文化传承与创新高职院校内涵发展的核心要素及其建设民办高职院校内涵建设路径初探适应高职院校内涵建设的财务管理创新探析团队建设是高职院校内涵建设的关键商贸类高职院校学生职业素质的内涵构成与养成路径关于加强高职院校内涵建设工作的思考加强高职院校内涵建设的思考浅谈高职院校内涵建设中的教与学对高职院校内涵建设问题的思考高职院校内涵建设模型构建的实证研究诊改：高职院校内涵建设的契机高职院校内涵建设途径分析浅析高职院校内涵建设高职院校内涵建设研究高职院校内涵建设探索高职院校内涵建设特点分析常见问题解答当前所在位置：l，2010-9-13.
②周建松.试论高等职业教育内涵建设的基本理念[a].王小梅，丁晓昌.教育理念创新与建设高等教育强国：2010年高等教育国际论坛论文集[C].苏州大学出版社，2011.
③王晓华.基于“校企共同体”的高职教育服务社会能力探析[J].中国职业技术教育，2012（3）.
④董刚，杨理连.高职院校内涵发展模式的要素解析与途径研究[J].职教论坛，2012（27）.
教育的基本内涵篇9
[关键词]高职生；职业体验；内涵；技术；经验；情感
[中图分类号]G640[文献标识码]a[文章编号]1671-5918（2015）15-0001-04
知网现有关于大学生职业体验的研究有文章12篇。其中，有关高职生职业体验的研究有文章2篇。中央教科所学术委员会主任刘惊铎教授认为“体验是教育的本体”；浙江工贸职院高职教育研究所所长认为职业教育具有体验属性。现有大学生职业体验的研究着力点大多在职业体验的作用、方式、途径、运用等方面，有的从高职实践教学的平台建设角度研究了职业体验，有的从大学生“职业发展与就业指导”课程的教法角度研究了职业体验，还有个别研究的内容在名义上触及到职业体验的内涵。然而，既有研究没有指出高职生职业体验的理论依据，也没基于实践并按定义的逻辑范式客观揭示高职生职业体验的内涵、高职生职业体验内涵的多元价值。在体验教育风靡全球，就业导向、促进学生职业生涯发展、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》21次提及实践问题、校企合作、做中学、学习的内容是工作并通过工作来学习、传统教学模式普遍忽视高职生学习的独特情感体验的现实格局下，研究并揭示出高职生职业体验内涵，有利于高职生职业体验完整概念的确立，有利于为其后续针对性、有效性的理论研究奠定逻辑基础和确立出发点、根本、方向、目标、内容，有利于为高职生职业体验实践提供理论依据。
一、高职生职业体验内涵的理论基础
（一）高职生职业体验内涵的逻辑学基础
概念的内涵是思维对象特有属性或本质属性在概念中的反映，即概念的内容，也即概念指称的客观事物内部所含的实质或意义。同一个事物有种多属性，从不同的角度对它加以反映就有不同的内涵；事物是发展变化的，人们对事物的认识也是一个由浅入深，由简单到复杂的过程。因此，概念的内涵是变化的。事物特有属性存在于客观事物中，是客观存在的，是认识的对象，它本身并不是内涵；只有当它存在于思维之中，反映到概念之中成为思想、认识的内容时，才是内涵，两者是被反映和反映的关系。内涵通过定义――被定义概念（被定义项）=定义项即种差+邻近属概念的方式来明确；定义需符合四项规则：定义项与被定义项反映同一类对象且外延相等；定义不同语反复、不同义反复，不循环定义；定义不能否定；定义需准确简明。揭示高职生职业体验内涵需要按逻辑学的要求规范定义。
（二）高职生职业体验的哲学基础
认识依赖于实践。实践提供了认识的可能和认识所必须不断扩展的新信息。马克思主义哲学强调只有实践才是人类认识的源泉、基础、动力、目的和检验真理的标准，只有通过实践才能达到认识、改造世界的目的。人们在实践中不断地创造出从客观对象获取信息的物质手段、获得并发展对信息加工的思维能力，包括对语言产生和发展的作用，对感性经验的积累和深化的作用，对理性思维之逻辑规则形成和检验的作用等。随着实践的发展，人不断扩大可供自己认识和利用的客观对象的范围。因此，生活、实践的观点，应该是认识论的首先的和基本的观点。实践观点是辩证唯物主义认识论的第一的和首要的基本观点。没有实践就不会有认识，不理解实践也不能正确理解认识；没有职业体验这种实践，就不会有高职生对技术教育的真正认识，不理解职业体验实践也不能正确理解职业认识。
