德育教育的概念界定篇1
摘要：作为对概念思维的反叛，道德教育应以实践思维为引领，从感性和现实的道德情境出发，立足于现象性的教育内容，形象化的语言表达，生成性的视界进行道德教育。实践思维的养成，在理念上需要确立对人、人与道德关系、教育三个层面的实践性理解，而“个体道德叙事”和“对话”则是实践思维养成的主要操作方式。
关键词：实践思维；概念思维；道德教育；个体道德叙事；对话
中图分类号：G641文献标识码：a文章编号：1671-1610（2014）04-0094-07
基金项目：广东省教育科学“十二五”规划2013年度研究项目（德育专项）“高校思想政治理论课教学论研究”，项目编号：2013JKDY005；广东省高校第三批思想政治理论课骨干教师培养对象教学研究课题“思想政治教育的实践思维方式研究”，项目编号：gdsz03。
收稿日期：2014-03-17
作者简介：魏传光（1974-），男，河南永城人，法学博士，暨南大学社科部副教授，副主任，从事马克思人学、道德教育哲学研究；广州，510632。
一、问题的提出：概念思维引领下的道德教育的窠臼
经过多年的实践探索，我国的道德教育在形式、理念、效果等方面都较之前有了长足的发展。但不可否认的是，在道德教育中，仍然存在着实体主义哲学传统、知识主义理念和概念思维方式，且扮演着德育学意识形态的角色。概念思维引领下的道德教育最常见的表现形式主要有：
第一，在道德教育的理念方面，把“概念”视为真理，把传授一般的德育概念设定为教育的重要任务；
第二，在道德教育实践方面，秉承客观主义的科学观和知识观，把科学标准当作衡量道德教育实践的唯一标准，以“逻辑的、科学的”方法来指导道德教育实践；
第三，在道德教育研究中，主要功力用在对概念的研究上，概念论争成为学术争鸣的主要形式。［1］
这样的道德教育必然会导致教育的存在形态与价值形态的分离，形成抽象性、隔离性、凝固性的缺陷，引发教育活力与育人魅力的萎缩。从深层上看，概念思维引领下道德教育在目标上蕴含着价值一元论的思考框架、内容上蕴含着知识化的认识倾向、方法上蕴含着道德权威主义的色彩。
虽然概念思维在逻辑思维活动中也并非全无意义，但道德教育面对的是生命的存在，应徜徉在人的现实生活之中，有“脉搏”和“温度”，体现出对人鲜活的生命活动的终极关怀。概念思维引领的道德教育，只是“自在的”知性教育，而不是“自觉”、“自为”的教育。这样的缺陷决定了它难以使道德教育解放、引领与提升人的德性，使人彰显其道德活力，相反它只能束缚、限制，甚至压抑人的德性生成。
道德教育要展现出育人气象就必须探索新思维方式，以超越概念思维的窠臼，不能让之成为缄默的知识观和认识论信条。本文认为，由于道德教育在本质上是实践性的，是人以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的具有丰富创造性的行动，应以实践思维来超越概念思维。那么，实践思维是一种什么样的思维方式？在道德教育中养成实践思维需要确立什么样的理念？又需要借助什么样的方式养成？这三个问题是本文期待探讨的主题，以冀望同行批评。
二、实践思维对概念思维的超越
人类思维目前已经历过两次大的变革，第一次是从远古时代的“形象思维”走向现代的“概念思维”，第二次则是从概念思维走向实践思维。［2］用列宁的话来讲，即“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是认识真理、认识客观实在的辩证途径”。［3］概念思维肇始于柏拉图（plato）开创的哲学辩证法，这种辩证法是通过将现象归结为概念或者概念之间的演绎、归纳、推理来把握现象或理解事物的，“概念”则被视为是对事物的一般性本质特征的把握，是从感性事物的共同特点中抽象、概括出来的。［4］柏拉图的“理念世界”、亚里士多德（aristotle）的“沉思生活”、基督教的“上帝之城”，均是这种思维方式体现。柏拉图等西方学者之所以重视概念思维，这缘于西方对于理性思维的痴迷。理性思维许久以来都被西方学者视为真理的承载者、判定者和确定世界的把握者。而理性是不能通过人的直观和感性获得的，只能依赖于概念，在概念与概念的关系中才能获得确定性和真理性。所以，“概念”就构成了理性思维的主要形式。后来，黑格尔（GeorgwilhelmFriedrichHegel）把概念思维推向了巅峰。在黑格尔那里，概念有如一个理性化的上帝，君临世界之上。［5］人的认识和一切活动都由这种本体所生，最终也要回归到概念本身。如果说之前概念只是人用来认识和确认世界的本体，这时概念已经成为绝对理念，作为一切存在的共同本质的思想、理性或精神，它自身会生成、运动、变化和发展。
魏传光：实践思维及其视野中的道德教育
从19世纪末到20世纪初叶，人类社会的思维方式经历了从本体论向实践论的转向，开始将实践观作为建构哲学体系的起始点、基础和指导性原则。实践思维实质上是实践观点的自我运作而生成的思维方式方法，所以它是建立在实践观基础之上的思维方式，体现的是人类实践活动精神的本质［6］。胡塞尔（edmundHusserl）的现象学提出“回到事情本身”和“生活世界”，其中所蕴涵的“前概念的”理念开启了超越概念、走向实践的路向；海德格尔（martinHeidegger）用“tobe”替代“being”，用“敞开一个总是在发生着的过程”替代“压瘪了的存在”，把“存体”与“存态”结合起来，用“存态”去解释“存体”，展开一个使意义得到发现、创造和实现的实践过程；伽达默尔（Hans?GeorgGadamer）创立了解释学，并提出“解释学是哲学，而且是实践哲学”［7］，指出世界的存在意义正是通过理解的实践来得以展现的。
但实践思维的真正确立则是马克思哲学产生之后，即基于实践“解释世界”思维路径与回到实践“改变世界”思维路径的统一。马克思（Karlmarx）在1845年《关于费尔巴哈的提纲》中第一条就指出以往思维方式的缺陷［8］501：
从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。
然后在第八条中鲜明地提出了自己的实践观：“全部社会生活在本质上是实践的。”［8］501在十一条中提出了这种实践观及其实践思维的要义：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”［8］502
对于马克思的实践观及实践思维，学界有着不同角度和层面的解读。倪志安等人［9］提出活动本性论，认为从人的活动本性理解人的存在性，人的活动本质上是实践的，理解人的存在本性的思维方式就是实践思维方式。高清海［10］提出整体关联论，认为实践思维就是不再去追求唯一的绝对本体，而是从人与物、理性与物质在以人为主导的内在统一和相互作用关系中去看待一切事物和一切问题。李文阁［11］提出生成思维论，认为实践思维是生成性思维，即一种看重思维主体、过程、关系、功能、活动、个性和具体的现代思维方式。
与已有文献对实践思维研究角度不同，本文力图通过对概念思维的比较来认识实践思维：
（一）与概念思维是一种形而上学对象性思维不同，实践思维是感性活动的、交互主体性对象性思维
概念思维遵循“本质先定、一切既成”的世界观，会把对象（包括人）看成已经有个现成的东西在那里了，要么是抽象的物质客体，要么是逻辑主体的“存在者”，总之对象是逻辑论证和表述的对象，它与概念互为现成的对象，二元对立，互相分离。既然是二元对立的，那么任何事物都可以作为摆在眼前的对象加以认识和研究，而且认为事物是静态不变的，是没有境域性的，并不是当场构成着的。黑格尔曾批评这种思维坚执于思维规定的确定性，忘记了斯宾诺莎（BaruchdeSpinoza）关于“规定就是否定”的遗训，即任何思维规定都内在地包含着否定自身、超越自身的因素。［12］
实践思维并不反对对象性，但实践思维遵循的对象性是感性活动的、作为交互主体性的对象性。由于实践思维遵循的是“一切将成”的生活世界观［13］，所以其基本主张就是突破主、客体二元对立。马克思认为，“事物、现实、感性”即对象，是人和对象活动在一定的境遇中生成的，具有能动性，事物、现实和感性不应是单纯静观认识的、被表象的、受动的、形式的客体存在，而是人和对象共同参与地存在着。在共同参与之中，人与对象在本质力量上相互设定、相互创造。而“它所以创造或设定对象，只是因为它是被对象设定的［8］209。”所以，它是一种交互主体性的对象性，不同于将感性对象作为客体的、或抽象主体式的、被表象的形而上学式的对象性。
（二）与概念思维是一种抽象化思维不同，实践思维是现象化思维
概念思维习惯于在认识活动中运用判断、推理等形式，对客观现实进行间接的、概括的反映，习惯于抛开偶然的、具体的、繁杂的、零散的事物的表象，或人们感觉到或想象到的事物，在感觉所看不到的地方去抽取事物的本质和共性。虽然没有抽象思维，就没有科学理论和科学研究，然而抽象思维不能走向极端，否则就容易变成形式化的东西，表现为定义、判断、推理、分析、综合以及逻辑演算与整合成公理系统等，导致了把人类实践活动过程中最真实、具体、生动和富于生命活力的东西“去情境化”、“去过程化”。
与概念思维强调抽象化不同，实践思维强调现象化。实践思维认为社会生活是历史具体的，理应追求现实实践的个别具体性，将社会生活的当下空间状态如实显现。即强调“使象显现”。但这种显现既反对过分“编码”，反对未充分还原和具体描述之前急于诉诸评价，而是海德格尔的说法，“就其自身显示自身”［14］、存在的“澄明”、“被遮蔽状态的敞开”；又反对干蹩的“抽干”，而认为显现是综合性、丰富性的，既包括显现之动力与过程，也包括显现之样子与结果。马克思主义哲学特别强调思想、观念应回到现实的人和现实世界的真实生成之中，回到实践本身，认为思想、观念应“从现实的前提出发，它一刻也不离开这种前提。”［8］525
（三）与概念思维是一种静态化思维不同，实践思维是生成性思维
概念思维习惯于从静止的状态来考察分析客观事物，或者说它强调突出相对静止的一面来研究现实对象，这在实际工作和科学研究中具有一定的积极意义。但静态性思维容易形成把对象机械、简单地化约与框定为独立自存、单一、静态、封闭的实体，将本来运动变化着的客体对象静止化，将丰富多彩的对象客体简单化的倾向。
而正如杜威（JohnDewey）所言，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。”［15］与概念思维不同，实践思维认为“存在者的本质规定不能靠列举关乎实事的‘是什么’来进行，”［16］而应把人之为人处于历史性的生成过程之中去理解。由于人独特的实践性生存方式决定了人必然处于未竟状态，人本身始终处于不断生成的未完成状态，正是这种未完成性蕴示着人生存的执著、超越与丰富性。也就是说，生存是一种可能性的筹划，是向未来的展开，它的本质总是体现为动态性质的“有待去是”，而不是现成的存在者。［17］生存的本质规定说明了人不可能是完成了的存在，人之生存展现为一个动态的完成过程。
从与概念思维的比较中，可以看出实践思维从感性和现实出发去，把对象与思考者融于一体，已经跳出形而上学主客二元对立的思维缺陷；它反对过于抽象化的认识方式，立足于对具体实践的认识，从个别走向一般；它反对把事物或人看成静态的对象，而是以生成的眼界审视其过程性、动态性。
三、道德教育中实践思维的养成
针对道德教育中存在的从概念或范畴入手，从概念到概念、从范畴到范畴进行逻辑推演的概念思维，学界已经有了不少反思，如班华主编的《现代德育论》、鲁洁主编的《德育社会学》等著作，对道德教育的实践性特征作了研究和概括，并提出了以实践思维引领的道德教育的新范式。如“生活化道德教育”、“对话式道德教育”、“叙事性道德教育”、“生命道德教育”、“主体式道德教育”、“生态道德教育”等等。本文认为，不论构建什么样的道德教育模式，实践思维引领下的道德教育应确立对人、对人与道德关系、对教育等三个层面的实践性理解。
（一）以实践思维理解人的“生存实践性”特性
虽然概念思维引领下的道德教育也声称以育人为目的，但由于其对人的基本理解方式是抽象化的，常常导致道德教育中呈现“人学空场”。实践思维引领道德教育，关键在于真正实现以实践思维的方式来理解人，切实领会马克思所确立的对人的理解原则和方法，建构对人的“生存实践性”理解。正如马克思所言［8］520：
个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。
这表明，在马克思看来，人区别于其他存在者在于人具有自我超越意识，能够不断生成新的自我，是具有“生存”本性的特殊存在者。因而对人的理解，就不能仅在于寻找一种现成的“本质性”的知识，而在于领会人所具有的“生存”本性。［18］
第一，人是一种通过实践活动不断“为自身而存在着的存在物”。马克思在《政治经济学批判》中指出［19］：
其实，人不是同自己的生产条件发生关系，而是人双重地存在着：从主体上说作为他自身而存在着，从客体上说又存在于自己生存的这些自然无机条件之中。
这就是说，人是“是其所是”与“不是其所是”的统一体。对于“是其所是”，可以通过对象性、实体性思维来获得某种描述性的定论。但是对于人“不是其所是”这种价值性存在，道德教育就应该动态地、生成性理解教育对象，避免单纯借助于外在于人、凌驾于人的抽象存在来规定人的生存过程。
第二，人的“生成性”体现在人通过实践及社会化活动显现和展开自身。从这个视域理解人，显然道德教育就不能把人当成知识性的对象，不能用知性逻辑和对象化的知识论态度来教育人，而是要把人当成一种自我“表现”和自我“生成”的过程。因而道德教育必须从灌输的教育方式中，从抽象的概念解释中，从与生活脱节的逻辑游戏中摆脱出来，走进充满丰富情感和价值内涵的道德生活世界。
第三，人最重要的是实践活动是“生产活动”。生产活动是人存在于外部世界的行动，人主要是在生产活动所构成的日常世界这一终极实在中生活。正如赵汀阳教授所言：“人始终在行动中，行动构成了人的全部存在，任何一种方式的‘去看’都只不过是一种思想性的行动。”［20］生产活动是经过设计、完全清醒状态下的活动，是主体的自主选择，主体就必须为自己的这种自主活动负责。从这个意义讲，生产活动是道德发生的基础。因而道德教育不能从抽象的精神世界出发，应立足于实践尤其是生产实践活动去教育。
（二）以实践思维引领对人与道德关系的“实践性理解”
仅仅建立起对人的“生存实践性”理解还不够，因为在道德教育史中，长期存在着人与道德关系的误解。诸如把道德理解为约束人的力量、在人之外的知识、机械性的规则。自然而然，道德在一些教育活动中，要么抬高成为神圣高远、远离生活的完美境界，要么降低成为经济、政治的工具。其实，人类在长期的实践中，建构起了一系列的道德观念和规范，然后根据实践生活不断赋予它新的理解、内涵与意义。可见，人具有“生存实践性”，道德也具有实践性，人与道德一直处于实践性互动之中。人与道德关系的“实践性理解”展现在三个方面：道德是人为的、道德是为人的、道德是以人性为基础的。
第一，道德是人为的。马克思主义在对德国哲学的批判中提出［8］525：
道德、宗教、形而上学和其它意识形态，以及与它们相适应的意识形式便不再保留独立性的外观了。……不是意识决定生活，而是生活决定意识。
道德作为一种特殊的社会意识，它产生和存在于生活之中，并随着生活实践而发生改变。而如李文阁教授认为的那样，“只有人才有生活，人也只表现为生活，离开了生活便没有人，离开人也无所谓生活，生活即人的现实或现实的人。”［21］而这意味着道德是人在实践中主动地选择和创造的产物，人对道德具有主体能动作用，会随着社会实践对道德扬弃和创新。
第二，道德是为人的。由于道德能给人提供精神上和意义的满足，丰富和完善人性，使人的生活更加美好。因此，人们需要道德。道德也理应为人带来这样的享受。也就是说，人应是道德的享用者和价值体现者。但如果把道德单纯理解为观念性的“知识”，抽干为抽象的概念、空洞的道理、冰冷的道德理性和失去人性的规训，人们就不愿享用道德了，甚至会远离反感它。概念思维把道德理解为一种知识，取消了道德产生的生活基础，消解了道德的实践性，导致了把道德定位于狭隘的规范。正如麦金泰尔（alasdairChalmersmacintyre）所批判的，离开人类道德生活的内在目的意义和品格基础，使伦理学成为纯粹外在的规范约束，这种类似于法律规则的体系使道德规范失去了应有的作用和意义。［22］
第三，道德是以人性为基础的。在道德与人性的关系，实质是道德与人的欲望的关系。对此，在道德教育中必需确定的理念是，道德的存在并不是要消除人们正常欲求，恰恰相反，它的存在是为了畅通欲望。所谓畅通欲望是指以正当合理的满足方式实现正当欲望的满足。这是道德存在的人性基础。尽管在现实生活中有人会产生“以德抑欲”感受，但这种抑制是对人性之中的动物性的适当克制，通过减少动物性来提升人性，并不是对人的所有欲望的全面否定。概念思维由于其抽象性和隔离性，常出现道德与人性对立的刻板印象。其实，人性是道德生成的根基，基于人性的道德会让人产生精神的愉悦和价值的满足。
（三）以实践思维引领对教育实践性的理解
道德教育作为一种教育活动，其本身就具有实践性。教育的实践性体现在它是“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界。”［23］它是人的生命实践活动，教育活动需要与人的生活紧密关联。如“一个同学今天没有参加集体活动，”我们的教育应仅仅告诉他“集体主义观念”或“一个人应参加集体活动”这么简单吗？教育现象学从不认为这是一个如此简单的问题。还应知道这个同学为什么不参加集体活动？他的内心体验是什么？他有没有不参加集体活动的历史？这才是有血有肉的、真正的教育实践，才能显现到教育实践本身的丰富性，才能真正地而不是抽象地面对人的现实生命本身。教育的实践性展现在三个方面：
第一，教育的情境性。教育的情境性是教育实践性的重要体现。工业时代的教育不太重视教育的情境性，而是追逐教育的封闭性、控制性与机械性，通过建构“学校工场”而生产“标准零件”。这样，个体独特性和创造性目标就难以实现。实际上，所有教育活动具有情景性，且不可重复。教育情境是教师活动与实践的场所，它是特定时空条件下所呈现出来的一种教育关系状态，它是使教师和学生之间的教育体验成为可能的环境与条件。［24］教育的本来真意，讲求对人的灵魂提升，对人生境界的指引。情境有助于激发学生的自我意识，在交流中唤醒自我，并主动思考人生，从而知道怎样去选择和追求自己想要的生活。
第二，教育的体验性。体验是教育实践性的基础。教育是包含体验的过程，可以说，“教育即生活”或“生活即教育”。［25］“在做中学”是教育的基本路径。道德教育更涉及体验，必须要内含着体验活动，才能构成完整的教育过程。没有体验，道德教育就没有效果。教育的体验性不仅是学生的活动，还包括着教师的“再体验”，即教师在自己的心灵中设身处地地去“重构”学生之体验，从自我的生命体验出发，去重新发现学生曾经历的生命体验。
第三，教育的互动建构性。互动建构性是教育实践的发展方向。教育不是纯粹理性的事业，应以人的成长为旨趣。教育是由“我们”共同构成、主体间共享、不依赖于独立的主体而存在的共同建构的世界。［26］这就是教育的互动建构性，它包含三个层面的“互动”：一是人与教育的互动，教育生成着人，人在把握和改变着教育。二是教育者与受教育者之间的互动，教育者与受教育者之间通过“对话”和“理解”，实现受教育者自我批判意识的唤醒，完成人的生成的目标。受教育者利用唤醒了的批判意识作用于受教育者，使教育者进一步完善对现实教育的批判。三是受教育者之间的互动，不同受教育者主体通过交往、对话、商谈，学会合作与协调，养成互利发展的心理趋向、认知架构与行动取向。
四、道德教育中实践思维养成的两种实现方式
实践思维的形成不是一蹴而就的，它需要借助一些方式逐步推进，个体道德叙事、“对话”是两种有效的实现方式。
（一）个体道德叙事的运用
作为对道德教育中经常出现的抽象性、宏大叙事的“说教”与“灌输”的反叛，个体道德叙事开始在道德教育中运用。与过去常用已经把鲜活的“生命”抽瘪，沦为独白式的“知识教育”的“英雄故事”不同，个体道德叙事是尽可能“回到事实本身”，突显故事的细节，以细节彰显深度，并通过对故事的讨论力求对故事进行多样化解读。个体道德叙事最重要的不是道德故事本身，而是重视道德故事背后的丰富性、多元性、复杂性的生命体验，以及这种生命体验的建构与生成。这样，个体道德叙事就可以避免概念思维中的简单、机械、实体的弊端，从而形成有机性、关系性、生成性的道德教育。
个体道德叙事作为一种道德教育方法，之所以能够产生解构概念式教育的价值，原因有三：一是它具有语言政治学的意味，教育者通过自我建构讲述故事，或是说自己的道德事件，或是讲述自己理解和赋予意义的道德事件，都是对既定的概念堆积的教材语言的一种丰富、消解和解放，也改变了教育者总是需要概念替自己说话的失语状况。二是道德叙事作为一种“个体经验叙述”，它不是先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事，而是回到教育现场，重构了鲜活的场景，显现道德世界复杂性、丰富性与多样性，从而体现了教育的实践性质。三是个体道德叙事具有描述的生动性、故事形象的丰满性、感受的细腻性、表达的轻松性等特征，容易激起受教育者进入体验-表达-理解的教育进程之中，从而达到移情、参与的教育效果。总之，个体道德叙事对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质。
个体道德叙事对“叙事”和“故事”都有要求。在“叙事”方面，不能只是把“故事”按照时间、空间描述出来，简单的“讲自己的故事”，而是创造性打破原有的时空进行重构，目的就是使叙述更好的显现故事的意义。另外，“叙事”需要生动而又有包含“自我体验”。生动是指叙事要避免标准化、脸谱化的表达，而是要丰富、细致的讲故事，以达到受教育者的理解。之所以“叙事”中要求包含“自我体验”，就是力求避免对所谓“个案”进行抽象的分析，从而呈现感性具体的体验。因而“叙事”中应包含解释、自我反思和批评分析等方式，帮助受教育者达到对具体情境意义的理解。在“故事”方面，最重要的要求是故事应能触动心灵。而要达到这点，教育者应该首先被“故事”打动，这是“故事”选择的前提和基础。其次，“故事”必须为“问题”服务，“故事”中应包含问题解决的过程、讲述者当时的心路历程、问题解决的策略或方法、解决问题的“原则”等等。［27］
（二）“对话”的运用
道德教育中的“对话”是道德教育实践性的基本体现，是破除概念思维的重要方式。“对话”所呈现的不是师生之间知识和信息的单向传递，而是平等地共同对世界进行探索与实践［28］，是教育者与受教育者相互的表达与倾听，带有明显的交互性、动态性和实践性。“独白”可以用抽象性的概念来表达，但“对话”作为一种交流活动，必须借用丰富的包含感情和思想的日常性语言，否则难以沟通。“独白”可能只是产生概念的灌输，但“对话”则会产生思想的交流。正如雅斯贝尔斯（KarlJaspers）所言，“对话”是一个“真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”［29］
不论是孔子还是苏格拉底（Socrates），都是“对话”教育运用的样板。两人的教育活动都包含有大量道德教育，但却并没有让人感觉到空洞而敬而远之。原因就是通过“对话”，他们“揭示”了真理，使真理‘显现’出来，让受教育者在“对话”的参与中获得了教育。哈佛大学政治哲学教授桑德尔（michaelJ.Sandel）正是运用“对话”的方式让他的课堂在哈佛大学深受欢迎。桑德尔教授从不预设“真理”和抛出所谓标准答案式的“结论”，而是如他所言，“整个学期我们都在对话，我们阐释自己的观点、回应他人的质疑、听取他人的意见，有时也修正自己的观点。我们彼此陈述和倾听。”［30］
“对话”的形成需要这样几个方面的建构：一是建构对话空间。对话空间是指各种声音相互表达、倾听、交流的场域。对话空间必须是自由表达的空间，让教育者和受教育者能够自由自主展现真实观点，表达真实心声。形成这样的自由空间最重的是要排除强制性的价值预设，去创设多元的目标和多样的选择性。二是对话环境的创设。受教育者只有在“心理安全”和“心理自由”下才能够最大可能的表达观点，激发思考，彰显个性。因而对话环境必须是民主、宽松、轻松、和谐的。不是所有的道德教育都是在严肃紧张的氛围中才能进行，轻松的环境、幽默的话语反而会更有教育效果。三是培养对话品质。“对话”不是目的，也不是所有的“对话”都能产生有益的效果，因而还需要培养对话品质。对话品质是建立在对话能力的基础之上，教育者和受教育者都需要具有准确清晰的语言表达能力，对话内容的判断和理解能力，对话过程的调控能力，批判分析能力等。另外，对话的形式应灵活多样，包括师问生答式、生问师答式、师引导问后师回答式、多向易境式（对同个问题不断变化场景问答）、多人会谈式、师问师答式、生问生答式等。
以实践思维引领道德教育契合道德教育活动的属性，符合时代特点。道德教育工作者、研究者都需要摈弃概念思维、养成实践思维，用实践思维方式确立教育观念、甄别教育内容、挑选教育方法，最后建构实践道德教育模式。
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德育教育的概念界定篇2
【关键词】生活/德育/生活德育/知性德育
【作者简介】张忠华(1963-)，男，山东菏泽人，江苏大学教师教育学院教育科学研究所所长，教授，硕士生导师，主要从事道德教育、高等教育研究，镇江 212013
李明睿(1968-)，女，山东菏泽人，江苏科技大学人文社科学院副教授，主要从事道德教育研究，镇江 212013
中图分类号：G410 文献标识码：a 文章编号：1671-1610(2009)04-0033-06
自20世纪末至今生活德育成为道德教育领域的一个热点问题。生活德育作为一种全新的德育理念和德育方式，是对知性德育反思的结果，也是提升德育实效实践的强烈要求。它是以现实生活为基础，在生活中培育个体，促进个体的德性生成与发展。
一、生活德育的研究概况
纵观10年的研究历程，可以将生活德育理论的研究分为三个阶段。
第一，生活德育理论的试探阶段（1998-2000年）
自1998年张华教授将生活理论引入到道德教育领域，开启了研究生活德育的先河。一些学者就开始对道德教育回归生活的价值进行追问，即对生活德育范式在中国存在的必要性和可能性进行试探。从这一阶段的论著来看，学者们先论证了生活世界理论的价值所在，然后将生活理论引入道德教育领域，进而说明我国道德教育回归生活世界是符合时代潮流的。此阶段之所以称为试探阶段，是因为没有形成生活德育的概念和理论，对生活、道德和德育的关系等问题只是初步探索，研究视域也局限在借鉴哲学关于“生活世界”理论的研究成果，来尝试探究德育回归生活世界的问题。
第二，生活德育理论研究的展开阶段（2001-2004年）
2001年开始，出现了大量研究生活德育的文章，这与我国新课程改革密切相关，回归生活是新课程改革倡导的新理念。此阶段研究的重点已经从价值追问转向了研究生活和德育的关系上。陈善卿于2002年发表的《陶行知的德育理论实质上是生活德育理论》是可以查询到的最早以“生活德育”为题名的文章。此外，还出现了大批的学者对生活德育内涵、生活德育的理论基础、生活德育范式和策略等问题的研究文章。这些研究拓展了生活德育理论的研究，使得该理论研究全面展开。
第三，生活德育理论的研究繁荣阶段（2005至今）
自2005年开始，生活德育理论的研究在我国全面展开，研究文章逐年增加。生活德育论成为理论者与实践者关注的焦点和热点。特别是高德胜的《生活德育论》（人民出版社，2005）、汪风炎等的《德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究》（人民出版社，2005）和唐汉卫的《生活道德教育论》（教育科学出版社，2005）等著作的出版，在全国掀起了一个以“生活德育”问题为中心的研究热潮。
二、生活德育的研究内容
（一）生活德育提出的依据
总结学者们的研究成果，大体可以看出，提出生活德育的理论基础是：第一，对哲学研究成果的借鉴。自20世纪初，德国思想家胡塞尔相对“科学世界”而提出“生活世界”的概念后，“生活世界”及其有关理论的研究就成为西方哲学界关注的主题。20世纪90年代，“生活世界”问题成为我国学术界讨论的热点问题，“生活世界”的理论被引入教育领域，在教育回归生活理论的影响下，生活德育理论（或生活道德教育理论）应运而生，这是产生“生活德育论”的哲学基础。第二，对知性德育范式的反思。20世纪的德育是知性德育占主导的时代，它一方面顺应了工业社会发展的要求，对经济发展起了一定的促进作用。但知性德育只注重道德知识学习而脱离生活实际的结果，造成德育只能培养有道德之知之人，却不能保证培育有良好德性之人。这是因为德性只有在生活中才能培育，因此，德育回归生活是人们对知性德育范式批判与反思的结果。第三，对德育脱离生活的批判。生活德育理论的提出，也是人们对德育实践与生活世界的剥离，使德育实践带来种种困境，德育实效低下反思的结果。第四，生活德育的提出也是人们对生活、道德、德育三者关系探寻的结论。从道德与生活的关系来看，生活对道德具有本体论的意义；从道德与人的存在关系来看，道德作为一种特殊的意识形态，是通过社会舆论、传统习俗、内心信念等方式来调节人与人、人与社会之间各种关系的行为规范，它引导人们以实践精神的方式来把握现实世界；从道德教育与个体道德发展规律的关系来看，道德教育是主客体相互作用、相互影响的过程，也是社会道德个体化和个体道德社会化的过程。[1]因此，道德与生活密不可分，道德源于生活，道德为了生活，学生品德是在生活世界中生成的，德性养成经由生活。第五，生活德育是当代学科综合化、道德教育情感化和人的全面发展的必然要求。[2]
（二）生活德育的含义
生活德育是生活德育理论的核心概念，生活德育是什么？这是首先必须回答的问题。“生活德育是通过过‘有道德的生活’来学习道德。”[3]74“生活德育就是要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性，学会过一种道德的生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德”。[4]生活德育是指在过程中贴近学生生活，传授与生活相关的道德知识，帮助学生更好地生活的一种道德教育方式。[5]也有学者认为生活德育的内涵：一是对传统的无“人”的德育的矫正，使德育转向对生活个体的关注，回到人的世界，凸显儿童在个体道德发展中的主体地位；二是对传统大而空的道德教育目标模式的矫正，使德育回到对普通个体日常生活伦理世界的关注，引导个体提升个体生存的德性品质；三是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法，力求回到生活情景之中，在儿童真实可感的生活场景之中去发现生活，感悟生活，领略生活的伦理要求，拓展个体的价值视界。[6]48-51还有学者认为生活德育就是强调以生活为中心，积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源，让学生通过道德生活实践，在探究生活的意义、思考人生价值的过程中，感悟生活，领悟道德的内涵，培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯，从而不断提高学生的道德生活质量。[7]可见，生活德育是十分宽泛的概念，只是一个日常概念，还不是科学概念。
（三）对“生活”的界定
生活德育中的“生活”是什么？这也是学者们不可绕过的概念，其核心是德育在什么样的“生活”中进行。
“生活”亦称“生活世界”，这是胡塞尔首先提出的概念，他把世界分为科学世界和生活世界两大类。在胡塞尔那里，生活世界可分为三个层次：一是指日常的、直觉给予的世界，即日常生活世界；二是指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；三是指与人有关的一切世界。[8]然而在对“生活”的理解上，学者们的意见并不一致。例如，有人主张生活是广义的生活，包括学校、家庭和社会的生活，道德教育向生活世界的回归意味着道德教育溢出现代学校教育体系而向整个社会生活的回归，道德教育不仅是学校和教师的事情，而且也是家庭、政府、大众传媒和每一个社会成员的事情。[9]有人提出，所谓生活世界是指人们生活其中的现实的、具体的、通过经验能被感知到的世界。[10]也有人认为生活世界是日常生活与非日常生活、物质生活与精神生活、现实生活与未来生活、理性生活与道德生活的统一。[11]还有人认为，德育回归生活世界是指回归真实的生活世界，而不是理想的生活世界；回归开放的生活世界而不是自我封闭的生活世界；回归充斥价值冲突的生活世界而不是故意掩盖矛盾冲突的生活世界。[12]如此等等，对生活含义认识并不统一，生活德育中的“生活”是什么样的，并没有统一而明确的答案。
（四）生活、道德、德育关系辨析
生活德育的目的是培育人的德性的生成与发展，因此，关于生活、道德、德育的关系，也是学者们不得不探索的问题。
关于生活与道德的关系，高德胜从遗传本能的视角上阐述生活和道德的关系，“虽不能说道德具有遗传性，但起码可以说通过遗传获得一些本能性情感为后天的道德学习奠定了基础”。[3]38道德是生活的构成性因素，即没有道德，人就无法生活，或者说没有道德的生活也就不再是人的生活。生活离不开道德，但道德并不是生活的全部，道德也并不参与我们的所有行为和生活，但这时道德是以隐含的方式存在的。[13]王泽应认为就生活与道德的关系而言，可以说生活需要道德、包含了道德但不等于道德，生活涉及的内容比道德要更为宽广和复杂，道德只是生活的一个方面，尽管是必须而应该的方面，但却不是一切方面。道德源于生活并充实和提升生活，道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。[14]
李红等人从道德源于生活，道德教育根植于生活，道德教育本身是一种生活，道德教育目的也是为了生活，来说明生活与德育的关系。[15]唐汉卫从不同视角对道德、道德教育和生活的关系进行论证。从历史的角度来看，道德教育与生活本为一体；从逻辑的层面来看，道德与生活的关系决定了道德教育的生活化选择；从社会生活现实的视角来看，道德教育生活化是现实生活的要求；从教育价值的角度来看，生活道德教育体现了人本化的观念。[16]
笔者认为，生活是根基，生活产生道德。道德为了生活，没有脱离生活的抽象的道德，道德是生活中的道德；德育是培育人德性的活动，是传承道德的有效手段，即通过德育传承道德，使人不断提升德性，更好地过道德生活，这是人精神生活的需要。
（五）生活德育的途径探索
如何实施生活德育，这又是学者们关心的问题之一。该方面的研究更是众说纷纭。有学者提出要“更新德育理念，关注个体生活和德性发展；从学生生活出发，选择切近儿童生活实际的德育主题，创设有意义的教育情景；关注学生的生活体验，关注师生平等对话；引导学生自主思考，积极探究、体验，促进德性品质的内在生成；在突出儿童的自我理解、自我陶冶的过程中，坚持教育者必要的价值引导，在开阔的可选择的价值空间里，提高学生的价值判断、选择能力，倡导积极的价值选择，激发学生在可能的视界中不断超越自我，追求人生更高的价值理想。”[6]48-51有人提出生活德育的途径是：首先，建立以“三德”（即社会公德、职业道德和家庭美德）为主导，以“人本”（即以人为本）为主体的多层次的目标体系；其次，以理论学习、生活育成、反躬修身、情境创设、人造“育德场”等为主要形式，实现德育手段和德育模式多样化发展；最后，实施“六个结合”（即生活德育与学校德育相结合；生活德育与理论德育相结合；生活德育与文明修身相结合；生活德育与主导德育相结合；生活德育与自觉德育相结合；生活德育与情境特设相结合），推动德育生活化的持续发展。[17]也有人认为，生活德育的实施要注重真实性，增强道德教育的感召力；注重针对性，增强道德教育的吸引力；注重创造性，增强道德教育的生命力；注重实践性，增强道德教育的震撼力。[18]还有学者认为，生活是德育的根本途径。[19]
（六）对德育脱离生活的批评
生活德育的提出是伴随着对传统知性德育的批评进行的，总结学者们的研究，对德育脱离生活的批评主要是：第一，德育目标的理想化。主要是用理想主义的目光来看待德育的一切，它要培养的是那种通体为善的毫无瑕疵的人格，譬如圣人和完人。第二，德育价值的功利化。只注重德育满足社会需要的工具价值，而忽视德育满足学生主体自我完善的价值。第三，在道德教育的方法上重说教和灌输，忽视道德能力的培养和行为习惯的养成。第四，德育内容的空泛化。德育向学生传授的多是一些美丽的、空洞且华而不实的大道理，脱离学生个人的现实实际生活经验，不仅难以理解、而且很难落实到具体的行为实践中去。在案例上往往树立高大全的榜样人物来影响人，宣扬这些毫不利己、专门利人的英雄事迹。第五，德育的科学化。是指用对待自然界的、对待物的眼光来审视和对待具有高度人文性的德育。这样，德育就可以像数学、物理那样，传授道德知识，培养能力即可。第六，德育的成人化。[20]
三、生活德育研究中存在的问题
（一）生活德育概念尚需厘定
从上文所述中我们可以看出，关于生活德育是什么，学者们还没有达成共识。有的人是从特定语境给生活德育进行界定；有的人认为生活德育是一种教育方式，等等。总体来看，他们的定义都属于规定性定义和描述性定义，没有达到纲领性定义的要求，使得生活德育概念模糊化，外延不明、内涵不清。但学者们的探索也给我们提供了一些有价值的启示。第一，生活德育是和现实生活紧密联系的，必须以现实生活为基础，从生活出发，在生活中进行的德育。第二，生活德育是和知性德育相对的，是超越知性德育的一种新型的德育模式。第三，生活德育强调人的主体性，是人在现实生活中的实践、体验与建构。
概念是人脑对现实的对象和现象的一般特征和本质特征的反映，给概念下定义，一般要遵循逻辑学上的规则，即把被定义的概念放在它最邻近的属概念里，并且指出它和同一属概念下的其他种概念之间的差别（也叫种差）。用公式表示为：被下定义的概念=种差+邻近的属概念。依据逻辑学的规则，笔者尝试给生活德育下定义。生活德育是一种教育活动，这是没有疑义的。可见，生活德育最邻近的属概念是“教育活动”，那么，问题的关键是找出在教育活动中，生活德育与其他教育活动的种差，通过分析，笔者认为“有目的的以直接影响人的德性成长”是生活德育与其他教育活动的种差。这样，生活德育是有目的、有计划、有组织的通过利用和创设有价值的生活场景，以直接影响人的德性发展的教育活动。总之，以有价值的生活经验为起点，力求在生活情境中开展德育，注重学生的情感体验，让学生在生活中体验道德规则、感悟与建构德性，过善的生活是生活德育的本质内涵，它具有整体性、主体体验性、终身性、开放性和超越性的特征，它既是一种德育理念，又是一种方法论。
（二）生活的范围和特质有待界定和价值选择
从上文中可以看出，学者们对“生活”的理解也有些不同。有人认为生活是日常生活世界，有人认为生活是超验生活世界，也有人认为生活是制度生活和非制度的统一。生活世界一词来源于胡塞尔，在胡塞尔的理念中，生活世界有三重含义，其概念的提出也主要是针对科学世界而言。而我们借用这一概念主要是用来批判当前道德教育实践领域中的工具理性猖獗、精神世界迷失、人文关怀缺乏等现象。这里的“生活世界”是否与胡氏的“生活世界”完全一致，问题是要把“生活世界”中国化、本土化，其语境是学校道德教育领域，我们不能无限拓展生活的“疆域”，否则会造成对“生活世界”理解成直观、丰富、零碎、甚至是庸俗的现实的日常生活世界，也脱离学校教育这一特定语境，其结果会把生活德育变成一种“装饰”，其效果却是“有问答无对话、有活动没体验、有热闹无秩序、有形式没实质”。
生活包含了家庭生活、社会生活、职业劳动生活、学校教育活动生活、人际交往生活和个体独立生活等内容。生活弥散在人的一切时间中，与人的生存共始终。可见，生活是一个复杂多样的社会现象。生活既有好的也有坏的，既有积极的也有消极的，是一个鱼目混珠、良莠不齐的现象。学校生活德育是要什么样的“生活”，学者们却忽略了这个问题，对生活范围的无限放大，同时缺乏对生活进行价值上的选择和判断，其结果会偏离了生活德育的目标，这不是我们所倡导的生活德育。笔者认为，生活应是经过遴选的有教育价值的生活，是在学校中能够反映儿童生活并指向未来社会成人的生活，是科学生活与现实生活的统一。
（三）生活德育方式亟须建构与验证
生活德育理念的确立，最根本的问题是如何进行生活德育，即生活德育模式和生活德育方法的问题。但在目前的研究中，此方面的探索是非常少的。尽管个别学者提出生活德育模式的基本结构由：引导——道德生活实践、引导——道德生活体验、引导——道德生活感悟、引导——道德生活选择几个部分构成。[21]但总体而言，我们的研究还是初步的，在实践检验方面甚至还是盲区。
德育模式是在一定的道德教育理论指导下，依据德育过程的规律而形成的德育过程中比较稳固的教育程序及其方法的策略体系。它包括教育过程中诸要素的组合方式，教育程序及其相应的策略。德育模式上秉抽象理论，下承具体实践，既是德育理论的范型化，又是具体经验的概括化。它以范式所独具的具体性、可操作性相异于一般德育理论，又以其内在的逻辑性和完整的科学性而有别于具体的德育经验，德育模式是联结德育理论和德育实践的纽带和桥梁。基于现代社会特别关注人的发展的要求，为了扭转现代德育脱离生活实际、德育实效低下的局面，以生活为基点的道德教育模式的建构，必须从理念、目标、内容、方法和学生品德发展规律等诸多方面进行深入探讨。
（四）生活德育万能吗？要不要知性德育？
生活德育理论的提出，其直接原因之一是对知性德育的批判。但仔细思考此问题，我们是否又走到另一个极端。世界本然是一体的，由于人类认识自然和改造自然的需要，才做出科学世界与生活世界的划分。这种划分是为了人类更好地生活，而不是推崇一个方面而取消另一个方面。如今我们把生活德育推到极致，是否科学，是否理性。有人把知性德育看成是理性教育的产物，认为教育精神世界的迷失、人文关怀的缺乏是过分理性而带来的结果，以笔者看来，并非如此，而上述现象的发生，“并不是理性发展过剧，也不是因为教育中科学化的成分太高，恰恰是科学和理性的缺失所导致的。”[22]
众所周知，科学世界和生活世界是本然统一的，因此，科学世界的道德教育与生活世界的道德教育也应该是统一的。亚里士多德在他的《尼各马可伦理学》中说：“美德有两种，即心智方面的和道德方面的。心智方面的美德的产生和发展大体上归功于教育；而道德方面的美德乃是习惯的结果。”[23]可见，亚里士多德把美德分成了可教授的和形成的两部分，即美德的知识方面是可以教授的，这方面任务的完成要依靠知性德育；德性培育是在生活中逐步形成的，这方面的任务要靠生活德育去实现。由此可见，生活德育不是万能的，知性德育也是必需的，完整的道德教育是生活德育和知性德育的统一。