（三）职业体验的教育学基础
教育必须确保人的全面发展，教育与物质生产相结合。为完满生活作准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。换言之，能为完满生活尽到重大责任的教学科目如职业体验是合理有效的。杜威博士提出教育的本质即是生活，生活乃指人类的全部种族经验，其中包括职业。其“学校即社会，教育即生活，从做中学”等论断，是高职生职业体验最直接最重要的理论基础。孔子强调言行一致，荀子认为学至于行而止矣。技术教育是培养学生具有现代生产基本技能的教育，其任务是使学生学习现代生产的基本原理、技术和管理的基本常识，参加生产实践，掌握一般的生产知识和技能。建构主义认为，学习是以已有经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。此经验自然包含高职生职业体验，高职生职业体验自然也是新知建构的基础。
（四）体验学习理论
经验是体验的情感和认知两要素之一。人的整个认识历程真正的进展在于个人经验与自我深刻反省的同时并进。因为一切认识都在于经验与思考的结合。认识的广度决定于经验的广度、经验被反思的度。体验学习是指个体从亲身经历或他人的经验中实现行为改变的过程。美国教育家大卫・库伯教授在其《体验学习：体验――学习发展的源泉》中提出了具体体验一体验反思―形成概念、规则一行动实验一新的具体体验的学习循环过程。教育跟时代、社会、文化有着千丝万缕的联系，绝不是单纯的“特殊的认识活动”，而是一种交织着活生生的生活体验、科学认知、精神成长的过程。刘惊铎教授提出“体验是教育的本体”，把体验类分为“亲验活动”和“想验活动”；体验教育着眼于促进学生自主发展和学生认知、情感、态度与技能的和谐发展，它关注学生的生活世界、独特需要、特色发展。
二、高职生职业体验的内涵
根据上述理论，综合运用性质定义和关系定义两种范式，对高职生职业体验的内涵可作如此定义：依据国家职业标准、人才培养方案，高职生基于职业规划和个性发展，亲历企业对职业中的技术或管理岗位的工作任务进行情感主导的系统认知与验证的活动。高职生职业体验有如下主要属性。
（一）技术性
技术是人类为满足自己需要，以科学理论为指导，以生产实践为基础，将自然、社会和思维规律转化为认识与改造自然、变革社会、发展思维、获得生活资料的物质、精神、信息手段的总和。技术包含：技术的物质形式，如工具、设备等手段；人们操控、运用技术物质形式的方法、技能、程序、经验、信息等，通称为工艺。从教育传递社会生产经验、发达国家技术学院和产业发展演进阶段的对应关系、我国人才需求的类别层次、高职教育人才培养目标的类型与层次定位上看，高职教育都不应是一种培养肢体技能主导的人才的职业教育，其核心和特征是关于技术的知识、概念、原理、规程、标准、法规等的学习，技术技能的训练，技术经验的积累，实质上应是一种技术主导的教育。技术教育是为了掌握生产技术的基础及科学，技术学的基础的教育。“UneSCo《技术与职业教育术语》认为‘技术教育’是设置在中等教育后期或第三级教育初期以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及大学水平的培养在高级管理岗位的工程师和技术师。
（二）教育性
“真正的教育应先获得自身的本质，教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带人人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”在谈到教育的危机和科学扩张时，必须分辨两种情况：一种是为适应科技生活所必需的科学教育；科学是专门化的，它传授给学生生活必需的确定的专业知识和技能，使之成为某一方面的专门人才和专家。科技追求的是生产力和强大的武器，把人变成工具，并且导致毁灭；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。