（五）实施生活德育的策略有待具体化
实施生活德育，学者们提出了很多的策略。但对这些策略仔细考究，就会发现问题，他们大多是理论上的空谈，既没有实践的检验，也不具有可操作性，读完他们的许多策略和途径，我们还是不会做。例如：生活德育要坚持认知目标和情感目标的统一，注重目标的完整性；要坚持阶段目标与长远目标的统一，注重目标的层次性；坚持社会价值与个人价值的统一，注重目标的辩证性。在方法上要求道德教育以生活为依托，以学生遭遇、体验的社会性、道德性问题为切入点，立足于主体的需要，真正做到认知教育与实践活动的统一、外在教育与自我教育的统一、明示教育与暗示教育的统一。[24]再如，德育理念：以人为本，以生活为基础；德育目标：从培养“圣人”走向培养现实人，从单一目标转向多层次目标；德育内容：源于生活，服务于生活，突出生活性；德育过程：突出道德体验，通过生活体验理解社会道德要求；德育评价：规范化与特色化，促进学生发展。[25]还有人认为其途径是实现道德教育目的的转换，从道德认知教育走向幸福教育；重构道德教育中的师生关系，由“我教你学”的知识传授关系走向人生的引导与探讨；改革道德教育内容，超越道德知识，走向人生经验；创新道德教育方法，从传授走向对话。[26]如此等等，不像是实施生活德育的途径，倒像是贯彻生活德育理论的要求。生活德育实施策略的空泛和缺乏可操作性是与生活德育模式研究的匮乏相一致的，没有明确的生活德育模式，哪有可操作性、针对性的方法。看来生活德育不是理论研究就可以解决的，最根本的还是实践的探索和验证。
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德育教育的概念界定篇3
在我国教育领域，“大小德育”之争可谓是长期横亘在德育理论科学化道路上的一个“老大难”问题――早在1980年代，它就被摆在了德育理论工作者面前[1]。问题的表述本身很简单：德育概念的外延应该是大于“道德教育”（“大德育”）还是应该等于“道德教育”（“小德育”）？“大德育”论者主张“德育”还应包括思想教育、政治教育、法治教育①、心理健康教育等等；“小德育”论者则认为，“学校德育指道德教育较为妥帖，相反则问题较多”[2]。
在充分汲取了“大德育”论点的基础上，“小德育”的代表人物之一檀传宝教授曾提出过一条相对折衷的原则――“守一而望多”：在坚守“德育=道德教育”的前提下肯定“大德育”其余部分的重要性及其与道德教育之间的联系[3]。“守一而望多”的提出，对于调和“大小德育”的矛盾以及保障我国德育工作平稳向前发展起到了十分积极的作用。然而，“大小德育”的问题若不彻底解决，我国德育理论的科学化进程必然深受掣肘。那么，在“守一而望多”提出十几年后，我们是否可以在其基础上作更进一步的探索呢？
一、问题的本质：在“提纯”与“保全”之间
汉语中的“德育”最初源自日本对斯宾塞《教育论》的标题“education：intellectual，moralandphysical”中moral的意译[4]，即道德教育。笔者所知最早使用“德育”提法（不包括古代“德”“育”两字的偶然连用）的汉语文献是1897年康有为整理的《日本书目志》。其中，把《德育原论》《德育新论》等日文书归类于“教育门”“道德修身学”纲内[5]。1906年王国维在《论教育之宗旨》中将“德育”与“智育（知育）”、“美育”合称为“心育”，并将“心育”与“体育”并列，其中“德育”指的同样是道德教育[6]。1928年出版的《教育大辞书》[7]和《中国教育辞书》[8]也都把“德育”理解为道德教育的简称。
新中国成立后，在传统思维观念、苏联教育学以及根据地传统的综合影响下[2]，包含思想教育和政治教育在内的“广义德育”逐渐成形。1957年毛泽东在阐述教育方针时因循旧说将德育与智育、体育并列。而既然思想、政治教育只能被划分在“德育”里，“大德育”的概念由此获得合理性。后来由于片面强化政治教育，导致“德育”在很长一段时间里成了“政治教育”的代名词，甚至干脆被后者所替代[9]。在20世纪80年代以前，“大德育”仅仅是一个逻辑上的存在，在中国教育政策和教育实践中并没有被采用过[10]。
进入20世纪80年代以后，“德育”概念呈现出两方面的变化：一是“德育即政治教育”的观念逐渐淡化，道德教育在“德育”中的天然“席位”得到重视和恢复[11]；二是随着时代的发展，除了政治教育、思想教育、道德教育以外的法治教育、心理健康教育等越来越多的教育内容被归入德育范畴，出现了“德育概念泛化”的问题。“只要有一个新的教育内容不属于智育、体育、美育，似乎就肯定应归到德育的名下，甚至被认为是德育改革的新举措。”[12]德育概念的泛化导致人们在使用“德育”一词时根据不同的理解各行其是，对相关的理论与实践发展以及国内国际学术交流产生了不利的影响。在此背景下，学者们提出了“大德育”和“小德育”两种概念命名方案。两种方案其实都反对德育外延的“无限拓展”，主张其边界应当明确和统一，但是在外延的具体界定上存在着分歧。
“小德育”方案主张“德育”一词用来单指“道德教育”较妥。尽管相关论者也常从语言习惯、学科分类、国际交流等多个角度对其进行论证[9]，但该方案的核心主张其实可以概括为拒斥德育概念泛化所带来的“混杂性”――也即“德育是个筐，什么东西都可以往里头装”[2]。“混杂”的德育概念主要带来了两方面的后果：其一，由于个体的政治、思想、道德、法制、心理等方面的发展机制差异较大[13]，把这些内容强行统一在“德育”名下容易导致彼此间的相互混淆乃至张冠李戴，不利于各领域自身的理论发展[9]；其二，在实践中容易使道德与政治、思想、法治或心理及其教育问题在性质上相互混淆，致使对相关问题的误判而误诊[2]，比如用处理政治问题的方式处理道德问题等等。根据这一思路，任何“德育>道德教育”的方案都可能被认为是“混杂”的，从而也就会产生上述两方面的问题，而“德育=道德教育”也就成了唯一能够保证德育概念“纯度”的可选项。所以说，“小德育”方案的本质可以概括为对德育概念的“提纯”。
与“小德育”不同，“大德育”方案主张“德育”应指包括道德教育在内的某个外延更大的概念，其中比较有代表性的观点是把德育看作是思想教育、政治教育、法治教育、道德教育的总称[10]。“大德育”论者承认德育内部诸成分间的区别[10]――也就是不否认“混杂性”的存在――然而他们认为，与“小德育”的“纯度”相比，“大德育”因其“全纳”而更有被采纳的价值。正如王逢贤在反驳“小德育”时所言：“不论从何种引申意义上解释‘德育即道德教育’，都涵盖不尽现代德育的广泛而丰富的内容。”[10]“大德育”论者的核心关注在于：如果采取“小德育”方案，就会造成政治、思想、法治教育等成分陷入既不属于“德育”，也不属于其他各“育”的尴尬处境，进而导致相关教育内容被边缘化甚至于被取消。在“大德育”论者们看来，德育外延的界定并不是一个单纯的概念辨析问题，而是关涉到我国教育事业整体布局的导向问题：“侧重某一方面德育的同时，对德育的其他方面也要兼顾，不能顾此失彼。这就是德育的外延和组成部分的理论所应起到的理论导向作用。”[10]“大德育”方案的本质，可以理解为出于导向作用的考虑对德育概念所进行的“保全”。
把“大小德育”放在一起考察，不难发现它们其实都是以“消除对方之弊”为出发点的：在“小德育”看来，“大德育”因其“不纯”而可能阻碍学科的健康发展；在“大德育”看来，“小德育”则因其“不全”而可能产生错误的理论导向。“大小德育”之争的本质就是在德育概念的“提纯”和“保全”之间的选择。众所周知，两弊相权应取其轻，“大小德育”之所以长期对峙，正是由于在上述两弊“何者为轻”这个问题上难以获得统一的看法。
我们认为，两个方案长期对峙的事实本身可能就暗示了问题的答案，那就是两弊之间根本就没有“轻”者――不良的学科发展与错误的理论导向都是我们不能承受之“重”――这也就意味着“提纯”与“保全”只有兼顾才是唯一的出路，而这在逻辑上又是不可能的。那么，“大小德育”难道只能成为一个永远解不开的死结么？
任何一个长期困扰人们的两难问题的解决，通常涉及某种思维方式的转换，物理学上的著名公案“光是波还是粒子”就是典型的例子。“大小德育”两个方案虽然结论相反，但背后的推理模式却是一致的。这个模式可以看作是由两个事实判断和一个价值判断构成：
事实判断（一）：a和B两方案只能二选一。
事实判断（二）：a方案有弊端x，B方案有弊端y。
价值判断（一）：相对于x，我们更不能接受y。
结论：我们应该抛弃B方案，采取a方案②。
“大小德育”双方对事实判断（一）和（二）其实并没有太大的分歧，只是在价值判断（一）上持相反的立场。在上述推理模式中，如果我们提出“x和y都是不可接受的”这样一个“价值判断（二）”，似乎就只能得出“a方案和B方案都不可选”的结论。然而，以上所有都是以承认事实判断（一）和（二）为前提的，而问题似乎恰恰就出在事实判断（二）上：它把a与x的关系以及B与y的关系绝对化了。
作为“语词―概念组合”（命名方案），“大德育”和“小德育”本身都是中性的，它们的所谓“弊端”其实都是在实践过程中人们所犯或者可能犯的错误。这些错误与命名方案之间的联系并不是必然的――命名方案并不是各种问题的根源，人才是。把命名方案与使用该命名方案的人所犯的错误之间的因果关系绝对化，就会把焦点转移到方案的选择上而忘记了我们最初的目的并不是选择a或B（这个选择本身并不重要），而是消除x或y。由于x或y的存在转而去否定a或B（无论aB是什么），总有因噎废食之感，倒不如想办法把x或y本身解决掉来得直接。这样看来，“大小德育”之争与其说是一个理论问题，不如说是一个实践或者行动上的问题。
换言之，“大小德育”之间其实可以任意选择：或者采用“大德育”方案，但同时必须给出避免其内部各成分之间相互干扰的解决办法；或者采取“小德育”方案，同时也要给出防止“大德育”中除“道德教育”外的其他成分被弱化或取消的合理方案。这两条路当中只要走通一条，则“大小德育”之争可解。
我??下面所尝试的是第二条路。
二、思路的转换：从“名词选择”到“概念重建”
第二条路的核心问题是：如果选择“小德育”的立场，该给“大德育”安排怎样的下场？
先来看看“小德育”论者在这条路上的进展。既然“德育”一词已经被用来指称道德教育，显然就必须另选一词来指称包含道德教育在内的“大德育”。在这个新词的选择上，陈桂生建议用“社会教育”[14]，黄向阳建议用“社会意识教育”[9]，檀传宝则建议用“社会性教育”[2]。然而，这些新词迄今都没有得到足够多的响应――“最好的办法当然是找出一个词来替代‘德育’以符广义德育之实，但问题是现在没人提出令人信服的词语来替代它”[15]。从表面上看，“小德育”方案似乎只能止步于此。
然而，这真的仅仅是一个“名词选择”的问题吗？
我们认为，“小德育”论者们所提出的几个词之所以没有被接受，并非是因为它们“不令人信服”，而是因为“给大德育另起个名字”这件工作本身并不解决问题――正如画饼无法充饥，所以任何饼类都不会受到欢迎一样。名词的选择充其量只是给“大德育”换一个标签而已，并没有从实质上降低其混杂性，也没有对其内部诸成分在失去“德育”尊称后如何避免被弱化或取消给出建设性的意见，难怪乎应者寥寥。
显然，任何一种德育成分想要避免被弱化或取消，归根到底要依靠相关学科的自身发展――如果政治教育、思想教育、法治教育都能建立起科学的理论体系，拥有经典的研究范式和丰硕的研究成果，自然不至于为了失去区区一个“德育”之名而自危。就此而言，表面上对立的“大小德育”实则唇齿相依：“大德育”的良好发展才是“小德育”方案得以通行的关键因素。只有理解了这一点，才能明确在概念问题上的努力方向：除了择定名词以外，还必须重新考察“大德育”概念的内涵与外延，使它从一个混杂的、模糊的概念转变成一个明确的、清晰的同时也是更有生命力的概念，使德育诸成分在新的概念框架下获得良好的发展前景。基于“大小德育”之争曾经涉及的各种讨论，这项工作还应满足以下四个要求：
第一，从形式逻辑上来说，一个真实的概念至少要做到外延与内涵明确。檀传宝曾提出“大德育”“大”要大得有边界、有标准[2]，就是对其概念外延应该有明确的要求。王逢贤从“大德育”立场出发，把“德育”的外延限定在思想教育、政治教育、法制教育、道德教育四者之和的边界内[10]，也是为了不使“大德育”大得漫无边际的一种值得尊敬的努力。然而，外延的明确只是上述问题的一个方面，如果不能明白地揭示出一个概念的内涵（本质属性），固定的外延边界依然无法构成一个真实的概念，而“大德育”之“混杂性”的主要成因就在于内涵的缺失――因为不知道“德育”的本质属性是什么，所以就缺乏用来判断一个对象是否属于“德育”的明确标准，这才是“什么都可以往里装”的根本原因。比如下面这个具有代表性的“大德育”定义：“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”[10]该定义的内容虽然丰富，但若剔除其中与“德育是什么”（概念）无关的“德育应该怎么做”（观念）的成分，其主干部分似乎并没有跳脱出定义者自己曾批判过的“列述德育外延”的定义方式[10]，也即没有指明“思想、政治、法制和道德几方面素质”的共同属性，而仅仅是将它们罗列在定义中而已。反观“小德育”一方，虽然檀传宝并未就“社会性教育”给出明确的定义，但陈桂生和黄向阳都曾指出，他们所说的“社会教育”或“社会意识教育”就是以社会意识（形态）为内容的教育，这倒可以算是对“大德育”内涵为何的一种回答。
第二，在当前德智体美四分法的大框架下，“大德育”的外延不应侵犯体育、智育和美育的“领地”，否则就是给当前的教育理论和实践添乱了。在我们看来，“社会意识（形态）教育”（无论采用什么语词）正是止步于此：在马克思主义话语体系中，“社会意识”有广义和狭义两种理解，而即使是狭义的“社会意识”也至少包括政治、法律、道德、艺术、哲学、宗教等部分，因此“社会意识（形态）教育”就理应涵盖上述几方面的教育――包括“艺术教育”在内，而这显然与美育发生了重叠。
第三，新的“大德育”概念必须有足够的理论资源作为支撑，否则就只能是一个无根的、悬空的概念。为了使相关德育成分得到健康的、可持续的发展，新概念的背后必须有足够的“理论资源”，恰似植物的生长需要强劲的根系一样。“大德育”之所以长期以来“发育不良”，一个重要的原因就是其中“道德教育的研究比较充分，理论建设的成果较多，而政治思想教育理论却几乎还是一片空白”[9]――这意味着“大德育”作为一个整体所拥有的理论资源是相当匮乏的。我们知道，道德教育的理论资源主要来自两方面：一是关于“道德”本体的理论，也就是自古希腊以来高度成熟的伦理学；二是关于“道德发生”的理论，也就是20世纪以来获得巨大进展的“道德发展心理学”。相比之下，思想教育、政治教育、法治教育虽然有马克思主义哲学、政治学、法学等“本体理论”，却缺乏相应的“发生理论”。至于更高层面的“社会意识（形态）教育”，不仅尚没有在哲学（包括伦理学）、政治学、法学之上形成统一的“社会意识（形态）理论”，“社会意识（形态）发生学”更是闻所未闻。这样看来，“社会意识（形态）教育”恐怕未必会比旧版的“大德育”有更多的发展潜力。
第四，为新的“大德育”所择定的语词最好在相关领域的国际交流过程中便于翻译――至少要做到让英语世界的研究者容易理解。这一点本来是“大德育”的主要局限之一――“世界上大多数国家的德育均指道德教育，英语中也只有‘moraleducation’与之相对”[2]，导致“‘大德育’的概念框架，不利于我国教育界同国际教育界进行富有成效的交流和对话，不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训”[9]。有了这个前车之鉴，新语词的英语译名最好是西方学者一听就懂，立刻就能与我们展开交流和对话的语词。以这个标准来衡量，“社会意识（形态）教育”（Socialideologyeducation）似乎也不是一个很好的选择。
总而言之，“大小德育”之争的解决，必须从“名词选择”转向“概念重建”。而重建后的“大德育”的概念至少要满足外延与内涵明确、与其他各“育”不重叠、理论资源丰富以及便于国际交流等要求。经过综合考虑，我们认为（经过重新辨析和界定的）“社会性教育”也许是一个不错的选择。
三、“社会性教育”的内涵：在两种不同的“社会性”之间
我们之所以在名?~上选择檀传宝所提出的“社会性教育”而非陈桂生的“社会教育”或黄向阳的“社会意识教育”，除了前面提到的原因以外，也是考虑到“社会教育”这个概念歧义过多[13]，而“社会意识教育”则有些晦涩冗长，且其译名依然不方便国际交流，还容易与“思想教育”的英译“ideologicaleducation”相混淆。如前所述，檀传宝提出“社会性教育”的背景是为了解决在“小德育”的前提下，用什么语词来指称“大德育”的问题――在该语境中，“社会性教育”只是作为一个用来替换“德育”的语词而存在的，并未涉及对“大德育”内涵与外延的重新考察，而这正是我们――在上述学者工作的基础之上――接下来试图要做的事情：一是通过定义揭示“社会性教育”的内涵，二是通过列举或划分界定“社会性教育”的外延。考虑到对“大德育”来说，其内涵的确定是最棘手和最重要的，我们就先从这一任务开始。
显然，获得“社会性教育”内涵的关键在于对“社会性”三个字作何理解，这就要求我们先确定这个词的词性――这里的“社会性”是一个形容词还是一个名词？如果是一个形容词――如同“愉快教育”中的“愉快”――那么“社会性教育”指的就是具有社会属性的教育；如果是一个名词――如同“生命教育”中的“生命”――那么“社会性教育”指的就是以“社会性”为内容的教育。我们认为：在这里把“社会性”理解成形容词是十分令人费解的，因为教育本来就是人类的一种社会活动，所谓“具有社会属性的教育”是同义反复，其外延与“教育”完全相等；如果把“社会性”作为一个名词也就是教育内容来理解，倒是可以通过对“什么是社会性”的进一步思考探索出一个具有独立地位的概念来。
如果“社会性教育”中的“社会性”是一个名词，那么它所指的就不是教育活动本身的“社会性”，而是其中受教育者个体的（人的）“社会性”。在这里，我们又遇到了一个棘手的问题：人的“社会性”在汉语中其实是一个多义词，至少常用来指称两个比较接近但其实颇为不同的概念。如果我们希望“社会性教育”内涵明确，就必须在这两者当中做出选择。
（人的）“社会性”的第一义主要通行于哲学领域。在马克思主义哲学当中，“人的社会性”是“人的社会属性”的简略说法，即“人区别于动物的本质属性的总和”，包括能制造工具进行劳动、能进行理性思维、能按一定的伦理道德观念行动等多方面的内容[16]。这个概念是为了回答“人的本质”问题――也就是“人区别于动物的本质属性是什么”而产生的，是马克思主义哲学关于该问题讨论的一个副产品。既然“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[17]，因此（马克思主义哲学认为）人在本质上区别于动物的正是其“社会属性”，也即“社会性”。《辞海》对“社会性”的释义就属于这一范畴，即认为社会性是“社会成员参与、适应个人之间或群体之间关系的必然倾向和本质属性，是人们受社会因素影响制约的结果，也是人类区别于动物的基本标志”[18]。
（人的）“社会性”的第二义主要通行于心理学领域。根据《心理学大辞典》上的解释，这种“社会性”指的是“动物个体倾向与同类，甚至异类动物亲近和相互交往的特性”[19]。在发展心理学上，围绕这一概念形成了个体“社会性发展”研究领域。《教育大辞典》中虽未收录“社会性”，但却收录了与之接近的两个词条：一是“社会性本能”（socialinstinct），“指生物体生来就有的一种合群或交往的倾向……早期的社会心理学家如麦独孤等也持有这种观点，并认为人的行为和动物行为有相似性，群集性是人的本能之一”[20]；二是社交性（sociability），“指喜欢与别人相处、对别人表现友好和主动进行交往的个体合群倾向”[20]。这两个概念显然也都属于心理学上的“社会性”范畴。
我国学者很早就发现了这两种“社会性”的差别。陈会昌就曾经从广义和狭义的角度对“社会性”进行过类似的区分：“广义的社会性指人在社会上生存过程中形成的全部社会特性的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等等，它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。狭义的社会性指由于个体参与社会生活、与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性，它们使个体能够适应周围的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也反过来影响别人，在努力实现自我完善过程中积极地影响和改造周围环境。”[21]
广义的（哲学层面的）“社会性”与狭义的（心理学层面的）的“社会性”表面看起来十分相似，在许多研究中也常被混淆乃至互换使用，但其实存在着巨大的差异：首先，两者的外延范围不同。广义的“社会性”外延极为广泛，几乎包括人类所有区别于动物的“高级属性”；而狭义的“社会性”则指向一种（或一组）具体得多的心理特征或行为倾向。其次，两者的学科特征不同。前者是哲学概念，具有“思辨性”和“极限性”等特征；后者则是科学概念，具有“实证性”和“精确性”等特征[22]。再次，尽管同属逻辑学上的“属性”范畴，这两种“属性”的属性却是不同的。前者是人类相对于其他动物而言的“本质属性”；而后者却是人类和动物共同具有的特征，属于人类的“非特有属性”。
我们认为，如果以重建“大德育”概念的四个要求作为衡量依据，则“社会性教育”一词中使用狭义的“社会性”概念较为妥当。理由如下：
首先，广义的“社会性”作为哲学概念所具有的“思辨性”和“极限性”（类似“真”、“善”、“美”）使它不太适合作为“大德育”的概念基?a来使用。“思辨性”意味着我们只能在抽象思辨的过程中从直觉上把握这一概念，而无法对其进行实证意义上的观察和测量，这显然不利于相关科学理论的发展；“极限性”意味着其内涵趋向于无穷小而外延趋向于无穷大[22]，这不但会使明确界定其内涵和外延变得不可能，还为广义的“社会性教育”成为又一个“什么都能往里装”的概念留下了巨大的空间。
其次，广义的“社会性”过于宽泛，几乎等同于“人性”，据此建构起来的“社会性教育”就成了把“生物人”培养成“社会人”的活动，而这其实就是广义的“教育”本身。这一“社会性教育”的“尺寸”显然太大了――它不仅侵犯了智育和美育的领地，而且实际上已经把两者都包含在内。相比之下，建构于狭义“社会性”概念之上的“社会性教育”则可以相对比较明确地同智育、美育和体育区别开来――个体的社会性发展显然与其认知/智力、美感和体能方面的发展是不同的。
其三，如果对基于广义“社会性”建构起来的“社会性教育”稍加考察，就会发现它其实与“社会意识（形态）教育”颇为接近，这意味着它与后者一样存在着“理论资源匮乏”的问题：一方面，作为一个高度抽象的概念，研究广义“社会性”的“社会属性学”――如果存在的话――只能是当前所有人文社科的总和，这与“社会意识形态学”的尴尬是一样――无所不包以至于无从下手；另一方面，由于无法为“社会属性”找到一个具体的研究对象，相关的发生学研究也就无从谈起。正如就（与其相对的）“自然属性”而言，我们可以研究动物、植物乃至人类的某种自然属性的发展，但却无法研究“自然性”本身的发展一样。相比之下，狭义“社会性”的本体理论可以从社会学与社会心理学中获取，其发生理论则由发展心理学提供，在理论资源的丰富性方面显然远远胜出。
最后，在英语世界中，尤其是受马克思主义影响比较小的欧美国家里，广义的“社会性”并不是一个足够通行的概念，甚至可以说是比较冷僻的。这使得广义“社会性教育”的翻译难度并不亚于“大德育”或者“社会意识（形态）教育”。与之相比，狭义“社会性教育”的译名“Socialeducation”在英语世界里则很容易理解，对西方学者解释起来相对容易，在国际学术交流的过程中可能遇到的障碍也较小。
明确了“社会性”的含义，我们就可以给“社会性教育”下定义了。叶澜曾经给“教育”下过一个较科学的定义，即“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[23]。在此基础上，我们认同陈桂生关于“教育”是一个带有褒义的“规范词”的观点――“对身心的消极影响，不算是‘教育’”[24]，并据此对叶澜的定义进行微调，将教育理解为“有意识的以促进人的身心发展为直接目标的社会活动”。“社会性教育”作为“教育”的一个子类，必然是以影响人的身心某方面的发展为直接目标的，而这个“某方面”显然只能是作为“社会性教育”发生理论核心概念的“社会性发展”。这样，“社会性教育”就可以理解为“有意识的以促进人的社会性发展为直接目标的社会活动”。如果把“教育”作为“属+种差”定义式中的“属”来使用，则社会性教育的定义就是以促进人的社会性发展为直接目标的教育。
四、“社会性教育”的外延：基于“社会关系”的划分尝试
下一个任务是考察社会性教育的外延，使其“对外有边界，对内有区分”。在这个问题上，首要任务是避免重蹈“大德育”大得漫无边际的覆辙。“大德育”的泛化除了历史原因以外，逻辑上的根源来自两点：一是概念上的内涵缺失，导致判断一个事物是否属于“德育”缺乏明确的标准；二是语词上的一词多义――中文里的“德”除了指品德、道德以外，还可以指“德性”。而所谓“德性”其实就是被社会认可并赋予价值的“事物的属性”（《辞海》），这就意味着任何个体“属性”的培养从逻辑上来说都可以纳入“德育”范畴――包括体育、智育、美育在内――只要我们把“健康”、“智慧”、“美感”都理解为“德性”或“美德”就可以了。通过对基于狭义“社会性”理解的社会性教育给出明确的定义，我们已经解决了一词多义的问题。那么在此基础上，社会性教育的外延应该包括哪些呢？
最简单的办法是把原先“大德育”的外延――也就是道德教育、思想教育、政治教育和法治教育等等――不管三七二十一先放到社会性教育名下，再看看有没有什么其他的可以加进去。然而，这样做等于是沿袭“大德育”外延划分的旧有模式，使社会性教育继续依附于原来的概念框架，是典型的“新瓶装旧酒”。我们认为，社会性教育的外延必须做到既包含“大德育”的主要成分，但又不和“大德育”雷同――如果两个概念的外延完全相等，无论它们的名词差异有多大，它们都只能是同一个概念。
为了避免和“大德育”雷同，我们就不能简单地把各种“XX教育”直接列为社会性教育的外延，这也就意味着我们面临的不仅仅是一个外延划分的问题，还是一个外延列举的问题――或者说，外延的列举和划分在这里表现为同一个任务。如果说一个概念外延的划分可以根据对已知外延的具体属性进行归纳入手，那么外延的列举则只能以其定义为依据。既然社会性教育是以促进人的社会性发展为直接目标的教育，那么最自然和符合逻辑的列举/划分方式就是从其核心概念也就是“社会性发展”入手――社会性发展有几种，社会性教育就有几种；社会性发展的外延如何划分，社会性教育的外延就可以做相应的划分。
社会性发展（socialdevelopment）主要是一个发展心理学的概念，那么发展心理学里对这个概念是怎么划分的呢？主要有两种划分方式：一是把社会性发展等同于道德发展，比如李丹的《儿童发展心理学》[25]和贝里曼等人的《发展心理学与你》[26]；二是认为社会性发展除了道德发展以外还包括自我认知、性别角色、人际关系、攻击行为、利他主义等方面的发展等等，比如国内张文新的《儿童社会性发展》[27]、俞国良等人的《社会性发展心理学》[28]，国外谢弗的《发展心理学》[29]、贝克的《儿童发展》[30]以及瑞斯的《人类发展》[31]等书都使用了相似而略有差异的划分方案。从发展心理学的现状和未来发展趋势判断，第二种方案似乎是主流。
可惜的是，上述两类方案都不能满足我们的要求，因为它们与其说是在划分社会性发展，倒不如说是在划分“关于社会性发展的研究成果”，其划分依据实际上是发展心理学相关领域的“研究主题”。比如，第一类方案之所以把社会性发展等同于道德发展，主要是因为当时关于道德发展的研究比较充分，而关于社会依恋的研究尚未出现或不成气候，至于“自我认知”、“亲（反）社会行?椤薄?“性别角色”等等也是在心理学的发展进程中陆续涌现的“研究主题”，因为有了足够分量的研究成果而得以在相关教材中占据一定的章节。换句话说，发展心理学现有的分类方案所关心的是“我们关于社会性发展的知识可以分成几类”，而非“社会性发展本身可以分成几类”。这可能是因为后者对发展心理学家来说并不重要，也可能是社会性发展领域的知识体系的确存在进一步整合的空间。
既然发展心理学里找不到现成的方案，我们就只能自己动手。我们下面将提出一种基于社会关系的“社会性发展”外延划分方案，其基本假设是：社会性发展的本质可以理解为社会关系的发展。限于篇幅简单论证如下：首先，一切社会性发展都至少涉及一种社会关系，比如社会依恋涉及亲子关系、亲社会行为涉及同伴关系、性别角色涉及同性或异性关系等等；其次，社会性发展发生于个体与社会尤其是个体与他人的相互作用当中[28]，这种相互作用在社会学上叫“社会互动”（socialinteraction）[32]，而社会关系其实就是对社会互动性质的概括？?s？?，因此社会性发展必然是发生在某种社会关系当中――没有社会关系，就没有社会性发展；第三，社会关系的建立以某种社会互动的成功也即个体某种社会性发展的成果为前提――没有社会性发展，也无法形成社会关系；最后，社会性发展的起点――一般认为是婴儿与母亲（或其他抚养者）发生第一次社会互动之时――也是个体最早最简单的社会关系（亲子关系）建立之时，两者的发生在时间起点上完全重合。
如果接受社会性发展的本质是社会关系发展的观点，那么社会性教育就可以理解为社会关系教育，即以促进人的社会关系发展为直接目标的教育。这样，社会关系的划分依据就可以作为社会性发展进而也就是社会性教育的划分依据来使用。社会关系的划分方法不止一种，比如可以从情感的角度划分为友好关系、敌对关系和情感无涉关系，也可以从利益的角度划分为合作关系、竞争关系和冲突关系等等[32]。经过综合考虑（限于篇幅本文中不展开），我们认为，从社会关系主体是个人还是群体的角度来划分最能满足相关研究的需要，也就是把社会关系划分为个人―个人关系、个人―群体关系和群体―群体关系这三大类。于是，社会性教育的外延也就可以相应地划分为个人―个人关系教育、个人―群体关系教育和群体―群体关系教育。
五、新方案的好处与待解决的问题
我们现在已经完成了界定社会性教育的内涵与外延的工作。那么，这个新的“大德育”概念及其配套的外延划分方案对于我国的教育事业究竟有什么意义呢？为了回答这个问题，我们需要先做一些基本面上的分析。
首先，社会性教育的外延是否囊括了“大德育”的各种成分呢？人与人之间的道德关系、个人与国家或政党之间的政治关系都属于社会关系的范畴，因此道德教育和政治教育就属于社会性教育的内容；法律作为由国家制定或认可并强制其公民遵守的行为规范，起着调整各种社会关系的重要作用，因此法治教育就也属于社会关系（社会性）教育；至于以“三观”为主要内容的思想教育，如果把它理解为个人与自己的关系教育是否妥当呢？这一点可能存在争议，有待进一步的论证和思考。
其次，社会性教育是否满足了我们先前提出的四个基本要求呢？这方面我们在对“社会性”作二选一时已经涉及过：相对于原来的“大德育”，社会性教育的内涵与外延是相当明确的，杜绝了使其泛化的可能性；狭义的“社会性教育”与智育、体育和美育均不重叠；社会性发展与社会关系（社会互动）分别是心理学和社会学的重要研究对象，相关的理论资源较为充足，研究前景十分广阔；社会性教育的译名“Socialeducation”在英语世界不仅容易理解，而且几乎没有什么歧义（汉语里容易与之混淆的“社会教育”的译名是“Societyeducation”），相比于几乎完全无法翻译的“德育”可算是完胜。
除此之外，我们还十分惊喜地发现，把社会性教育引入当前的教育理论与实践还会带来一些意外的但却是极有价值的收获。
第一个意外收获是从概念上为全学段德育理论的统一奠定了基础。由于自身发展的相对独立和对心理学的天然依赖，我国的学前教育领域自20世纪80年代中期开始就很重视儿童社会性发展方面的研究[33]，与之相关的“社会性教育”概念也早已通行：1998年庞丽娟就曾撰文对这一概念进行过辨析[34]，2000年我国的第一位学前教育博士后张博则进一步将这一概念与狭义的“社会性发展”相关联[35]。近年来，“社会性教育”似乎已成为学前教育研究中一个重要的新兴领域[36]，其地位日益显著[37]，不仅有相关的专著问世[38]，以之为主题的学术会议也开展得如火如荼[39]。不难发现，本文中所定义的“社会性教育”与学前教育领域现有的“社会性教育”完全是同一个概念。这也就意味着：一旦“社会性教育”作为新的“大德育”被接受，它就成了一个贯通学前教育、中小学教育和高等教育的“大统一”概念，其意义堪比物理学上电力与磁力的统一，为相关领域的理论建设描绘了一幅颇令人激动的前景。
第二个额外收获是回收了“无家可归”几十年的“群育”。“群育”最初是随着斯宾塞的“群学”（社会学）在近代中国出现，民国时期受蔡元培等人的推动，成为当时教育方针的“五育”（德智体群美）之一，至今在新加坡[40]以及我国香港[41]、台湾[42]地区等地依然通行。新中国成立后由毛泽东确立了“德智体”三育的教育方针，之后又有“德智体美”和“德智体美劳”的提法，而群育却始终不见踪影，其职能基本上为集体主义教育所替代，尽管后者其实并不能完全涵盖前者的内涵[43]。近年来虽有论者提出在教育目标层面恢复“群育”的必要性[44]，实践中也有学校进行过这方面的探索[45]，但总体而言，“群育”依然失落于大陆的教育理论与实践之外。如果以“社会性教育”作为概念框架来重新理解“大德育”，就等于是为“群育”的回归打开了一条顺畅的“绿色通道”：以培养个体“群性”为目标的群育，本质上就是个人―群体关系教育，天然属于“社会性教育”的一部分，而其与德育的关系问题（这原本是群育回归的最大障碍之一）也在新的概念框架下被消解了。
第三个额外收获是为相关的教育理论与实践提供了一次范式转换的机会。以道德教育为例：尽管从涂尔干到科尔伯格，理论界对所谓“美德袋”或“德目主义”的批评不可谓不多，但无论是西方的品格教育学派还是我国的品德教育传统都依然属于“德性教育”或者说“道德品质教育”的基本范式，也就是把道德首先理解为一种社会行为规范（道德规范），再把遵循这种道德规范的个人理解为拥有一种相对应的品质（道德品质，即品德），而道德教育的任务就是在个体身上培养出这些品德――根据对品德要素和结构的不同理解[9]又产生了各种相应的培养方法或“德育模式”[46]。与之相比，社会性教育所指向的“社会关系教育”则提供了另一种完全不同的思路：以“孝”这一传统私德为例，道德品质教育旨在培养学生“孝敬/孝顺”的品德，而社会关系教育则旨在培养良好的“亲子关系”。我们无从知晓这种范式上的转换对相关教育理论与实践会产生怎样的影响――可能根本就不值一提，但也可能是革命性乃至颠覆性的。关键在于，这种因概念变化而导致的范式转换之前并不多见，所以也许值得我们做进一步的思考和探索。
“始生之物，其形必丑。”作为解决“大小德育”问题的一把钥匙和改造德育基本理论的逻辑起点，“社会性教育”这一概念在起步之初必然会面临许多难以克服的障碍。比如前面提到的思想教育在其中的定位就是其一，此外像社会性教育与其他各育的关系，社会关系门类的进一步细分以及如何在该框架下重新建构道德教育、政治教育和法治教育的基本理论等等都是当前看来颇为棘手甚至可能是短期内无法解决的难题。然而，一个更重要的问题也许是：我们是愿意给这个新生的丑婴一次机会，由它带我们走一条也许是前途未卜的新路，还是愿意停留在“大小德育”的老路上僵持到底呢？
注释：
①当前我国一般用“法治教育”取代以前的“法制教育”。在本文中凡引用前人论述时将保留原文中的“法制”，而在一般行文时则使用“法治”。
德育教育的概念界定篇4
（民族学院马克思主义学院陕西咸阳712000）
摘要：德育来源于生活，德育过程即生活过程。然而，德育回归生活世界的理念纵然被所有人所认可和接受，但在现实中想要变为切实有效的行动，还有很长的路要走，需要我们不断思考和摸索。
关键词：德育；生活世界；新课改
21世纪新一轮的课程提出了新的教育理念，其中新的学生观认为，学生应该有其内在价值的独特性。学生应该回归生活世界，这成为小学品德课程改革的一个基本理念。但是小学德育回归生活世界，将面临很大挑战。
一、生活世界的概述
（一）生活世界概念的提出及其界定
对于生活世界这个词，我们并不陌生。但是这个概念正式被提出来作为研究对象是由德国著名哲学家胡塞尔提出的。胡塞尔最初提出的生活世界的理念是一个哲学概念。人类进入二十世纪，科学迅速发展，传统生活被现代文明逐渐取代，人们对现实生活意义的理解也被现代技术慢慢消解。哲学的地位遭受了排挤，人们对有关人生价值、理想和信念等的问题思之甚少。胡塞尔提出生活世界就是要为人们重新建立起一个真实的“生活世界”，摆脱科学对人的桎梏，重新唤起人们对有关人生价值和人生意义等的思考和追求。
（二）德育回归的生活世界的内涵
在胡塞尔提出生活世界的概念之后，许多学者纷纷对生活世界予以高度的关注，并且对生活世界的含义给出了不同的理解和解释。大致可以分为广义和狭义两种观点。广义的生活世界是以非日常生活为主要内涵，包括以政治、经济、公共事务管理等为主的社会活动和以科学、艺术、哲学、宗教等构成的非日常的、自觉的精神生产领域。狭义的生活世界是指人们日常的生存和发展的生活空间，包括人基本的饮食起居、工作学习和人际交往等等与人的生活息息相关的日常生活领域。我们这里所讲得生活世界主要是回归狭义的生活世界，可以称之为日常生活或日常生活世界。
二、德育回归生活世界的必要性
（一）德育与生活世界相脱离。社会存在决定社会意识，道德的产生同样也离不开物质资料生产的需要。马克思主义伦理学认为道德源于社会物质资料生产。道德不会凭空产生，而需要通过生活实践来获取，而检验道德的途径也只能通过回归到生活世界中去。学校作为我国道德教育的主要渠道和主阵地，承担着培养具有高素质国民的重大使命，学校的德育与生活世界是分不开的。但是长期以来，学校的德育却与现实生活相脱离，教育者只是单纯扮演了知识和道德教育信条传授者的角色，而未能与学生的现实生活紧密联系，导致思想政治教育实效性较差。
（二）德育由“灌输”到关注学生主体性的需要。长期以来，学校德育都只是停留在灌输理论的层面。这种灌输是一种忽视学生的主体意识和师生之间平等意识的灌输。学生的主动性和积极性长期被压制，得不到很好的释放，缺少师生之间的有效互动。同时，学校的德育单纯重视内容和目标的一致性，却忽视了手段和方法，面对不同的教育对象往往搞“一刀切”。这种忽视学生主体性的消极的灌输，泯灭了学生的主体意，不利于学生人格的培养和对心灵的呼唤。好的德育应该是积极关注学生个体，引导学生对人生意义和价值的思考，对生命的关注和思考，对生活世界的关注和思考。
（三）德育与政治化和功利化相分离的需要。纵观我国的学校德育，德育的政治色彩浓重。德育的出发点是政治的需要，德育的培养目标是培养所谓的合格的社会主义接班人，而对青少年的身心发展关注较少。因此长期以来，学校的德育总的来说是重政治、轻道德。
德育的功利化表现在，长期以来，学校德育给学生传递的德育信息极具功利性，德育的方向是为迎合社会的需求，只注重一时的、显性的功效，而忽视德育对学生隐性的长期的影响和帮助。
三、德育回归生活世界的思考
（一）学校德育要引导学生“过有道德的生活”。学校的德育工作者不仅要为学生提供丰富的德育课程资源，传授德育理论知识，还要为学生提供道德实践、体验和反思的活动场所。道德教育活动要紧紧围绕学生的现实生活，使德育的内化和外化得到很好地结合。用课堂德育指导生活世界，用生活世界检验课堂德育。让学生在体验生活世界中去了解自己和他人，积极参与到社会道德生活中去。同时，教育者要在生活中去观察学生的身心变化，关注学生的心理健康，引导学生树立积极健康的人生观。
（二）学校德育要引导学生对生命的关注和关怀。学校德育在去功利化和政治化的同时，更多的要引导学生对生命加以关注和关怀，开展生命教育。尽可能摒弃传统道德只关注社会需求，单单追求培养符合社会需要的具有崇高的社会道德和高尚情操的“合格人才”，学校德育要转而关注学生的生命个体，唤起学生对生活意义的思考，对生命意义和价值的思考。学校的德育工作者要充分利用思想品德课中的各种有关生命的教育资源，在学生中间直接或者间接地开展生命教育的活动，通过学习到实践再到体验，帮助学生更好的认识和理解生命的意义和价值。
（三）家校合作优化德育环境。德育环境是指与受教育者有关的并对受教育者的德育发生影响的一切外在的物质条件和精神条件。对于学生而言，学校和家庭是对其德育影响最大的两个大的环境。
一方面，要优化学校环境。学校环境对学生的影响具有隐性和暗示的特点，往往是在不知不觉中潜移默化完成的。积极向上的校园文化、师生奋发向上的精神风貌、校园和谐的人际关系以及优美的学校自然环境等等，都在一定程度上减少了德育的阻力，提升了学校德育的实效性。
另一方面，家庭环境对学生德育的影响主要体现在，通过家长的思想素质和行为规范对子女的思想品德的形成和发展产生重要影响。家长的世界观、人生观以及他们待人接物的态度，从某种意义上说会直接决定其子女的品性。因此，作为家长应该时刻注意自己的言行，为青少年的成长营造积极向上的家庭环境，以利于青少年健康人格的培养。
同时，需要家庭和学校展开一系列的教育合作，采取各种措施促进家校合作，以求形成良好的德育教育合力，为青少年提供良好的德育教育环境，促进青少年身心的健康发展。
参考文献
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[5]唐汉卫.从道德与生活的关系看生活道德教育的合理性[J].教育探索，2004，（12）
德育教育的概念界定篇5
关键词：德育；概念规范化；内涵与外延
abstract:ourcountrythemoraleducationtheorysoriginisquitenowadayscomplex.andincludes:1.sinceopeningrevolutionarybasepopulareducationtradition2.SovietRussianmoraleducationtheoryinfluence3.sincewesternmoderntimesmoraleducationtheoryseepage4.Confucianistmoralstrainingtheoryin-depthinfluence5.inpeoplesrepubliceducationdevelopingprocessmoraleducationtheoryandexperiencesaccumulation.