教育是属于人之为人、归属于所有人的事业。教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育追求的是人变成真正的人，借助这种精神的转变，人们能掌握导致毁灭的科技，挽救我们的生存。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的教育研究报告说：教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。教育是一种对人类认识和改造客观世界及自身的积极的影响。高职生职业体验作为教育方式，首先也应使高职生逐渐成其为人，让其在逐渐完整的精神中生活、工作和交往，其教育属性是不言而喻的。
（三）职业性
职业是具备一定专业知识与劳动能力的劳动者为获取主要生活来源，能足够稳定从事的合于伦理的专门业务和相应承担的社会职责。正当的职业生活，对于人们形成职业道德、树立职业理想、选择生活道路和培养兴趣爱好具有一定的作用。高职新生职业体验目的是通过在真实的企业职场中亲身经历、实践来体认职业。职业体验的对象正是职业；职业体验内容主要是纵贯职业生涯各阶段，横排职业生涯每阶段各个专业相应岗位上的典型工作任务；职业体验是在企业职业实践中，真实、切身地感性认知相应行业发展、职业精神、职业道德、职业环境、职业知识、职业技能、职业态度、职业情感，以获得职业表征；同时，也是在企业职业实践中去感知胜任相应职业应具备的主观条件，感知人们作为主要生活来源的工作及其相应的责任体系；职业体验可检验、校正和分化高职生职业生涯的混沌设想。总之，高职生职业体验是高职生对自己目标职业的社会需求、职业需求、职业环境等基本状况的体验。这些高职生职业体验的性质、对象和内容等足以说明其具有典型的职业属性。
（四）实践性
实践即社会实践，是人类有目的地能动地改造和探索客观世界的社会历史的感性客观物质活动，是对人类自身社会历史活动本质的概括，包括天文观察、社会调查等探索活动。实践具有四个主要特征：客观性，实践是主观见之于客观的物质性活动，具有直接现实性的品格，异于主观范围内的意识活动。能动性，实践是在一定思想指导下自觉地认识世界和按照客观规律有目的地改造、探索客观世界的能力和活动，异于其他动物消极适应环境的本能活动。社会历史性，实践总是人民群众在一定的社会关系和历史阶段上进行并受其制约的，因而是在一定历史阶段上的有限活动。感性，即直观的形象认识，感觉器官的感性可以大致归结为通过感官经验而完成直观活动，也即给出直观经验经历作出融入个人感情的主观判断。以康德的感性论来理解，思维运动的第一个形式是纯粹感性；它的对象是事物和世界的现象，是事物纯粹表现出来的东西即表象。感性具有特殊性、偶然性、盲目性，没有明显的理性思维过程。高职生职业体验具有明确的感知职业要素与职业教育的内在联系的目的，同时也具备相应的客观性、能动性、社会性、历史性、感觉性。因此，它具有实践属性。
（五）情感性
体验是人通过对一种对象、情景或事态的经历，在其深刻的意义内涵中把握生命和存在的本质的原始意识过程。体验的特征是强烈的情感直接性和心灵震撼性。作为教育学概念，体验是在对事物的切身感受和深刻理解的基础上，对所感受的事物产生情感并生成意义的活动。体验是一种能生发与主体独特的自我密切相关的独特领悟或意义的情感反应，体验把握的对象不仅是客体认知，更是对客体之于主体的意义、关系与主体内心感受、情绪的把握。相对于可能只是对客体的真实客观了解的经验而言，体验更多的是强调通过亲身经历形成对事物独特的、具有个体意义的感受、情感和领悟。体验是一种价值性的认识和领悟，它要求以身体之，以心验之，它指向的是价值世界。经历若仅有情感只是一般的情感，若仅有意义只是纯粹的认知性理解，体验是情感和意义的统一。高职生职业体验是其亲身经历真实职业情境，其全部感官都能对应地接受到直接、现实、客观、切身、多元、系统、感性的刺激，必然获得相应感受、产生相应情感并生成有关职业要素、职业教育等意义，同时形成价值判断。高职新生职业体验具有鲜明的情感属性。
三、揭示高职生职业体验内涵研究的价值