keyword:moraleducationConceptstandardizationConnotationandextension
前言
事实上不同时代不同国度“德育”概念的内涵与外延有别，德育在整个教育中的地位时有变化，德育的历史内容更相径庭，而我国教育理论界对不同历史类型德育实践研究的成果相当有限，对各种德育理论流派的探讨还欠深入。人们对德育的理解不尽相同，而加入德育研究行列者又并非都属训练有素的专家，以致我国德育理论至今尚不成熟。概念泛化，观念陈旧，逻辑混乱，更由于不少不恰当的提法早已上了“本本”，含糊不清的概念难以剔除，有价值的见解难以得到认同，理论界长期争议不休。
此类争议虽甚热闹，德育理论的实质性进展并不显著。这里拟从为“德育”正名入手，尝试为构建切合实际的德育逻辑框架，提供一些思想线索。不敢奢望很快取得共识，无非是在习俗面前冒叫一声而已！
一、“大德育”辨
“德育”原是“道德教育”的简称。道德教育同人生观教育、政治教育并行也适合时宜，惟我国长期以来用“德育”涵盖道德教育、人生观教育、政治教育，一直引起争议，颇值得商榷。
1.我国以往曾经用“思想政治教育”（或“政治思想教育”）或“德育”涵盖社会意识形态方面的各种教育，虽然概念的内涵并非一成不变，概念的含义常常约定成俗成，不过，多年来教育理论界对这样扩大“德育”概念的外延一直存疑，时常就此争议不休，证明并未约定俗成。事实上这是一个人为地赋予含义的概念。人们之所以接受这个概念，系出于承认这几种教育都不可少。况且文件上一般都作如此规定，不得不承认这个“既成事实”。
2.虽然在“德育”目标与内容上包容各项教育并不困难，问题在于个人品德的形成、人生观的形成，特别是政治觉悟的提高，属于不同层面的问题。其形成过程各有不同的规律，形成的途径差别甚大，很难以统一的模式实现不同的目标。如今一般“德育原理”之类著作中所列德育原则、方法与组织形式大抵是把国外的“道德教育”的一套见解，同国内长期积累的“政治教育”经验拼凑在一起。其实，国外所谓“道德教育”同政治教育不是一回事，而促进品德形成的措置，并不都适合于政治觉悟的提高。
3.“德育”之“德”，很难使人不致想到“道德”。人们若循名责实，便可能把理应实施的“政治教育”，作为“德育”中的“附加成分”，导致对政治教育的忽视；反之，若统称“思想政治教育”，又可能导致对“品德教育”的忽视。这并非过虑。以往这类倾向反复交替出现，是人所共知的。
若冠以“思想品德教育”，仍未包括“政治教育”；若添上“政治”，称其为“政治思想品德教育”，岂非又有沉重累赘之嫌？
4.把道德、人生观、政治思想列入教育内容，确乎不成问题，而把政治思想方面的问题归结为“道德问题”，或把道德问题提升为“政治问题”，是政策所不能容许的；这类概念的混淆在哲学、伦理学、政治学、法学上也不可思议。
5.其实，把教育目的定为“德智体全面发展”，其意义原本有限。这种提法既同马克思主义的人的全面发展概念不一致，也不见得出于的创议。早在19世纪初，裴斯泰洛齐就提出：依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。〔1〕所谓“完全平衡”的发展，系指协调的或和谐的发展。大抵从那时起，所谓“一切能力的和谐发展”，或“德智体美和谐发展”，作为西方教育的传统相沿成习。至少作为近代教育的理想长期未变。在人民共和国诞生以前，早就成为健全的常识；苏联教育理论界并不讳言裴斯泰洛齐以来西方教育中的这个进步思想的传统，却把这个口号同马克思主义的人的全面发展的学说机械地混合在一起。人民共和国诞生后，在苏联教育理论的影响下，强化了“德智体美全面发展”的意识。
多年来，被忽视的事实是：正是由于参照苏联经验，把所谓的“德智体美全面发展”作为教育目的，在实践上产生一些片面性，才在20世纪50年代中期开展“关于人的全面发展问题”的讨论，而的表述正是由那场讨论引发而来；问题更在于在他的表述中，明明避免了“全面发展”的提法，并未妨碍人们把的表述简括为“德智体全面发展”（并未提出异议）。足见苏联经验影响之深。
6.西方国家自近代以来一般把“道德教育”、“公民教育”（属政治教育范围）各自独立实施，而我国统称“德育”，实同中西文化传统的差别相关。人类最初的道德规范同其他各种社会意识原本混为一体，融于习俗之中。中国古代的“道德教育”与西方古代的“宗教教育”都属范围广泛的思想教育，或社会意识教育，惟早在古希腊时代，即有“政治学”、“伦理学”、“逻辑学”的分化，虽然那种分化并不很严格；到了近代，随着生产领域与社会生活领域的分化，社会关系复杂化，浑然一体的社会意识逐渐分化，道德也从宗教中分化出来，成为独立的社会意识形态，进而伦理学渐次从哲学中脱颖而出，成为独立的学科领域，相应地教育领域中“道德教育”、“公民教育”、“宗教教育”也逐步分野。由于中国近代落伍，社会生活领域分化的程度不高，科学观念不强，更由于自古以来以非宗教的“道德教育”囊括了整个社会意识教育，以致至今仍易于接受这种模糊概念。
初看起来，像西方那样把几种教育独立实施并不困难，其实事情并不那么简单。这是由于最近几十年间，我国一直以所谓“德智体全面发展”为教育目的，并把此种教育目的表述作为“教育方针”，而这个“教育方针”又像是出于的倡议，从现象上看来又似乎符合实际；为同
教育目的上的“德”相应，遂把“政治教育”、“人生观教育”归入“德育”。这似也顺理成章。所以，“大德育”观念不易改变。
7.其实，西方所谓“一切能力和谐发展”的提法，早在20世纪初引起质疑。迪尔凯姆指出，这个提法与人们必须同样遵循的另一个行动准则存在矛盾，“这个行动准则规定，我们必须献身于某一特定而有限的任务”，〔2〕而杜威的批评更加中肯：教育目的据说是一个人的全部能力的和谐发展，“这里没有明显提到社会生活或社会身分”，“假如离开社会关系而下这个定义，我们便无法说明任何一个所用的名词意义是什么。我们不知道能力是什么，我们不知道发展是什么，我们不知道和谐是什么”，“能力只有根据它所能派的用场，必须为某项功能服务，才是一个能力”〔3〕。我国老一辈教育学家孟宪承在论及教育目的问题时亦有见及此：“凡离开社会的组织和活动，而提出的个人发展一类的目的，就全是一种过程的抽象名词，而非行为变化所期达的具体结果”〔4〕；关于教育目的的表述，其意义不在于所谓“德智体全面发展”，而恰恰在于他未脱离社会关系，而以“有社会主义觉悟的有文化的劳动者”这样一种社会角色的定义，赋“德、智、体几方面发展”以特定的历史内容。
8.虽然我国流行已久的“教育目的”观念、“德育”观念曾经受到苏联教育理论的影响，其实，苏联“德育”观念同我国不尽相同。至少在我们相当熟悉的由凯洛夫主编的《教育学》（1948年版）中，“道德教育”是同“辩证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”，以及“意志与性格教育”并列的概念，这些不同的教育各以不同的方法与手段实施，而统一的“大德育观念”则可算是我们祖宗的厚赠。由此看来，以往搬用凯洛夫《教育学》，并不地道。
9.固然，陈陈相因的“大德育”观念既有深厚的历史渊源，不妨继续发扬光大；问题在于处在如今这种开放的时代，少不得同国外教育界开展学术交流，也不免要借鉴国外德育研究成果。由于中国“德育”概念的外延与外国不一致，涉及国外德育文献，若无意偷换概念，几乎每次都得考较一番，而认真考较的能有几人？
二、“品德教育”辨
暂且撇开“政治教育”、“人生观教育”不议，单就“道德教育”（通称“品德教育”）而论，现在赋予这个概念的含义也值得推敲。
1.我国所谓“品德教育”，一向以“五爱”（即国民公德）教育为核心。我国法定的“国民公德”，原为“爱祖国，爱人民，爱科学，爱劳动，爱护公共财物”；1982年通过的《中华人民共和国宪法》把“爱护公共财物”改为“爱社会主义”。其实，在一般人的观念中，是否“爱科学”，不属于“道德”问题，而“爱祖国”、“爱人民”、“爱社会主义”又不止是“道德”问题。我国所谓“公德”实际上是政治化的道德。
2.我国实施的国民公德教育，也可算是社会主义道德教育；除此以外，还实施“共产主义道德教育”。它属于以先进分子为对象的“道德理想教育”。以往既存在随意扩大“共产主义道德教育”对象的现象；也存在把“助人为乐”之类习俗道德拔高为“共产主义道德”的情况。
3.所谓“公德”系社会提倡的伦理道德，即应有的道德规范。它有别于我们的民族世代相传的习俗道德，即事实上早已化为习俗的道德行为准则。其中，既包括对自己义务的个人道德，也包括对他人义务的社会道德；而社会道德规范又可划分为两个层次：调节个人与个人之间关系的行为准则与调节个人与集体、国家、人类之间关系的行为准则。我国法定的国民公德大抵属于社会道德规范中的高级层次。道德教育虽应以国民公德为基础，但我国道德教育常常局限于“五爱”教育，不能不算是缺陷。
4.尽管我国道德教育以政治化的道德为核心，还实施政治色彩更浓的“共产主义道德教育”，有时还受到“片面强调道德教育，忽视政治教育”的责难；反之，我国提倡“学雷锋”之类教育活动，虽然其内容大体上属公益活动范围，由于冠以“共产主义道德”名号，有时被作为“侈谈共产主义”加以非难。这两种情况表明，道德教育由于名不副实而不能不随政治气候浮沉。
5.虽然我国“品德教育”之“德”的内涵，已经超出严格意义的“道德”范畴，然而我们却又常常以并非基于这种政治化道德概念的品德心理研究成果，作为我国品德教育的立论依据。
三、“政治教育”辨
我国堪称世界上最重视“政治教育”的国家，由于长期把“政治教育”及“人生观教育”归入“德育”，只有笼而统之的“德育研究”，对“政治教育”本身反而缺乏科学的研究；而“德育研究”的这个薄弱环节，因被汗牛充栋的政治宣传、政治教育的宣传所掩盖，又不易被察觉。
1.我国“政治教育”的内容，一向因政治形势与任务而定，形成“政治教育”与“政治宣传”混淆的状态。政治基调虽无大的变化，不变中的变化也不小。“政治教育”相对于文化科学技术教育，缺乏连贯的稳定的内容，或者说在基本调子中，人为地添加的不定的音符偏多，从而影响“政治教育”的科学声誉，无助于形成学生坚定的政治信念。
2.国外关于对不同年龄阶段的学生实施政治基础教育的范围与大致程度，关于学生参与政治活动的规范、教师在政治教育中应遵循的规范，关于不同政治氛围中政治教育的抉择，多少有一些研究，而在我国则长期满足于政治宣传，对“政治教育”本身缺乏深入的研究。
3.一方面，我国“道德教育”属于“政治化的道德教育”；另一方面，我国“政治教育”又带有“道德化的政治教育”色彩。在政治热情高涨的氛围中，把道德升华为政治，道德教育更有力量；反之，在政治冷淡的氛围中，则连最无争议的道德教育本身，也被当作“政治”而疏远。我国所谓“政治课”（现称“思想品德课”与“思想政治课”）的命运就是如此。
四、“思想教育”辨
同样，“人生观教育”以及“世界观教育”由于长期淹没在笼统的“德育”与模糊的“思想教育”之中，关于人生观教育同人生不同发展阶段的关系、人生观教育与世界观教育的关系，以及形成世界观的途径，等等，至少仍缺乏严格的论证。
五、“个性形成”解
我国基础教育长期缺乏形成学生独立的（定型的）、健全的、独特的性格（个性、人格）的明确概念，似乎只要全面实施德育、智育、体育、美育，加上劳动技术教育，就能自然地形成这样的性格，以致忽视把握个人性格形成过程中不可错过的时机，
加以必要的指点与矫正。
1.我国普通中学一直承担升学与“就业”（严格讲应是“生活”）准备的双重任务，意味着普通教育只有工具价值，没有内在价值；现在确立基础教育以“提高中华民族素质”为宗旨，实际上仍是一个比较笼统的观念。一般以为全面实施德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就算是“提高中华民族素质”，也说得过去；反之，再以“提高中华民族素质”规定德育、智育、体育以及其他教育的任务，依然不够明确。
2.最近若干年间，注意到心理卫生、青春期教育、性教育，是一个进步。这类工作固然同品德教育相关，主要由班主任承担，问题也不大，而把这类教育或指导归入“德育”，在观念上容易造成把心理方面的问题全当成思想道德问题的误解。
六、“德育工作”辨
我国有所谓“德育工作”提法，甚至还有所谓“德育教育”之说。这些生造的词语是不是通，是个问题；更重要的是这种概念实同德育理论上的误区相关，即把“德育”视为同“教学”并行的特殊工作领域。
1.所谓“德育”之所以有别于“道德”，正由于它是有关道德方面的教育，这种“教育”本身不就是一种“工作”么？“德育”本身就是道德（哪怕是广义的道德）教育的简称，所谓“德育教育”，实际上成为“道德教育的教育”，岂不是一个怪名词？
2.在学校中建立“德育工作”与“教学工作”的职能分工，相应地配置专职或兼职的“德育工作者”，且在教师职称中立“德育高级教师”专项，又在实际上违背初衷，强化了各学科任课教师的“非德育教师”意识，遂使德育越来越成为少数人专管的事。固然也反复强调教师“管教管导”、“教书育人”。什么叫做“管教”？难道承认“管教”只是“教书”么？“教书”本身没有“育人”么？既要求任课教师“管导”、“育人”，如果任课教师达到这个要求，那就该承认他是“德育工作者”，而事实上“德育工作者”是另一批教师的专称。事情虽属正当，道德上岂不是自相矛盾？
3.德育原是同“智育”、“体育”、“美育”等并立的概念，而所谓的“德育工作”却成为一种同“教学”并立的工作。那么，是不是存在同“德育工作”对应的“智育工作”呢？“教学”是不是等于“智育工作”呢？教学是不是同德育无关的工作呢？人们从来不愿意作肯定的回答，但事实上默认教学为“非德育”工作，固然，也强调“在教学中渗透思想道德影响”，然而，这同“德育工作”与“教学工作”并立，岂不是自相矛盾？
4.把德育视为同“教学”并行的工作，在观念上又出于把德育、智育、体育、美育的划分，误解为学校工作的分工。
其实，学校中的任何一项教育活动，都不应只视为实施某一育的活动；每种教育活动中都或多或少包含各育的成分；每一育（德育或智育等）都应是“全方位”的这一育，即借助于学校各种工作途径予以实现；各育的划分属于教育内容方面的成分的分解，不是、也不应是学校教师职能分工的基础。
七、“训育”辨
教育成分的分解与教师职能分工的错乱，是中国近四十余年间才出现的现象。
1.古代正规教育即教学，教学旨在使人为善。既无严格意义的德育、智育、体育之分，也不存在教育职能分解与教师分工问题。19世纪初，赫尔巴特率先尝试对教育活动进行分解，即区分学校中的非教育活动（管理）与教育活动，进而把教育活动分解为训育与教学。从管理到训育直到教学，从表及里、由浅入深；后来，赫尔巴特学派把这种纵向分析折为横向分析，管理、训育与教学成为并行的活动，作为教育职能分工的基础。
其中，“管理”重在消极地限制学生不良不轨的行为，不属于教育；“训育”系指教师“直接对儿童的心灵发生影响”，“学生直接处在教师的心目中，作为教师必须对他产生影响的实体，而学生对教师必须保持一种被动状态”。〔5〕“训育”同“教学”的区别在于它不藉助于中介，由教师直接对学生的心灵施加影响，“训育可以激感，或者抑制情感”，〔6〕对独立性格的形成发生影响，而“道德性格”（道德人格）的形成主要诉诸理性，因而主要诉诸“教学”，不过，后来把这种划分作为学校教育工作分工基础时，“训育”的内容大体上近于如今所谓“德育工作”。这已经有悖于赫尔巴特的初衷。
2.不过，我国在土地革命时期的根据地和后来的抗日根据地，小学规程上正规的提法，倒仍然采用“训育”，间或使用“训导”，而未用“德育”；陕甘宁边区政府教育厅还曾打算制定《小学训育纲要》（1942年8月），然而由于当时不断批判民国政府的训育制度，加之成人教育、干部教育中“政治思想教育”、“政治工作”影响甚大，所以“训育”一词并不流行，但在学校规程（包括中学）中也未把“思想政治教育”作为工作职能划分中的一个门类。因为当时人人管思想教育早已蔚然而风；直到人民解放战争后期，才在东北解放区率先把“德育”作为“工作”（并未提出“德育工作”概念）。这已经同苏联教育经验的影响相关。
3.问题在于“训育”一词译成中文，有以词害义之弊。“训育”之“训”，同理性的自律的德育精神相忤。后来改称“训导”，仍不离“训”字；“训育”亦可译为“训练”，惟在西方人的观念中，“训练”带有机械性质，亦同理性的自律的德育精神不符。
“训育”的原旨倒是作为从非理性的、他律的“管理”到理性、自律的“教学”过渡的中间形式，它的基调是“延续的、不断的、慢慢地深入人心和渐渐地停止的”〔7〕，它对于各育是中立的，由于重在诉诸情感，同德育接近些。
困难的是在中文中缺乏一个适当的词，表达“训育”的意思，而民国政府统治时期“训育”的滥用，更败坏了“训育”的声誉，又增加了事情的复杂性。
4.其实，苏联虽未采用“训育”概念，倒也不存在所谓“德育工作”概念。因为俄文中尚有一个狭义“教育”概念。凯洛夫《教育学》中，同“教学理论”并列的“教育理论”，即以“教学”以外的教育活动为研究对象。其中固然包括“德育”，但不限于“德育”。
德文中的“教育”概念也是如此：“教育（erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引（Ziehen）两词来的，因此人们往往根据这个名词把它的主要部分看作是我们现在接近论文结束时才开始探讨的内容（按：指训育）”。
其实我们汉语“教育”也有同心灵影响、人格影响相关的一义，至今仍在口头语言或书面语言中运用。只是为避免语义混淆，在教育著作中一般不采用这种狭义的“教育”概念。八、“直接道德教学”与“间接道德教育”
在我国，多年来既不适当地采用“德育工作”概念，又早已遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，实际上助长了一般教师淡化德育意识的倾向。
1.就“德育”而论，早在20世纪初，国外就有“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分（杜威为始作俑者）。
当时所谓“直接道德教学”，指的是“道德课”所实施的教育；所谓“间接道德教育”，系指通过作为“刍型社会”的学校环境、学生参与的实际活动和有社会意义的课程，间接地施加道德影响。这种区分的用意在于明确肯定“直接道德教学”意义的有限性，而强调学校各项工作与活动的意义，强调所有教师的伦理责任；然而这种有意义的“德育”区分，在我国早已被遗忘了。
2.“德育工作”不是一个规范的教育名词。它实际上从我国根据地成人教育、干部教育中衍化而来。以往在部队中、干部学校中，既有“思想政治教育”，又有“政治工作”（含组织工作、宣传工作等）。意味着不单是孤立地打通人的思想，还得做“人的工作”。很有道理。惟部队、机关里相对于“政治工作”的，是“军事工作”、“业务工作”，而学校中的“教学”与那些“业务工作”不同，它本身也属于“教育”，所以，机械地搬用那一套，毕竟不当。
固然，继续采用久已熟悉的“德育工作”概念，我行我素，并无不可，然而，既然设置了专门“德育工作”，本文来自范文中国网，要人们承认其他工作（如教学）也属“德育工作”，既然有专门的“德育工作者”配备，又要不具有这个称号的人们，自认“德育工作者”，这个难题委实不易解决，而重申“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，似可缓解这个矛盾。
3.在我国，忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的划分，原先问题不大。在我国80年代以前的社会政治思想氛围中，一般教师大抵都能积极参与德育，并以参与“直接道德教学”为荣，为避“不问政治”、“业务挂帅”之嫌，有时甚至矫揉造作，硬使各科教学“直接”显示出“道德教育”的姿态。那时的问题在于因忽视“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，导致“德育”过热，教育失常，但不存在一般教师忽视德育问题；进入80年代以后，由于政治气候变化，“德育工作者”队伍正规化，又早遗忘了“直接道德教学”与“间接道德教育”的区分，于是，人们很自然地认定德育是“德育工作者”的事，不易意识到自己尚有实施“间接道德教育”的责任。
九、“德育”逻辑框架
1.逻辑前提：教育目标的视野
“个体个性化”，包括：个人在德性、智力、体质、审美能力、技术、社会性诸方面的发展和各个人独特的发展。
“个体社会化”，则赋予个人诸方面发展以一定的社会历史内容。它也包括个体社会化的一般要求（基础文明）与某种特殊的社会化（如“政治社会化”、“经济社会化”等等）。