（一）确立高职生职业体验概念的基础及其指称物
高职生职业体验内涵即其质的方面一旦被界定，则其量的方面，即其范围也即高职生职业体验的外延就被确定了。同时，源于高职生职业体验内涵的高职生职业体验的共同特征，即表现高职生职业体验内在特殊本质的可观察、可识别、可测量的独有征象、标志也就能予以确定。根据逻辑学的概念特征，高职生职业体验的完整概念就被确立了。高职生职业体验内涵一旦被确定，则高职生职业体验的内在本质、外延范围、外在特征都被确定，即高职生职业体验的质与量被确定，高职生职业体验所指称的事物也就确定了。此外，高职生职业体验的内涵揭示了在高职生职业体验概念中的对象的特有属性，即揭示了高职生职业体验概念里面所包容的东西、内部所含的实质或意义，也就确定了高职生职业体验在综合分类系统中的位置和界限，使其从综合分类系统中彰显出来，便于人们确认和区分什么是高职生职业体验。
（二）奠定正确职业体验观和利用职业体验规律的基础
客观的高职生职业体验内涵能准确揭示甚至反映高职生职业体验的本质属性和结构，在此基础上人们能准确发现高职生职业体验的教育功能和作用，使人们能正确地发现和判断高职生职业体验同其他事物如高职教育人才培养目标之间互相依存、互相影响的关系，发现和判断高职生职业体验对于高职教育其他因素的效用的性质、大小和缓急等，促成人们形成正确的高职生职业体验观。事物联系包含同一事物构成要素间的内部联系和不同事物间的外部联系。概念的内涵，特别是在关系定义范式下的概念的内涵，明确地揭示了概念内涵的构成要素及其相互间的主要联系；不同事物概念的内涵分别揭示了各事物的本质属性，据此可发现事物的结构、功能和作用。这就从思维角度把互相依存、互相作用的事物内部要素、不同事物联系起来了。同样地，职业体验概念的内涵为人们认识高职生职业体验这一事物构成要素的联系及其同其他事物间的联系奠定了逻辑基础，也就为人们正确认识与利用同高职生职业体验有关的规律奠定了基础。
（三）奠定了高职生职业体验理论研究的基础
理论是人们在实践中，借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性的知识体系。理论是系统化了的理性认识。两个或两个以上概念的有机组合就涉及了另外一种思维形式――判断。判断又是推理的要素。显然，概念既是判断的基础，也是推理的基础。规律是事物发展过程本身所固有的本质的必然的联系，其中的“事物”及其“本质”等都离不开借助语词进行指称的概念。由此可见，概念是各种理论构建的基石。而概念的内涵又是概念整体的基石。因此，概念的内涵是理论的基石的基石。类似地，高职生职业体验的内涵是高职生职业体验理论研究与构建的终极基础。准确界定高职生职业体验的内涵，对人们开展相应的后续理论研究工作能起到奠基、导向和规范作用。
（四）科学指导高职生职业体验实践
客观的高职生职业体验内涵，有利于明确高职生职业体验实践运行的本质、方向、目的、目标、内容、任务及其外部联系、价值；有利于树立正确的高职生职业体验观，进而有助于制定正确的高职生职业体验方针、政策、规划、制度；有助于明确在高职生职业体验实践中究竟应该做什么、做多宽、做多深、怎么做、为何做、期望的结果标准是什么；有助于正确认识高职生职业体验的结构和有效利用其功能和作用等，合理利用高职生职业体验同环境因素如同高职教育特别是同高职教育人才培养之间内在本质的互相依存、互相作用的联系。有助于高职生职业体验的课程界定、课程开发、课程实施、课程控制、课程评价。有利于人们就高职生职业体验的教育实践协同工作开展分析、探讨、交流。因此，高职生职业体验内涵为人们在实践中，正确认知和有效利用高职生职业体验规律提供了理论依据，有利于职教人做正确的事和正确地做事。
教育的基本内涵篇10
一、关于发展性学校评估的基本情况
我国各地针对学校的评估有实验性示范高中评估，通过基础指标和发展指标的评价，对中小学校可能发展领域的指导性意见，如上海市、山东省，上海市浦东新区；普通高中的星级评估，强调以校为本的学校责任和教育资源合理配置的政府责任的教育评估，如江苏省、广东的等级评估；示范学校评估，如天津的3a高中评估。还有北京市中小学学校内部评价机制，即“诊断性评价――形成性评价――总结性评价”的学校自主评价。以诊断性评价和形成性评价为主，注重评价的“增值”功能{1}。其他还有诸如规范评估、合格评估和综合评估等。
评估的一般特点是以政府的管理性评估为主、以终结性评估居多。评估的主要目的逐步由原来改进办学条件，转变到了对学校教育质量和内涵发展有所要求。
二、发展性学校评估的内涵和实践特点
1.发展性学校评估的内涵
发展性学校评估模式是英国在1997年逐步建立和完善的学校评估制度，其目标指向是改善学校教育质量和学生学业成就，关注每一所学校的成功，为学校创建各种有利的发展条件。
关于发展性评估，教育部于2003年5月以项目的方式进行了“普通高中发展性学校评估体系的构建与实验”研究。他们认为，所谓发展性高中评估是“为了发展的评估”，即以学校实际发展和自主发展能力形成为目的；是“关于发展的评估”，即以评价学校发展的过程所采取的行动策略，以学生、教师和校长的发展为重点；是“在发展中的评估”即以学校现场中的日常教育、教学、管理和学习生活为手段。试图根据学校发展的内在逻辑，运用不同的尺度去评估多样化的高中，鼓励学校追求自己的发展目标，形成自己的办学特色，塑造自己的学校文化，最终形成学校自主发展。
在评估学校的实践层面上，发展性学校评估至少应该表达三层意思:一是关注每一所学校的发展，评估的是在均衡教育背景下学校的资源配置和学校的发展特色；二是关注学校的发展过程，评估是学校自身的发展历史和增值，促进学校发展能力的提升；三是关注学校教育价值的提升，评估学校的内涵发展水平，促进学校的主动发展。
2.发展性学校评估的特点
发展性学校评估需要把科学的教育理念能够转化为教育实践。所以，必须处理好下面的三种关系。
（1）教育资源配置与学校内涵发展
学校教育资源配置与学校内涵发展能力不是一种必然的因果关系。教育资源是一种基本保障，本身并不起决定作用，不同的收效取决于不同的使用方式。评估需要从注重物质或人力的资源观念转向资源运作而发挥资源效益的观念，通过学校制度重建，提高已有教育资源投入至产出的效益。学校内涵的发展，更多地是在资源的优化过程中强调内涵发展的主动性。学校内涵发展要兼顾学校的“两个发展”，一是学校的过程发展，即学校发展过程的增值；一是学校的价值发展，即学校由基础发展向内涵发展的转化。
（2）教育均衡发展与学校发展的差异性
认可教育发展在均衡发展理念上的现实差异。教育均衡发展应在增加教育资源上提供教育机会的均等。在学校评估中，既要努力缩小区域之间、学校之间的发展差距，也要注意分区规划、分类指导，让不同地区、不同学校在原有基础上办出特色。要将思路从取消重点校、扶持薄弱校，转变到消灭薄弱校、扩张优质校上来。
（3）教育均衡发展与发展性评估
发展性评估需要兼顾“两个责任”，一是政府的责任，强化政府对教育资源的合理配置，一是学校责任，即学校的内涵发展提高质量的问题。政府促进教育的发展，更多地是政策引导和资源的有效配置，引导学校通过管理获得良好的教育效果。学校评估就要客观表达政府、学校和社会对优质教育发展的促进和成就状态。高中学校评估要避免学校间出现恶性竞争。要求区县和学校制定科学的学校发展规划，把等级评估与学校布局调整、薄弱学校治理、标准化高中建设和优质教育资源的整合等政策导向结合起来，在一定期限内实现高中阶段教育优质层面的均衡。
三、发展性评估的基本框架
1.评价目标：促进每一所普通高中学校的发展
在教育均衡发展的背景下，实现普通高中学校教育资源的公平配置和优质教育资源的最大化，突出学校从资源配置到教育内涵的发展过程的评价，最终实现每一所高中学校教育质量的提高。
2.评估的模型理论框架：从资源配置到内涵发展的引领
（1）学校发展的一般规律
可以把表1的意义简化为表2。
首先，我们可以把学校发展规律表述为三个转化。
“三个转化”。学校由强调资源的政府配置，逐步转化到学校对自我资源的优化和开发；由强调硬件资源配置的基础发展，逐步到资源配置与内涵协调发展，再转化到对教育内涵发展的自觉要求；由强调与同类学校的攀比，转化为学校自身发展中的纵向发展和增值的努力程度和实现的速度。
其次，把评估学校发展规律表述为三个突出。