与此相应，实施智育、德育、体育、美育、技术教育、社会教育（群育）。它既作为人生基础教育，实现个体个性化，又作为社会基础文明的启蒙教育，促进个体一般社会化。
2.三位一体的“社会教育”
人生观教育（思想教育）、政治教育作为两种有特殊意义的教育，有必要单独成立，同“德育”三足鼎立，亦可把三者合为三位一体的“社会教育”（如果需要一个统一名称的话）。
人生观的形成，本身是人生发展趋向成熟之际自我意识觉醒，独立人格形成的标志，而个人形成什么性质与类型的人生观，则是个体社会过程中发生的问题。这方面的教育，与“道德教育”、“政治教育”同属社会意识形态方面的教育，而人生观其实是德育、智育、体育、美育、社会教育开花的结果。
政治教育同政治上层建筑的需求相适应，旨在实现个体政治社会化。
其实个人德性也有两重含义：一是个人道德人格的完善；一是同社会道德上层建筑相适应的个人道德社会化。
3.“道德教育”的三个层面
同德性的两重性相对应，德育包括公德教育与私德教育。由于我国公德与私德的界限尚待探讨，而我国公德又属政治化道德，以至德育层面较为含糊，姑且划为三个层面：
（1）以“私人关系间应该遵循的那种简单原则”为内容的“基本道德准则教育”。
（2）以“国民公德”为内容的道德规范教育。
（3）以先进分子为对象的“共产主义道德教育”，或称为“道德理想教育”。
4.由于我国法定的“国民公德”属政治化的道德，这种道德规范基本上属于爱国主义—社会主义道德规范，它既是“道德教育”的内容，又是“政治教育”的内容。
在“政治教育”独立设置的情况下，道德教育宜以“基本道德准则教育”为基础。
共产主义道德教育，属带更多政治成分的道德教育，亦属完善的人生价值观教育；在不具备普遍实现此种教育前提的条件下，宜以先进分子为对象。
“道德教育”概览道德层面道德细则道德修养
与教育
1.节制、克制、忍耐自我控制2.勇敢、坚韧自我修养
3.平和、独立调节私人之1.同情、友爱、仁爱、体基本道间关系的准谅德准则则(私德)2.诚实教育调节公共1.集体之爱道德道关系的道2.乡土之爱规范德德规范(公3.国家之爱教育教德)4.人类之爱育先进分子道德的道德理基于自觉的奉献精神理想想教育
此表缺陷在于把道德修养与道德教育截然分开。
5.人生观教育
人生观形成的阶段（假设）：
（1）准备阶段：自我意识觉醒之前，个性特征的显示。
（2）人生转折时期，人生观显露苗头。
社会急剧转变，促进个体人生抉择。
6.政治教育的策略
参见《“政治教育”辨》，《上海高教研究》1994年第2期。
7.“直接社会教学”与“间接社会教育”
使学生个性化与社会化，为所有教师共同职责，也只有在多数教师协同参与下，才能有效地实现个体个性化与社会化，而社会教育亦需有专职人员承担、故有必要分为“直接社会教学”与“间接社会教育”。
专职人员承担“直接社会教学”，称为教师和辅导员。
整个社会教育应过渡到以“间接社会教育”为主的格局。
注：
〔1〕裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》，《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1979年版，第206页。
〔2〕涂尔干［亦译迪尔凯姆］：《教育及其性质与作用》，《国外教育社会学基本文选》，华东师范大学出版社，1989年版，第2页。
〔3〕杜威：《教育的道德原理》，《杜威教育论著选》，华东师范大学出版社，1981年版，第101—102页；参见杜威：《学校与社会》、《明日之学校》，人民教育出版社，1994年版，第146页。
〔4〕孟宪承：《教育概论》，商务印书馆，1937年第14版，第33页。
〔5〕赫尔巴特：《普通教育学》，《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，人民教育出版社，1989年版，第147、146页。
德育教育的概念界定篇6
一、问题的提出
所谓“活动道德教育”，简单来说，就是在活动中通过活动而且为了活动的道德教育。对“活动道德教育”范畴的这一界定其实质在于认定活动??个体的自主活动既是道德教育的目的，又是道德教育的手段。作为目的，意谓活动、实践道德生活或使学生形成一种道德的生活方式应当成为学校道德教育追求的最高境界；作为手段，指教育者应当把活动作为个体道德发生、发展以及道德之个体意义实现的源泉来理解并作为促进道德发展的手段加以运用。显然，这里是把活动范畴作为道德教育理论建设的逻辑起点，作为整个道德教育过程的基础来看待的。活动道德教育模式“建构”的核心在于从理论上论证该模式的合理性，在实践中证明其实效性。
活动道德教育模式的提出，主要基于以下几方面的思考。
(一)活动??一个尚待开拓的教育研究领域
马克思在其被称作“包含着新世界观的天才的萌芽”的《关于费尔巴哈的提纲》中，开宗明义地指出：“从前的一切唯物主义??包括费尔巴哈的唯物主义??的主要缺点是：对事物、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作人的感性活动，当作实践去理解，……所以，……和唯物主义相反，唯心主义却发展了能动的方面，但只是抽象地发展了，因为唯心主义当然是不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[ii]强调活动、强调现实的感性活动在社会各领域中的决定作用，是马克思主义同一切旧唯物主义和唯心主义的根本区别之一。马克思主义创始人从不把社会、社会现象看作毫无生气的既成事实，而是看作人类“自由自觉的活动”的结果，通过揭示人的活动及其发展，寻找社会发展的动力和基础。在他们看来，人类社会，不论其形式如何，都是“人们交互作用的产物”。[iii]人类社会的发展“不过是追求着自己目的人的活动而已。”[iv]因此，研究社会现象、研究社会关系的形成和发展，就要研究“真实的个人”，研究个人的活动，因为“这些关系是由个人的活动组成的”。[v]然而，“自然科学和哲学一样，直到今天还完全忽视了人的活动对他的思维的影响。”[vi]
本世纪对活动问题的研究最为轰轰烈烈且成果最丰者首推心理学。在西方，30年代即有皮亚杰根据对儿童心理发展的研究得出的活动尤其是协作活动是儿童思维和道德发展的根本动力的结论。[vii]在前苏联，自40年代鲁宾斯坦和维果斯基以活动范畴解释人的心理结构，指出：“心理不仅通过人的活动表现出来，而且是在活动中形成的”，[viii]从而揭示了人的心理在人的活动中形成发展的规律，“活动”就一直是心理学研究的一个重要范畴。后经加里培林、列昂节夫等人的进一步拓展，活动在心理学中的地位得到更广泛的认同。至70年代后期，“活动观点是研究人的个性、意识发展规律性的基本观点”已成为人们的共识。[ix]
活动问题在哲学、社会学领域虽起步较晚，但在60年代末70年代初一俟提出，即引起人们的广泛关注，并就活动，活动结构，活动与能动性、创造性，活动与实践的关系，活动与社会发展，活动结构与社会和社会生产结构等问题展开了系统而深入的探讨。“活动的哲学问题”一度成为前苏联哲学家的热门话题。而且对活动进行哲学、社会学的研究正方兴未艾。随着对人学问题的兴趣日益浓厚，随着人的能动性问题逐渐成为哲学的中心问题，对活动的研究也必将更加深入和成熟。
比照之下，教育领域对活动问题的研究则是数量少且不够深入的。虽然有些学者对教育的活动基础，[x]对活动的道德教育意义，[xi]作过有益的开创性的研究，但总的来说，并未引起理论界足够的重视。尽管越来越多的人已经认识到，“教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务”，[xii]把活动抬至决定教育学生死存亡的高度，然而，在许多教育学著作中，通常把活动只作为一种方法和手段、作为解决问题的一种甚或不甚重要的方式，事实上降低了活动本身的理论品位。而活动在教育理论中可有可无、无足轻重的“装饰”地位，对活动之引入教育领域的“犹抱琵琶半遮面”的羞羞答答的态度则反映了人们对学生主动性、能动性的漠视。
在我国，活动问题在社会科学各领域的研究起步晚且更嫌贫乏。心理学界对“活动”问题的重视是从80年代初译介列昂节夫的《活动?意识?个性》开始的。而在哲学领域，活动范畴是80年代中后期随着重新确立实践观在马克思主义思想体系中的地位，逐步进入人们的研究视域的。研究尚处在基础阶段或确立活动的地位阶段。对活动本身、活动的内部结构尚乏系统的研究。在教育和道德教育领域，活动范畴仍在大部分研究者视界之外，为数不多的《教育学》、《德育原理》等著作或从马克思主义实践论出发阐释教育诸规律，或以活动解释道德形成发展的规律并以此作为德育的基础，都表明这一问题已开始引起部分学者的重视。然而，要在此基础上确立活动在教育、道德教育学科中应有的地位，尤其是围绕活动建立一种完整的教育或道德教育理论仍有许多工作要做。
(二)活动道德教育，是在反省传统道德教育的基础上提出的，在于突出道德教育的主体性本质
到目前为止，人们对“传统教育”的理解虽殊为不同，为了叙述的方便，我们这里还是首先对“传统道德教育”作一初步的界定。我们把“传统道德教育”理解为教育发展史上试图借助一切可能的教育手段，使学生无批判地接受某种固定的道德价值从而达到束缚学生道德思想的目的之教育观念和教育活动。如此理解和界定的传统道德教育实质上是一种相对封闭的、强制的教育传统。它认定要传授给学生的那些价值是先定的、天然合理的，教育的全部工作，不外是借助各种实质上是灌输的方法把这些价值传授给学生。道德教育便是使学生想“正确”东西，做“正确”事情的事业。在人类教育发展史上，这种教育曾长期占居主导地位。在我国，即便是建国后的几十年的时间里所奉行的以“听话”为标准、以“服从”为目的的教育，都带有传统教育的色彩。这种教育的最大问题在于忽视了主体精神活动在道德中的重要地位。其所奉行的道德，乃是一种“驯服式”的道德(柏拉图语)，而非“推己及人之主人道德”(陈独秀语)。从严格意义上讲，这种行为不能参与真正的道德评价。道德是贯注着人的主体精神的“自由自觉的活动”。道德作用的发挥乃至其存在的价值无不以主体性的发挥，以人的自由自觉为前提。传统道德教育因其对教育对象“标件化”的追求而难以培养独立的、批判性思维和有个性的个体；因其限制学生选择的自由和可能性而难以培养学生的责任意识和责任行为。这与把道德看成人实现自我认识、自我完善的手段而不是外部强加的枷锁，把学生看作主动选择和吸收教育影响的主动参与教育过程的积极主体而不是作为被改造对象的现代教育要求是格格不入的，与现代社会追求开拓、进取、呼唤自主理性的时代精神也是不相契合的，对这种教育进行历史的、现实的反省是构建新的理论和实践模式，更好地承诺培养具有丰富道德生活，有充实、积极的道德精神之实践主体这一庄严使命的必要预备。
(三)活动道德教育模式也是对当代认知主义道德教育的一种补充，在于突出道德教育的实践性特征
无论对道德教育的理论还是对道德教育的实践来说，20世纪都是一个认知主义的时代。在这一时期，知识、认知能力在个体道德发生发展中的作用得到进一步确证，道德认知能力包括道德推理、道德判断、道德选择能力的培养作为道德教育的主要任务，得到教育理论家的普遍赞同和教育实际工作者的广泛接受。作为对压抑理性、无视个人主体特征之传统道德教育的一种积极反应，把儿童的智力活动、把儿童的思维和探究引入道德发展、道德教育领域，从根本上转变了道德教育的观念。从这种意义上讲，认知主义是值得充分肯定的。然而，必须同时指出，单纯的认知主义道德教育是片面的，以简单地灌输道德知识为中心的道德教育则更是有害的。同时，这种认为道德行为不过是认知发展的一种逻辑结果的道德哲学本身也是错误的。认知之于道德既非唯一的亦非最终的因素。认知、推理并非道德的全部甚至不是道德的本质成份，道德教育的目的归根结底是行为的改善而非推理的改善。而且，无论从理论还是实践上尚未有充分的证据证明正确的推理和丰富的知识与道德行为之间存在某种必然的逻辑联系。要充分考虑并试图努力解决知、行统一这一最古老、最根本也是最棘手的道德教育问题，就必须预制一种与认知主义互补的教育形式。
此外，把“活动”范畴引入道德教育领域，并以“活动”为元点建构一套完整的道德教育理论和实践体系，也是基于对“活动”之独特的道德发展和道德教育功能的认同与肯定。
二、活动与道德发展和道德教育
(一)活动道德教育模式中的“活动”范畴
至少到目前为止，对活动范畴的界说还是一个人言人殊的问题。“‘活动’概念本身的含义是极不确定的……直到今天，无论是心理学著作，还是社会学和哲学著作，都在各种不同的意义上使用‘活动’概念。”[xiii]“还没有对活动概念作出公认的定义。”[xiv]活动领域本身的复杂性和广泛性使得人们可能从不同的视角对其进行界定。
活动道德教育模式中的“活动”范畴，简言之，就是具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。具体说，就是在学校道德教育过程中，由学生自主参与的，以学生的兴趣和道德需要为基础的，以促进个体道德的整个发展和社会和谐为目的的现实的社会交往活动。对“活动”范畴的这一界定至少包含下面几方面的内容。首先，这里的活动指主体的自主活动，体现了活动的能动性这一属人的特征。活动的能动性是人的活动区别于动物活动的本质特征。它主要表现在人的活动中的自为、自主、自由、自觉和创造。表明人不是消极地依赖自然所提供的现成条件而是通过自己的活动去改变和创造对象世界从而维持自己的生存和发展；表明人不仅可以意识到外部世界而且能意识到自我的存在，能够通过自己的思维观念把握对象世界的属性和规律，从而使之为自我服务；不仅能意识到对象世界的属性和规律，而且能洞察自己的内心活动，从而实现自我控制和自我调节。所以，能动性乃是人通过活动改造世界完善自我的根本动因。其次，活动是指个体的现实的、感性的活动而不是指内部思维的、意识的活动，虽然我们并不否认内部和外部活动的直接统一性。之所以突出活动的外部现实性，在于外部的、感性??实践活动从发生上来说，是人类活动的原始的和基本的形式，“活动在其发展的最初阶段必须具有外部过程的形式，……只有以这些外部过程的研究为基础，否则是不可能的。”[xv]换句话说，活动的过程起先总是外部的、实践的，之后才具有内部活动的形式，即意识活动的形式。所以，研究人的主体活动，必须首先从外部的感性活动着手。再次，活动是指社会互动和社会交往活动，它体现了活动的社会本质特征。这里的活动不仅指单一的主体?客体之间的交往，而且指主体之间的现实交往和互动。具体表现为活动的对象化和非对象化特征。活动对象化和非对象化的结果则是外部对象的改变和主体自身的改变。即活动既是一种改造对象的也是主体能动地改造自我、创造自我的过程。其最深刻的内在机制在于人之为人的主体性意识使人在交往和改造对象的现实活动中，“不仅像在意识中那样理智地复现自己，而且能动地、现实地复现自己，从而在他所创造的世界中直观自身。”[xvi]活动对教育过程的影响也正蕴藏在这一机制中，“活动的改造性则既影响客观状况的变化，又影响主体的外化，这后一条对于教育过程特别重要”。最后，这里的活动是指以促进个体道德发展和社会和谐为目的的活动。并非所有的外部活动都具有道德教育的功能，都能影响人的道德意识和行为。在人的物质或外部活动中，生产活动和交往活动是两种基本的活动方式，其中交往活动对人的道德意识和行为的影响最为明显，是我们所指的主要的外部活动。
但是，活动，不管其如何运作，都是为满足主体的某种需要而发的，都是为某种需要服务的。需要乃一切活动的原动力。应特别指出的是，人的需要是一种高度自主、自为的需要。人在活动中不仅从需要中获得动力，而且在活动中还能不断生产新的需要对象，并因而生产新的需要本身。
根据上述的大致匡定，这里的活动范围或类型至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等。
(二)“活动”与实践
除了上述对活动本身的外延进行匡定外，确定活动范畴使用范围的另一个必要方法就是把活动同其它相似或相近的概念加以比照，以便进一步凸显该范畴的具体特征。这里只简要分析活动和实践的关系。诚如有的学者所说：“在深入研究活动范畴时，重要的是避免把它绝对化，避免用这个范畴取代其他一些近义的概念和范畴。只有考察了‘活动’范畴同诸如实践、能动性、创造性等范畴和概念的关系，才能更深刻地揭示该范畴的内涵。这里，最重要的问题是分析活动与实践的关系。”[xvii]
从一般意义上讲，活动概念，无论属于社会物质生活还是社会精神生活，其外延都要大于社会实践概念。“实践”概念，目前哲学界比较一致的看法是把它界定为“人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动”或“一切同客观世界相接触的人的有目的的感性活动”。[xviii]显然，实践，无论其形式如何，都只是指客观的物质或感性活动，其外延不能随意扩大。而活动，广而言之则既可以指人的活动，也可指动物的活动。即便是单个人的活动，也包括物质的感性活动和精神的观念活动。就我们对活动所作的上述界定??即特指人的感性活动这一点来讲，活动概念同实践并无二致，都把现实性、客观性或感性作为这一范畴的最重要特征。这里，作者显然也是严格根据马克思主义的实践观来界定自己的活动概念的。事实上，从根本上讲，也“只有把辩证唯物主义的实践概念当作理论出发点，才可能对活动做出科学上严密的、合乎马克思主义精神和要求的解释。”[xix]
然而，我们这里之所以取“活动”而不是“实践”作为中心概念，主要是基于：首先，在马克思主义经典著作中，“实践”、“活动”、“感性活动”、“物质活动”、“实践活动”等通常是作为同义词而交替使用的，所以，在这里用“活动”而不用“实践”也当是允许的；其次用“活动”而不用“实践”，又是为了表明活动与实践的一些区别，凸显活动的特殊本质。在马克思主义经典著作中，“实践”范畴在不同场合或命题中，往往有不同的含义。象在“理论与实践的关系”、“心理、意识与实践的关系”、“真理与实践的关系”等命题中，“实践”这一范畴就有极不相同的内涵。不加区分而笼统地使用这一范畴就会出现概念上的混淆。另外，马克思主义哲学中的实践范畴，不论其表现为生产斗争、阶级斗争还是表现为科学实验，都主要是指社会、群体或类的实践，不能准确地反映教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育、道德教育过程内部特殊的矛盾关系，不如用学生的“个人活动”与具体的“教育环境”、个体的“心理”、“意识”、“品德”更恰切地构成一种教育学的命题。在教育领域中使用“活动”范畴，主要作为联系学生本人与外部教育影响的中介，作为沟通学生主体观念和行动的桥梁来加以使用。
总之，实践和活动既是相通的，又是有别的两个范畴。相通之处在于都是人们能动地改造世界，改造自我的感性活动，在某种意义上可交替使用。殊异之点在于实践为群体、社会活动，而活动虽有属社会的性质，主要指个体的活动；前者主要是一个哲学、社会学的范畴，后者则可以被看作心理学、教育学范畴。这样的活动具有重要的道德发展和道德教育意义。
德育教育的概念界定篇7
一、“德”的概念
在中国，德育里的“德”到底指什么？“德”本来是很清楚的，就是道德。在英语里，moraleducation指的当然就是这个“道德”教育。但是在中国，“德”的概念就比较大，包括思想、政治、品德、心理健康，等等。在日常德育工作中，基本上智育、体育和美育不管的，都归德育，学校实际生活中德育概念是这种情况。这种情况有两个最大的危机：理论上，如果一个概念可以是任何事物，则意味着它什么都不是，或者说这个概念在逻辑上是不成立的；实践中，一个人如果要做无限多的事情，就谈不上专业化。记得以前对德育工作者的一个说法，叫“万金油”。这个说法一方面是对我们的表扬，因为我们做了很多事情，另一方面则是对我们的批评，因为“万金油”是不能解决根本问题的。换言之，其实就是说，德育工作基本都是一批非专业人士在做。近年我一直提一个概念，叫做“教师的德育专业化”。目前，德育学科的专业知识基本上都在大学和研究中心里做教育科学研究的人群中循环，尚没有与教师专业知识的提升和教师专业发展建立链接。建议大家可以想各种办法，比如用校本的方式解决――通过读书会、分享会来实现德育理论学习以及教师之间的德育经验分享。我们绝不能让所有教师的德育经验都一次一次从零开始积累。
如果想要梳理一下“德”的概念，特别要考虑两个问题：第一，德育的“德”到底应该包括哪些东西？第二，包括的这些东西之间是什么关系？