“三个突出”。弱化一般评价中只对少数优质学校横向甄别的评价，更加突出对所有高中学校办学水平的提升和进步度的增值评价；弱化一般评价中对学校结果性的绩效评价，突出对学校教育质量提高、能力成长和价值提升的过程评价；弱化一般评价中关注教育的外部条件的静态评估，突出对学校内涵发展能力的动态评价。
（2）学校内涵发展能力的评价框架
①学校内涵发展能力的评价要素和关系
发展性评估以素质教育为导向，注重学校发展历史中的变化与增值；重视学校的内涵发展，关注学校教育过程中“人”的发展；重视课程改革在学校“人”的成长、提升过程中的关键作用。我们可以把学校文化发展作为学校资源的文化部分。
②“三人两课”内涵发展模型
“三人两课”中的“三人”，是模型中关于“人”的概括，直接呈现的是学校发展中作为核心影响因素的价值。它包括学校的学习主体学生，学生学习的主导者教师，学校教育发展的组织、控制者“校长”，即以校长为核心的学校领导团队。
“两课”，指的是借以实现学校教育的课程架构和课堂教学。在学校内涵发展中，它是“三人”发展的基础平台和实践平台。
一所学校内涵发展能力表现在教育质量的不断提升上，它需要以课程改革为基础平台，通过课堂教学的实践，不断提升校长团队的教育领导能力和教师的专业水平，让学生获得继续学习和终身学习的能力，从而实现学生全面和谐的发展。
③“三人两课”模型特征
首先，关注“人”的发展。在相同或相近的资源配置条件下，一所学校内涵发展的能力取决于“人”的主动发展能力。评价学校发展的过程所采取的行动策略，是以学生、教师和校长的发展为重点。
其次，以课程建设作为学校主动发展的基础平台，以构建高效课堂教学为实践主线，强化它们在学校发展中的基础地位，这是被不少优秀学校的成功经验所证实了的。这比以学校文化为核心抓手更能体现实践层面上学校教育的本质特征。它可以表明，在相同或相近的教育产出条件下，不同的学校可能有不同的教育输入和教育过程。
再次，有利于基层学校强力纠偏。纠正忽视学校管理中人的发展与课程建设内涵发展方面，更多重视学校资源配置基础条件方面的教育误区。真正寻找到学校教育走向优质的正确道路。
3.评估的实践模型：学校主动发展的层级目标体系
建立一种高中教育可以产生持续拉动作用的、民主开放的动态激励机制。依据国家教育政策导向、尊重学校发展的客观规律、兼顾教育发展过程中重点学校和示范学校的评估的历史事实，设立学校主动发展的层级目标。
（1）层级目标设定的意义
从学校角度看，每一所高中都可以找到自己现有的位置和下一步的发展方向，从而形成学校主动发展的方向和动力。
从教育引导角度看，既关注了政府对教育投入的责任，比如一般高中到模范高中发展中的教育资源配置，又关注了学校内涵发展的学校责任，比如向低等级高中和高等级高中的主动发展。既关注每一所学校的发展，又保证了传统名校的示范性与可持续发展的能力，如最高级的模范高中。
随着层级的提高，高中学校由关注自身学校个体的发展，逐步发展到对相对弱势学校的关注与扶持，逐步增加高中学校的社会责任感。我们在对学校的管理实践中，优质高中学校具有愿意承担社会责任的认识基础。一是优质高中认为这是政府和教育行政部门赋予它们的责任义务；二是优质高中学校在这种社会责任的履职之中找到了社会角色的认可；三是学校发展战略影响的校外延伸。
（2）层级目标体系
依据前面对高中发展性评估的认识，我们尝试建立高中发展性评估的基本体系为：三类四级体系。
层级评估体系根据学校的不同发展状态，把普通高中分为3类4级。层级目标体系充分反映不同等级学校的品质特征。其中，一般高中属于最基础级，模范高中是最高级。
第一，三类。一类，基础发展。包括一般高中（1级）。二类，优质发展。兼容原来的重点高中（2级）、示范高中（3级）。赋予历史传统评价中“重点高中”和“示范高中”新的内涵。由原来的选择条件优势的学校到促进所有学校发展，由学校数量受到限制到支持学校自主呈现。三类，品牌发展。主要指模范高中（4级）。重点强化这类学校在和薄弱学校的资源分享中的责任效果。
第二，四级。1级：一般高中。标准主要反映基本合格的办学条件。凡是政府批准成立的高中，均可认定。2级：重点高中。符合国家标准化高中建设的条件，体现学校资源配置的合理性。重视学校资源配置优化和学校内涵发展的协同水平。3级：示范高中。具有较好的办学条件和较高的办学水平。突出内涵发展，更加重视“人”的发展与课程建设，形成以学校文化为取向的价值观；增加学校的社会责任，建立以示范学校为核心、一般高中学校为成员的学校发展共同体，并对双方权利与义务的形式给予确定。4级：模范高中。突出学校优质教育品牌的示范和辐射作用。具有鲜明的办学特色，在重庆市、全国乃至国际上具有相当的文化影响力。特别考虑优质教育资源与薄弱学校的分享（联合、合并和帮扶等），并共同取得显著的效果，履职效果给予量化和质性评定。
（3）评价办法
综合评估。每项条件达标才视为符合申报条件，不以总分作为层级的标准。强调学校主要方面工作的协同发展。
动态管理。第一、层级目标体系都具有时效性，五年内必须复核或重新认定。有效期结束时，学校应主动向评估机构提出复核或重新认定申请。办学条件和水平出现下降的或者发生其他严重问题的学校，可以作降级处理。第二、学校升级不受上一级评估年限的限制，不同层级的学校符合上一层级的条件后即可申报上一级评估，但不支持越级评估。
兼顾现实。评价过程与现行教育政策整合，学校基础发展评价与高中的标准化建设整合，侧重教育资源的配置评估；学校协同发展评价与原来的市重点、示范高中经过评估整合，侧重与学校由硬件建设向内行发展的转化，强调教育创新和办学特色；学校主动发展评价，侧重办学理念与学校文化的形成，以及广泛的社会影响力。所以，原来的市重点、示范高中经过评估后，转到相应的层级，参照新的标准进行认定。其他高中进入层级目标体系评估，必须先参加起始于标准高中的评估。
（4）评估细则
注重从宏观层面评估影响学校教育质量的主要方面和核心因素。如办学条件、队伍建设、管理水平、办学绩效、学校特色、学校文化等方面。有硬件要求，也有软件要求。各个类别等级有不同的评估标准。不同层级的学校在各项指标中的要求的高低有所不同。
从低层级到高层级的过程中，资源配置表现为合理配置到资源优化、再到资源主动开发的过程。在这个过程中，学校内涵发展的要求也要逐步提高，优质学校应该承担有差异的社会责任，比如模范高中或示范高中应该不同程度地承担起薄弱高中的转化责任，从资源整合的角度实现优质资源的扩大。
（5）评估程序
①评价主体
在评价实施方案中，政府或各级教育主管部门依据教育政策和本市学校发展的需要，制定指导性评价框架，教育评估部门在兼顾社会满意度的前提下对学校实施主导性评价。学校则要按照自身发展的需要制定自我评价方案，发掘、实施和设计学校发展的水平和路线。
②责任部门
一类高中的评估由区县一级教育行政部门或评估部门负责。
二类高中和三类高中的评估由市教育评估院负责。
③操作程序
学校自评申请，区县教育主管部门预评后推荐，评估机构进校实地考察并与学校讨论对话，校长答辩，专家评审委员会审核并反馈评估意见，市教育行政部门审批。
④学校申报
学校在申报评估前，必须首先制定发展规划，经有关部门专家论证后实施；学校按规划建设，市、区县教育行政部门认定发展规划基本完成方可接受评估。
评估对象为所有普通高中（无论公办校还是民办校）。不设晋级申报时间、晋升等级和数量的限制。突出学校的创建过程。
4.发展规划:实事求是地科学发展
（1）年度规划
以国家教育发展规划的5年期为政策背景，不断发展和完善评价的内容和标准，并设计规划目标。
（2）区域规划
按照“分区规划、分类指导、分步实施”的原则，确定不同地区的目标任务。
说明：表中空白处具体数据应依据一定要求研究确定。
从学校内涵发展能力的培育入手建构促进优质学校发展的路径，尊重学校主体发展的自主性，有利于提升每一所学校可持续发展的能力，促使学校教育优质资源的不断生成和扩大；重要的是把增加更多的优质教育资源的理念变成了可以操作的实践措施，也承认了增加更多高中优质教育的过程性。
参考文献
[1][英]萨丽・托马斯.运用增值评量指标评估学校表现.教育研究，2005（9）.
[2]邬志辉.发展性评估与普通高中的转型性变革.教育研究，2004（10）.
[3]郑金洲.学校内涵发展：意蕴与实施.教育科学研究，2007（10）.