对于第一个问题，我在这里只做简要回答，感兴趣的同仁可以看我的《学校道德教育原理》（教育科学出版社，2000）。如果说德育就是道德教育，本身是没问题的。但有人觉得德育概念还应该大一点，我也不反对，德育概念可以包括更多内容，但要有一个明确的标准。比如我可以同意一个标准：德育所教的内容是可以做价值判断的，约等于“价值教育”。现在的问题是，大家对这个明确的界限是不太在乎的。我一直强调德育要“守一而望多”――其基本含义之一是教育要守住最基本做人的问题，即道德教育是大德育里的根本。先把做人的问题解决以后，再启发学生有更高的社会责任。
今天我重点要讲的，是第二个问题：大德育内部各类教育之间的关系怎么处理？这是大家应该关心的。因为时间所限我这里抛砖引玉，只讲两对关系，供大家参考。
（一）道德教育与心理健康教育的关系
心理健康问题是道德问题吗？心理问题多数情况下是中性的，与价值无关。善恶是根据一个人德行如何判断的，不是根据心理健康判断的。但是，心理问题与道德问题又是分不开的，任何人的道德行为都会有心理机制。怎么处理这个问题呢，我认为最重要的是关注以下三条建议。
1.防止误判和误诊
误判和误诊经常会发生。中学老师都会遇到青春期教育问题。青春期最典型的一个错误判断，就是把心理问题看成是道德问题。有两个最典型的事情，一个是早恋，一个是叛逆。很多人判断早恋是“不懂事”，做的是道德判断。比如最常见的对话是：“你看你父母多不容易啊，你还谈恋爱！”这种对话教育效率很低，因为这是一个德育思路。当你指出父母不容易，好像是在指责孩子不孝敬父母。老师如果能换个思路，去道德标签，先将早恋当作一个正常心理现象，与学生交流，效果会不一样。所以，不要把孩子心理成长过程中的正常现象当成是负面的道德问题。叛逆也一样，如果成人社会承认叛逆是孩子长大的标志、欣赏孩子的叛逆，会更容易解决问题。如果误诊误判，后果是非常严重的。很多家长困惑：“我的孩子明明是错的，怎么还跟我犟？”于是认为这是德育问题。其实青春期的孩子判断事情的特点就是错了依然坚持，有自己的想法又不太成熟，这有什么可惊讶的呢？在某种意义上讲，反而应该感到高兴，因为我们的孩子不再处于人类发展的最低级阶段（什么都听大人的）。
2.心理健康与道德教育都要高度重视
把心理健康问题当成道德问题是不对的，但有人将道德问题看成心理健康问题，也是不对的。就好比一些不良律师为十恶不赦的罪犯找理由开脱责任，解释为心理问题，肯定是错误的。心理健康问题与道德问题要做区分，混为一谈一定会出问题。除了教育效率低，最重要的问题是很多悲剧会发生。举个例子，亲子关系糟糕一般都发生在青春期。小的时候大人讲话孩子都听，不存在矛盾；青春期过后孩子的思想会更辩证，也不会发生冲突。问题往往就出在青春期，孩子情绪容易两极化，父母与孩子彼此不理解，亲子关系冷漠。青春期为什么会发生这种悲剧？其实就是对问题性质的判断不专业。换言之，专业的教育要善待青春期，心理健康与道德教育都要高度重视。
3.让心理健康与道德教育互相促进
心理与道德二者的区别很重要，联系也很重要。我举个例子：在同样有爱心的情况下，内向的孩子对别人友善，却可能没有任何表示；外向的孩子则相反，见人就帮，于是往往“帮倒忙”。这两类性格其实都是要通过德育予以改进的。对于外向的小孩，要教育他帮助别人却不能添乱，提醒他在帮助别人之前思考三个问题：发生什么了？需要帮助吗？什么样的帮助是最好的帮助？对于内向的孩子，老师应当告诉他“你是个好孩子，只是缺乏应有的表达。客人来到家里，你如果不能特别热情地表现，是不是可以微笑点个头？”……如此等等，这些都是用心理调整的方式改进孩子的道德行为。同样地，我们也可以用改进道德境界的方式增进心理健康。孔子有一句话叫“仁者无忧”，如果道德上是个仁爱的人，则不会患得患失、整天苦恼。
（二）道德教育与经济教育的关系
自从改革开放以后，我们一直面临一个课题：德育如何适应社会主义市场经济？的确，德育不能假大空，要回归生活，但德育适应社会主义市场经济是有底线的，突破底线就会有问题。比如，勤劳、节俭、诚实等都是全世界德育必须要讲的德性，不讲则突破底线了。学校之所以存在，是因为我们和市场是不一样的。学校就是一个讲真善美的地方，这个底线要守住。关于学校德育如何适应社会主义市场经济，这里也有三条建议。
1.教孩子必要的经济常识
适应社会主义市场经济，就意味着学校教育要教孩子必要的经济常识。经济（学）教育首先可以看作是一种文化知识的学习，并不是狭义的、直接德育的一部分，但经济（学）这一类教育在当代社会却十分重要。举个最简单的例子，在市场经济条件下，如果不会理财，未来通货膨胀发生时，孩子就不知道如何守护自己的劳动所得。
2.“富的教育”
经济教育有两类：与价值无直接关联的经济学知识的教育和与价值有直接关联的经济教育。所谓“富的教育”，就是与价值有直接关联的经济教育。“富的教育”是日本教育学家小原国芳提出来的。当年针对日本经济起步后暴露出来的国民德性十分糟糕――制造假冒伪劣商品、被世人称之为“经济动物”等病态，他提出要加强“富的教育”。在当前的中国，我们同样也要加强“富的教育”――从根本上是要加强财富观的教育。小原国芳关于“富的教育”的思想，我整理起来，觉得主要有三个意思，即教育孩子：怎样看待财富？怎样使用财富？怎样创造财富？
不能正确看待财富，人会活得很苦恼，一些人甚至会因为财富增加而平添许多烦恼，所以正确看待财富需要教育。至于正确使用财富，是要教会孩子将好的物质条件用在值得做的事情上。这里举一个例子：张学良从纨绔子弟到民族英雄的转变，一场演讲对他的影响很大。演讲题目叫“有我在，中国不会亡”，演讲人是南开大学的创立者张伯苓。张伯苓先生其实就讲了一个最简单的道理――天下兴亡，匹夫有责。如果每个人都把自己的工作做好，几个亿人口的中国绝对不会亡！张学良由此觉得应该用比较好的家庭条件，为社会多做好事，从此便开始改变自己的人生。这是一个很好的例子，告诉我们财富到底应该怎么用。买毁灭自己，还是力所能及地自我实现？显然有不同的使用方式。不幸的是，现在很多人使用财富的方向是错的。第三个是怎样创造财富。最近几十年，中国社会一直上演一些卑劣的闹剧：苏丹红、药品造假、电信诈骗，等等。靠这些方式积累财富当然是为富不仁的。所以小原国芳提出一定要教育孩子什么是真正意义上的富。富一定要与高贵的人格联系在一起，而这要通过教育来实现。
3.明确道德教育的超越使命
回到最开始讲的，我们之所以强调经济教育与道德教育的关系，是因为要回答一个问题：德育怎样适应社会主义市场经济？我刚才明确地讲要有底线，即基本的人格教育不能丢。而从积极的社会分工角度来讲，学校教育就是要跟孩子讲真善美、讲正义、讲爱心。德育应该非常明确自己的超越性使命：我们的生活里不是只有做生意一个逻辑，要有更高的对自己、对他人的人性期许。真正的道德教育，一定要使孩子作为一个道德主体，心悦诚服地去做他认为正确的事情。
二、“育”的形态
如前所论，所谓德育里的“德”，是德育内容的界定。而德育的“育”，当然指的是学校德育的存在形态。德育形态可以从时间、空间两个角度分析。我们今天只讨论空间维度的德育形态――即现实的学校德育中有哪几类德育活动形式。我认为从空间上分类，全部学校德育都可分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三类形态。这个分类可以说是对德育活动形式的一种最简洁的分类。
那么什么是直接德育和间接德育？用物理课教学举个例子。上课秩序乱的时候，物理老师说：“大家上课要认真，不能乱说话！”这个时候老师的“教育”意图学生是知道的，这就叫直接德育。或者，老师给学生讲一个物理学家的故事，特别突出介绍其坚韧不拔、热爱科学的精神，教育学生学习这些道德品质，这时物理老师所从事的就是直接德育。而间接德育，则是“只上物理课”也有的德育作用，比如：当老师纯粹讲授物理知识时，其实也是对学生进行了科学精神、唯物主义世界观教育。就是说纯粹的物理教学中仍然是有德育存在的，只不过老师自己可能都没意识到，这是所谓的间接德育。那么间接德育有可能转化为直接德育吗？比如物理老师只讲正电荷和负电荷相遇产生雷电这一知识就下课，老师对学生的影响就是间接德育，而如果物理老师在此时多说一句：“民间传说的雷公打雷是迷信的，大家不能信。”此时，间接德育就演变为直接德育了，因为教师已经点明了不能迷信这一点，这与思想品德课所进行的德育没有什么两样。隐性课程意义上的德育是指教学的方式方法、师生互动的方式等因素对学生的影响。例如：桌椅摆放的方式、与学生讲话时的口气等，都对学生的人格成长有各种价值上的影响。隐性课程意义上的德育当然可以归为间接德育，但是由于它是间接里的间接，很多教育工作者没有意识到，所以有必要突出、单列为第三种德育形态。
那么，我们将学校德育划分为这三种形态有什么意义呢？我认为主要有以下三条：
1.促进德育自觉
如果承认有这三种德育形式，尤其当老师承认连对学生说话的方式、口气等因素都会对学生有这样或那样的德育影响时，老师们会明白“人人都是德育工作者”是一个教育的事实，而不仅仅是一个教育的价值。不是校长或书记要求教师做一个德育工作者，而是无论教师愿意与否，都在做德育，因为要上课就不可能没有任何教法、要跟学生说话就不可能没有任何口吻……所以，教师实际上只有一种可能性：选择做好的德育工作者，或者做坏的德育工作者，你不可能任何形态的德育工作都不做。这是认识三种德育形态的第一个意义：有利于所有德育工作者明确自己在德育中的当然使命。
2.拓展德育思路
假定学校收到文件，要加强某种德育（如社会主义核心价值观教育），大家想到最多的往往是直接德育：校本课程、主题班会、活动课程等等……然而这只占了德育形态的三分之一，间接德育和隐性课程意义上的德育往往会被忘记。这是非常可惜的。因为后两种德育形态有一个优点，就是不需要额外的成本。当然，这有一个前提，就是我一直强调的，教师的德育专业化水平要及格并不断提高。
3.依据不同形态，设计和开展德育活动
这有点像我们所说的因材施教，做德育活动时也要根据每种德育形态不同的特点去开展德育活动。大家可以思考一下，不同的形态是否有各自的特点？例如：直接德育有其存在的缺点，比如占用资源、易使学生产生逆反。我们可以改正，但不可以放弃直接德育，因为有些道理就是要有专门的时空给学生讲清楚。当我们知道直接德育的缺点时，开展德育活动就要注意两条：第一，要有时间上的分寸，不要认为抓德育等同于抓直接德育，把直接德育的时间安排得越来越多；第二，有德育质量意识，在时间有限的情况下开展一个直接德育活动，活动的质量是关键，要让孩子有兴趣，建立“欣赏型德育模式”。
德育教育的概念界定篇8
关键词：正名；思想；政治教育；意识形态；实效性
中图分类号：D64 文献标识码：a 文章编号：1004－0544(2012)08－0161－05
中国共产党自1921年诞生到现在已经历90多年。90多年来，我党对思想政治教育一直十分重视，但是，随着我国社会主义经济体制与政治体制改革的逐步深入、对外开放事业广泛发展，人们的思想观念也相应地发生了很大的变化，对思想政治教育提出了更高的要求。适应当前发展变化的新形势、新问题，加强和改善党的领导与思想政治工作，形成有利于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的良好氛围，是摆在我党理论研究与教育实践的伟大任务。因此，科学地挖掘我党思想政治教育的基本理论问题，并运用于思想政治教育的实践活动，将具有十分重要的现实意义。
一、学术界关于思想政治教育本质的探讨
随着马克思主义一级学科于2005年的设立，以及思想政治教育相继成为一个独立的二级学科，在今天的学术界，思想政治教育又成为了热门话题，似有成为某种特别的“显学”的倾向。然而，在这种貌似学术繁荣的背后，却隐含着这样一种陷阱。即某些研究者急于对思想政治教育的政治性进行淡化处理。或试图以某种价值中立的名义来祛除思想政治教育的严肃的政治色彩。
因此，我们认为，有必要认真地梳理思想政治教育的“元问题”，即有关思想政治教育的“正名”问题，“名正”方能“言顺”，展开思想政治教育的理论研究与实践教学，都应该依据于某种恰当的理论逻辑起点与深层的概念内涵。唯有特定的理论梳理与保障。思想政治教育所存在的“实效性”与“长效性”方可得到逐步的解决。而为了求解思想政治教育的“正名”真实意蕴，我们首先需考察学术界对何为“思想政治教育”都作了哪些定义。
通过我们对国内十二种文献综合比较分析。发现这些学者们从不同的视角对“思想政治教育”概念展开论述：有以功能角度而言，如陆庆壬、王勤、苏振芳主张思想政治教育是以“特定目标的实现。思想品德的转变与指导实践行为”为核心；有以内容的角度而言，如陈秉公、邱伟光与教育部思政司认为，思想政治教育包括“思想、政治、道德、心理”与“世界观、人生观、价值观”的教育；有以目的的角度而言，如袁礼周认为“解决问题，提高能力，为当前和长远目标而奋斗”是思想政治教育的主要目的：有以主客体价值关系而言，如张耀灿、仓道来认为，思想政治教育在于主客体需要的满足；有以目的与内容相结合的角度而言。如孙其昂认为“进行思想品德教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”是思想政治教育的中心议题。
学术界对“思想政治教育”概念从多维度展开了争鸣，没有形成绝对一致的意见，但这并不代表着这个领域研究的弱化。恰恰相反，多样化的探索正说明学者们对基本概念，也就是“思想政治教育”的元问题的充分兴趣。正所谓“名正言顺”——展开对这个学科的本质内涵的探究，离不开概念的逻辑起点。
二、“思想”与“政治”的“教育”抑或“思想”的“政治教育”?
我们党在开始使用“思想政治教育”这个概念之前，经历了一个长期的酝酿和成型的过程，就一般而言，我们将之归纳为：政治工作(教育)一思想工作(教育)一政治思想工作(教育)一思想政治工作(教育)，这四个主要阶段或环节。
德育教育的概念界定篇9
关键词：德育概念论争内容否定
德育概念问题的争论主要是在德育的内容和过程方面，这是一般教科书上介绍的。本文通过对德育概念问题的历史，通过分析争论内容中的相同之处，进而提出德育概念如果在德育的性质和目的上加以限定，就可以在德育概念上取得更大的一致性。
一、德育概念问题的提出
在中国历史上，德字最早见于甲骨文。李奇认为：殷商卜辞作上的德是把一定的礼法当作准则，以使心放正；而认为甲骨文上的德字是伐的结果，因为德与伐相同，即“得”指得到或占有奴隶，财之义；有得便是有德，是对奴隶主的美称，并且获得了道德意义。由此得出德字的本意是获得、占有。德的含义在《说文解字》中是“外得于人，内得于己”，这是讲德的来源。也就是说：德可以从他人和自己两处得到。育字的本义是分娩，其次是养与长，养指供养。朱熹认为是“涵养熏陶，矣其自化”，所以育字也包括两层意思：一是熏陶涵养，二是被教育者自化。这与“外得于人，内得于己”是一致的［1］。所以德育便是指通过熏陶涵养和受教育者有所得的意思。然而正是这样的一个不完整的含义给后来德育概念的论争埋下了伏笔。既然德育是通过外得于人，内得于己而有所得，那么可得到什么呢？这涉及德育的内容和德育的结果、目的。其次如何外得于人，内得于己？受教育者是主动还是被动的，这涉及德育方法和过程问题。然而在西方并不存在这些问题，德育就是道德教育和价值观教育。很显然，中国的造字方法的多样性，带来了含义的不确定性，因为汉语是以单个字为最小单位，每个字都有本身的含义，所以若干个字在一起时的意思就不能按单个字的意思解释。
就以上两个问题，不同时期的中国人都做出了自己的回答。一是著书立说而，二是教育实践，古代中国实行的是政治道德一体化的教育。《大学》开始就说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”无论是三纲领还是八条目都着眼于道德人伦，以个人道德和社会政治的实现为目的，而且社会政治也是道德过程，于个体就是要修德，于国家就是仁政。道德是所有人乃至天的行为准则。到了近代随着西方文化传入中国，各种学科相继建立，德育独立出来，严复最先将德育分为：德、智、体。而这一划分便带来了德育内容的问题，同时也带来了德育概念的问题。
二、德育概念问题论争的内容
狭义的德育专指道德教育，而广义的德育则有很多种理解：一种是按要素来划分的：思想、政治、道德、法制、心理……选择多少个即称多少要素说［2］。这种简单地按内容划分没有任何意义。德育究竟是封闭的还是开放的？实际上纵观历史上德育内容就可以看出德育的时代变迁特点。早在孔子时代的六艺教育之前，西周奴隶主贵族礼乐就发挥着德育的作用，而礼包含政治、伦理、道德、礼仪等［3］。孔子继承了这一礼的内涵，而在孔子之后的中国封建社会教育就一直没有突破礼的内容，更多的是对其进行修补和细化、深化。直到近代，中国的理性启蒙阶段，教育以科学、民主为精神进行了改造，德育上增加了资产阶级革命时期（西方）的启蒙价值观，包括思想、文化、政治学说，而随后的革命理性的兴起（主要是马克思主义学说）其主要强调教育对社会和人的改造作用，对教育本质的探讨，等等。新中国成立后的德育主要是学习前苏联的理论，强调集体、纪律、思想政治道德纯洁等，其区别是不同阶段强调的方面不同。改革开放以后德育内容主要是思想、道德、政治等方面。从上述可知随着时代的变迁，每个时代又增加自己的内容并侧重于不同方面。另外从德育的作用来看：西周到晚清的德育主要是执行维护统治并协调人与人之间的伦理等级关系。从晚清到1949年德育主要是启蒙、组织民众改造社会。从1949―1976年德育主要发挥团结民众、建设社会的作用，而当代德育主要是重建人的道德、思想品质等。从德育的价值来看，从西周到当代，德育的工具理性占绝对地位，价值理性居次要地位。
基于德育内容如何被接受的途径，德育也可以分为灌输和内化两种，这两种方式还是在同一过程中完成的。这里讨论灌输的类别：绝对灌输和相对灌输。中国从古到今主要是绝对灌输，这主要是由中国的集体主义传统和政治统治传统决定的，而在西方，则经历了绝对灌输――相对灌输――回归绝对灌输的过程。今天德育的转化、建构说已成为大多数人的共识，因为我们经历了一个否定之否定的过程。
从上面两个方面出发，学术界对德育的定义有以下几种：第一种德育是教育者按一定的社会要求，有目的、有计划地对受教育者在心理上施加影响，以培养教育者所期望的思想品德。第二种德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。第三种德育是教育者按一定社会或阶级的要求有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育。第四种德育是按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响。受教育者通过积极的认识、体验、身体力行，形成品德和自我修养能力的教育活动。第五种德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言教、身教等有效手段，通过内化和外化发展受教育者的思想、政治、道德等方面的活动过程。实际上这些定义有以下共同点：一是德育主体，社会、统治阶级、教育者、受教育者都部分或整体地体现在其中；二是德育内容，思想品德、道德、政治态度处于核心的地位；三是方式，由外到内的影响、转化、灌输、培养。不同点：对受教育者的主体性重视不够。
三、德育概念问题论争的否定
尽管在德育概念上存在内容与方式过程的众家纷说，但是内容和过程并不是解释论争的根源，德育概念的不确定性是由各研究者对德育学科性质不明确导致的。在众多德育教材上很少有论述德育的性质问题。首先，德育学是一种社会学科、人文学科，也是一门价值学科、主观性学科、文化科学。德育具有鲜明的政治色彩，具有阶级性、文化继承性、时代性、价值取向性而非价值中立，意识形态浓厚［4］。这些特性决定着德育内容的选择和德育方式的选择，也就是目的优先，内容和方式为目的存在。其次，时代的进步与演化，不同时期的社会形势也决定着对德育要求的变迁。从某种角度讲，德育学既带有很强的工具理性色彩同时又具有价值理性［5］，离开了这一点，德育就没有存在的必要，这是德育的本性。
综上所述，对德育概念的明确必须确定德育课程的性质和目的，只有把对德育概念从内容和方法上转移到德育性质和目的上，才能在德育概念这个问题上取得更大的一致性，因为内容和方式最终是要回归到性质和目的上的。总之，通过德育的性质和目的两方面给德育做一个概念限定要比在德育内容和方法两方面限定更彻底，也更能取得一致。因为这两个方面决定着德育学最重要的内容和方法。
参考文献：
［1］张家生.德育的概念［J］.四川师范学院学报.哲学社会科学版，1998.5.
［2］刘忠孝.周瑞辉［J］.现行德育概念争论刍议.黑龙江高教研究，2007.10.
［3］檀传宝.德育原理［m］.北京师范大学出版社，2007.5.
德育教育的概念界定篇10
论文摘要：本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的思考应该实现由道德尺度到道德维度的转换。在道德维度上思考道德教育是对以往研究道德教育思路的一种超越，它使研究与主观主义倾向保持一定的距离，反思道德教育活动本身的道德内涵及表现形式，是与多元社会所提倡的包容性价值倾向相一致的研究立场与态度。
一、多元社会呼唤对道德教育的道德反思
随著全球一体化的趋势日益明显，多种文化冲突与融合的机会增多了，不管主动还是被动，任何一个国家都将遭遇文化多元的境况，都会面临如何构建多元境遇下的社会伦理问题，中国也不例外。当下的中国正处於由计划经济向市场经济、由传统社会向工业化的现代社会、个别地区由工业社会到信息社会的转型过程中，区域间的发展存在很大差距，经济学界已有“一个中国，两种制度，四个世界，四种社会”[1]（pp.1–3）的说法；另外，多民族与多种宗教信仰并存是中国的历史文化现实。共时态的文化多元与历时态的价值冲突并存，增加了中国当前多元价值冲突的复杂性。
在多元价值冲突中，中国道德教育的伦理问题突出出来。道德教育本身的价值取向应当如何定位？道德教育的价值引导是否必然是一种精神强制？学生所养成的德性与道德教育目的相去甚远，是单纯的教育技术问题吗？道德教育以灌输为主，已成为公认的问题，为何不能彻底解决？道德教育系统本身生态失衡：要求学生有独立人格与个性、有创新意识，学校生活却处处是严格的、不可质疑的规范；要求学生充满爱心，而学生却经常看到或受到教师的严厉体罚与虐待等。在多元文化背景下，对道德教育本身进行价值反思，思考道德教育的伦理品性，已经成为道德教育理论界必须面对的问题。
在理论界，对道德教育的伦理关注也随著多元社会的日渐形成日益受到重视。20世纪前後，进步主义教育思想就曾对“灌输式”教育的道德性质疑，詹姆斯．麦克莱伦提出“或者无效或者不道德”的现代道德教育佯谬（paradoxofmoraleducation），柯尔伯格指出灌输既不是道德教育的方式，也不是道德的教育方式，到60年代，彼得斯发表《伦理学与教育》，也论述了这个问题。他们对道德教育的伦理反思，还集中在灌输方式上。至20世纪70年代，西方出现了应用伦理研究的新浪潮。在这次浪潮中，对道德教育的伦理思考主要通过对教育本身伦理性的反思体现出来，代表性研究有里斯．布郎（LesBrown）的Justice，moralityandeducation等。英国以Johnwhite为代表的新自由主义教育哲学，以新自由主义主张引导教育，代表著道德教育的一种价值取向。在後现代注重多元与边缘价值、重视弱势群体权利的氛围中，教育社会学的研究出现了对教育价值取向、道德教育价值观进行反思的新动向。课程社会学的新研究，盛行对文本的多元价值分析，如保罗．弗莱雷的《被压迫者教育学》，迈克尔．w．阿普尔的《意识形态与课程》。可以说，在多元社会背景中，当前的教育理论研究，出现了前所未有的对教育自身的道德合理性进行反思的新高潮。
西方当前的伦理学与哲学研究，如麦金泰尔的《德性之後》，罗尔斯的《正义论》与《政治自由主义》，利奥塔的《後现代道德》，及国内以万俊人先生为代表的对普世伦理的思考等等，都从不同的角度与立场，为我们思考道德教育本身的伦理问题提供了理论基础。
国内道德教育研究曾经过於重视阶级和意识形态分析（建国到20世纪80年代前期）的视角，以至把它作为唯一的指导标准，窒息了道德教育研究的其它思路；现在，又在走向另一个极端：阶级、意识形态与道德教育的关系在研究中被放逐，对道德教育的研究集中在对教育技术的改进与对实效性的关注上，对道德教育的伦理问题，特别是对道德教育与意识形态、社会价值取向的关系，道德教育中的自由等问题缺少深入、系统的研究。近来，随著社会转型中道德教育伦理问题的凸显，理论界才开始关注这类问题，出现了对道德教育价值取向的思考，如从教育本身的价值定位反思道德教育的根基（鲁洁，2001），对道德教育中的主体性人格的培养（肖川，1999）、道德教育回归生活世界（项贤明、张华，2000）、关注学生个体的生命世界（刘慧、朱小蔓，2001）的呼吁，对道德教育创新与教育解放（班华，2001）的思考，对灌输方式道德性的争论（肖川1999，金生鈜2001，孙喜亭2000等），对道德教育道德性问题的思考（刘超良，2001）。这表明中国理论界对道德教育的伦理反思也开始走向自觉。
本文以为，在多元社会背景中，对道德教育的伦理反思，首先需要对道德立场本身进行新的思考，把道德作为一个维度，而不单单是价值判断标准。这是一个研究思路的转变，它带给我们透视的视角与对道德教育道德性的深度理解。
二、道德维度是思考道德教育的新思路
（一）道德尺度与道德维度
首先需要澄清一个立场：伦理问题不只是善恶判断的问题，也包括从善与恶的维度进行思考。当我们提出“道德教育存在伦理问题吗？”这一问题时，不是在问“道德教育是善的吗？”或者潜在地否定这一命题，而是在问：可不可能对道德教育进行伦理维度的思考？如同当下思想界对司法、医疗、经济包括政治、建筑等人类的实践活动领域所作的伦理追问那样。
这是两个不同层面的问题。
对一件事或人或活动进行善与恶的判断，需要把这一对象放在一个具体的情境中。比如“说谎”，在没有具体背景的情况下，依据一个人说谎的事实判定他“不道德”是不明智的，因为谎言也许是“善意”的，也许是“爱国”的表现。所以，进行善与恶的判断至少需要两个条件：一是明确的、具体的情境或背景。能够进行道德判断的对象必须是一个具体的、特定的对象，从逻辑学上说，这个主词必须是特称概念，而不能是概括的、抽象的、全称的；二是确定的判断标准。进行道德判断的实质是判断对象是否符合特定的道德标准。在这里，善的内涵相当於特定的道德标准或评价尺度。对这类问题的回答只有两种：是与否。
如果把道德教育作为一个抽象的、全称的概念进行伦理考量，就不是想考察：某一种道德教育实践是否符合某种道德标准，而是想就道德教育这一人类特定的实践活动所反映出的“道德方面”的问题进行思考。这里，伦理和道德的内涵不再是一个特定的价值标准，而是作为思考问题的一个维度；对这类问题的回答不再是简单的是或否，而是要说明它在哪些方面、如何反映和表现其作为一种“道德实践”的性质。
一般地，道德被定义为一系列规范[2]（p.28），并将其作为规范行为的依据。行为一旦不合乎这些规范，就会被称为“不道德”，行为者也因此丧失道德尊严。这表明道德有两个性质：一是“广泛的禁忌体系”（尼采），它限制人的行为超出一定的界限；另一个是生产的性质，按照这样的规则行为，意味著生产出“中规中矩”的道德人和不道德的人。这是道德对於个体或个体生活的社会学意义。
然而，道德不只是规范人行为的各种条律，在本质上，道德是人们对自己所认可的行为或关系的描述，是人对各种关系状态的选择。不同时代或不同阶层甚至不同的人，所做出的选择不同，因而有不同的道德标准。但是不管差别多大，做出选择的理由是什麽，都是一种选择。这是道德最高的概念层次。在这个层次上，道德与非道德相对称，是一个维度意义上的概念，它在外延上包括所有选择的种类或所有可能的关系，也包括“不道德的选择”，因为“不道德的选择”也是一种选择的可能。因而，这个层次上的道德概念是包容性的。这也是在多元社会背景中所应该持有的态度。选择之後，把与自己选择一致的选择标准认为“道德的”，相左的则是“不道德的”，这是把自己的选择作为参照，对他者选择的一种判断。这是道德第二个层次的概念，是把道德作为一个尺度与评价标准的概念。在这个层次上，道德与不道德相对称，并通过与後者的区别表现自己，是排斥性的，它排斥与自己不同的选择。这是一元道德观常常持有的立场。
在第一个层次上理解道德，对道德的考察就不像通常所做的那样：站在自己选择和赞同的立场上，批评与指责不同的选择，内在地潜藏著推广自己选择、显示自己比他人更明智的企图；而是要分析各种选择（道德观念）所以做出的原因和背景，即将做出的选择放回到它所存在的母体中去，以求得对其更深刻的理解。这便是在维度意义上理解道德。
（二）作为维度的道德带来的研究道德教育思路的转变
相对於单纯作为标准与尺度的道德，作为维度的道德概念意味著道德及道德教育研究在以下四个方面的转变：
道德探究从形而上的论证转向形而下的考察
在西方伦理学传统中，一直存在著一种努力：寻找普遍的善或善的普遍逻辑，这种努力在18、19世纪达到顶峰。19世纪末，尼采以其《论道德的谱系》，尝试颠覆这一传统。他将目光从抽象的推理，转向对历史的追问，将道德从上帝的神喻还原到人世间贵族的自封和低微者的自嘲；福柯接续了尼采，将这种方式发扬光大。虽然麦金太尔对尼采主义者们的道德研究是否真正摆脱了形而上学表示出很大的怀疑，但他不得不承认，正是在这种思路的指引下，当代对道德的思考扩展到了历史的、文学的、人类学的和社会学的领域[3]（p.3）。这一转变把道德研究从局限於形而上学的论证放回了它存在的生活世界。
罗尔斯的《正义论》，是“从道德的角度来研究社会的基本结构，研究社会基本结构在分配基本的权利和义务、决定社会合理的利益或负担之划分方面的正义问题”[4]（p.2），可以看作是应用伦理（社会结构或制度伦理）的一个杰作。显然，他已经不再仅仅把伦理学当作道德的逻辑学和认识论，而是关注人类群体的伦理生活，虽然，在他第一部分的原则构建中，依然有著明显的形而上学的痕迹。
把道德作为人类生活的一个维度命题本身，要求研究者对人类生活不同领域中的道德问题进行反省与梳理。由於各个生活领域的特性不同，其伦理问题的表现形式和核心价值观念也就可能不同，如，罗尔斯把正义作为社会制度的首要伦理原则，而在医疗、商业领域，正义也是重要的伦理原则，却不一定是首要原则。这表明道德维度的思路，允许依据差异存在不同的首要善，在一定程度上放弃了普遍的道德原则或终极善。
但是，作为维度的道德，坚持所有人类生活领域都包含有伦理因素的立场，因而，它支持探讨人类生活的不同领域的善。这种探讨，相对於传统伦理学的抽象逻辑论证，更要求深入考察社会各领域的现实，或曾经的现实，考察各领域特殊的、真实的现象，体现对社会现实生活的伦理观照。
从价值体系的建构到道德维度的解释
传统的道德哲学以探究普遍道德原则与终极善为己任，企图像科学为自然立法一样为人的生活世界立法，认为社会生活像自然世界一样，内部存在著永恒的道德法则。胡塞尔敏感地觉察到这种科学主义的危机，提醒人们现实世界是包罗万象的生活世界，应该用透视的方式来理解或构造这样的世界[5]。
透视意味著对生活与道德现象进行多维的理解与感知。这一转变预示著道德观从只认可单维的、普遍的价值标准过渡到承认多种价值标准的存在，由此，伦理学的功能也由原来只论证一种普遍的道德标准的合理性到解释与分析多种价值观念，“道德”由原来的只是一个评价性概念转向一个限定思考领域的修饰性概念。这一修饰词限定的是透视问题的一个方略，只说明看问题的角度。只有在这种透视的视角下，我们才能理解生活的多元，才可能放弃用一种标准来取代他者的企图与谋划。把可能与现实的生活当作有其自身独特逻辑的存在，才可能尝试在最大限度理解的基础上尊重其内在的逻辑。因此，放弃对普遍原则的论证，并不仅是实践理性研究方法的变更，在其背後，包含著对多元现实生活的新态度。
在这个意义上，如果说用透视的方式看道德是一种分析与解构的话（麦金太尔以尼采为例，说它是破坏性的），那麽，它所解构和破坏的只是一元权威。不仅如此，在一元的建构与多元的解构间还存在理性反思程度的差异：在普遍的价值建构中，建构者与自己所建构的价值体系间存在著一种极为亲密的关系，他对自己所努力论证与建构的价值体系，是认可、赞同、欣赏的，因而也会满怀热情的宣扬它、推广它，同时往往对持不同意见者采取排斥与对抗的态度；而多元透视的思维则要求研究者对各种现实的价值体系进行考察与反思，在这一过程中，研究者与任何一种价值体系都保持距离，甚至与自己本身所做的这种考察也保持距离。正是这种距离，使得研究者能够冷静地对各种价值体系进行相对客观的分析。
“把道德当作社会生活的一个维度”的观念反映人对自己生活世界所有领域的伦理期望与诉求
把道德作为人生活世界的一个维度，意味著承认道德存在於生活的各个领域和人生活的所有时空，包含在人对与自己发生关系的所有选择中，如人与自我、人与自然、人与他人、人与群体等。所以，在维度意义上的道德，“渗透在社会生活的一切领域，如政治、国际关系，生态关系，人际关系，家族关系以及私人生活，进入物质生活、经济生活、精神创造、科学认识中，同时也发生在与周围生活的接触中和个人对自身的态度，因此，道德是行为的、价值的、关系的、心理的、思维的和语言的多层次的构成物，有极其复杂的结构，不能简单化为一种现象，从这个意义上说，并没有独立的道德活动，道德活动是包含在人类的各种活动体系之中的”[6]。
在很长时间内，人们把道德限定在比较小的范围内，特别指称与婚姻和性有关的观念与行为，道德成为人们生活中被隔离出来的一小片狭小的地段。人们更容易把农业生产与人们的饥饿感联系起来，把建筑与美学联系起来，把教育与学生获得的技能与教养联系起来，而将它们本身与伦理道德分开。
当我们把道德作为生活的一个维度，由之透视的是所有生活领域，同时意味著开始对生活的所有领域都提出道德方面的要求。如，在建筑领域，要考虑空间的安排与设计是否符合人的需要，是否体现平等[注1]与对人的关爱等。把道德作为人类全阈生活的一个维度，体现的是人的一种较高的道德自觉性。当我们把这一思路用於教育及道德教育，也就意味著我们对教育及道德教育本身提出了伦理方面的要求，要求教育及道德教育活动同样体现和遵循诸如公正、自由、仁爱等伦理理想。
道德载体向更大的范围扩展
在传统的意义上，道德的载体是个体的人，更狭窄的意义上指人的言行，往往被称为个人的修养，後来与公德相对，称为“私德”。私德的好坏，是个人的事，被局限於个人生活的狭小领域，个体是道德的主要承载者。当我们把道德作为生活的维度，意味著不仅仅是个人生活领域中由个人承担的道德，在社会公共生活与交往领域，也存在著道德的因素。但是社会公共生活领域或活动的道德承载者，就不仅仅是参与这一领域或活动的个人。人依然是重要的组成部分，但这里的人，不再是纯粹个体意义上的人，而是承担了一定社会角色和责任（特别是公共职责）的人，或者说是以一定的社会角色和身分结合在一起的群体，这又不同於我们原来意义上的职业道德的概念（职业道德还是个体的道德），经常用“行业风气”或群体共有的社会角色来表达。而且，这一领域内的道德不仅仅通过这一群体的言行，还包括领域内的各项规章制度，及这一领域内特有的现象与活动等来表现。
如商业伦理，当然包括商人的道德，但这个“商人”不是指某个特定的个体，而是一个群体在道德方面的整体表现。另外，商人的道德还只是商业道德的一个方面，作为维度的商业道德还会通过由集体智慧共同达成的活动规则、制度、法则来体现[注2]，如国家的经济法规定一定时期内经济活动必须遵守的规则，从而反映这一时期经济活动的伦理品质；另外，对商业道德的考察还包括商业这一领域内独特的活动或现象，如商业合同，交易行为等所包含的伦理因素等等。国内学者万俊人在其《道德之维——现代经济伦理导论》中就侧重於对经济活动的主要场域（市场）、商业活动的核心行为（经济交易）及经济活动的基本方式（工作、劳动、消费）本身进行伦理分析，探讨其中所包含的伦理因素[7]。这意味著，从伦理的维度考察生活时，我们的考察对象不再局限於个人和个人的活动，而更多的是关注群体整体和这一整体进行的所有活动，包括活动开展所依据的规则与制度。
从维度来看道德，意味著用透视的眼光反思所有的生活领域。道德教育，作为人类生活的一种重要实践活动，也不例外。
三、从道德的维度反思道德教育
在维度的意义上，道德是人对选择性关系的一种把握，因而道德教育的道德内涵首先体现为道德教育内容本身是道德观念或者关於道德的观念，但却远不止如此。
（一）道德教育是人类自我反省意识的一种体现
虽然有人认为，教育的目的性与计划性体现了人与人之间的“不完整”而且是“注定了不可能完整的相互性”[注3]，但从人的类概念上，这种目的性表达的是人类对自身的一种有意识的自我建构，是在一种自我反思的意识下，把握自己命运的一种努力，因而它反映的是人对自身的一种负责的态度。
自我反省是对自身的一种追问，追问自身与自身的关系、自身与周围世界的关系，反省的结果，形成一定的观念，这种观念又返过来指导人的这种自我反省活动。道德教育就是人类在各种观念指导下进行的自我完善过程。性善论者与性恶论者有不同的道德教育主张：坚持人与人间对抗性关系的人（如人对人是狼）会强调自我保护；坚持人与人间是支持性关系或共在型[注4]关系的人会主张合作、理解、平等与宽容。这些观念不止影响道德教育的内容，对道德教育中的各种关系，如师生关系、学生与制度的关系、教材与老师的关系等，都会产生影响，换言之，它不仅影响道德教育这种人类自我反省式实践活动的内容，还影响它进行的方式，从而影响它所包含与体现的道德品性。转贴于
在自我反省意识上，道德教育体现人类对生活方式的一种主动选择。
彼德斯说，“教育，在任何程度与水平上，基本上都是要引导人们过一种生活方式”[8]（p.56）。人类正是通过教育或道德教育，来接近自己向往的生活方式，并且把这种理想传输给年青一代，期望他们也向这一目标努力。但是人类对生活方式的选择不仅仅体现在告诉青年一代什麽是好的，应该怎麽样做这类观念上，而且通过他们进行道德教育的方式体现出来，在这个意义上，道德教育进行的方式本身就是道德教育的内容。而且，学生往往会从後者那里获得自己解决问题的方式。如，在相似的情境中，学生往往会模仿老师解决与处理问题的方式，而把老师告诉的在这种情况下应该怎样做的话置之脑後。古人说，教，上所施下所效，教育对学生学校生活的审慎与精心设计的态度、老师为学生精心设计课程的努力，都会成为学生以後设计自己生活方式的效仿对象。
但是，道德教育并非体现所有个体对自己生活方式的选择，甚至在一定程度上，它反对或压抑个体除某种生活方式以外的其他选择，而只体现道德教育的权力主体对生活方式的选择。这一主体可能是个体，也可能是群体（公共教育）。
（二）道德教育中隐含著爱与责任
道德教育的存在是由於个体（表达自己见解）和社群（安定秩序与种族延续）共同生活的需要，但仅仅有这两方面的需要还不能直接导致道德教育的发生，这里还潜在一个常常不为人重视的因素——对後代及种族生活得更好的责任和爱，正是这一因素构成道德教育绵延不竭的内在动力。
如果只有个人表达自己见解的需要，不一定导致教育活动的发生；同样，社群可以通过军队、警察、监狱来保证社会的秩序，也不一定要通过教育。只有个人和社群，意识到道德教育活动对社会生活（个体的和群体的）的重要性，同时伴随著对个体幸福与种族兴旺发达的责任，才会导致道德教育行为发生。牧野先生说，“教育是人的打算和计划的产物”[9]，这是一种特殊的计划和打算，计划与打算者并非完全是为了教育者自己，而是为了他人、後代或群体。很难说孔子历尽艰辛的讲学是为了自己，即使对於後来制度化教育中的职业教师而言，与教师这一职业直接相关的需要也许是谋取生计，但是不能说道德教育作为一种计划和打算的目的不存在了，而是这种计划和打算由个人转移到了国家和群体那里。
责任是爱的沉淀与表达，道德教育本身所表达的责任是面向他人和群体的，这一活动包含著利他的因素。可能会有人说孔子不是也以此作为谋生的手段吗？西方的智者不是被苏格拉底讥讽为贩卖知识的人吗？现代的灵魂工程师们不是也以此而领取自己赖以活命的工资吗？进化伦理学者如罗伯特．赖特和道金斯等更可能会冷冷地说，道德只不过是为了自己的基因能够传递下去的本能选择，是一种“自私的基因”[注5]。这种思维方式隐含了这样的逻辑：自利与利他是矛盾的，不可能同时出现在同一个行为中，道德行为只能是利他行为，如果我们认可的道德行为中包含了自利的因素，简直就是道德的丑闻。
对此我们的解释是：一、我们把行为与活动看作是多维的，在一个活动中可以有利他的因素同时也有自利的因素，自利是对自我的责任，利他是对他人的责任；但对自己的责任和对他人的责任一样，都要确定一种选择，因而都可以进行道德方面的分析；二、对道德教育的道德分析不是想告诉别人某种形态的道德教育是道德的，或者是不道德的，而是想分析其中所包含的道德因素及这些因素在这里如何表现出来。
（三）传输谁的道德？
道德教育不同於社会生活的其他领域，它是以对人的精神成长产生影响为目的的，以对人社会生活观念的改变与形成为宗旨。从个体的角度，个人获得必要的社会生活观念，养成所在群体能够宽容或提倡的行为方式，个体才能被群体接纳，同时满足自己归属与尊重的需要；对於社会群体而言，只有社群的人员之间能够在某些观念上达成一定的共识，群体间的交往与合作才能成为可能。道德教育是个体与群体生活的共同需要，是实现人的社会性价值的中介。[10]
杜威说，“教育上合乎需要的一切目的和价值，它们自身就是合乎道德的”[11]（p.113）。但是，对道德教育需要层面的道德性分析还不能止於此，还要区分不同需要之间关系的排序，即谁的需要，谁的哪个层面的需要为主，产生这种需要的原因和动力是什麽等，其中包含了道德教育的主体性问题。
比如孔子和苏格拉底的道德教育，是向众人说明自己的道德主张，在活动的层面上，与一般的道德教育活动没有太大的区别。但，孔子和苏格拉底进行教育活动，是自发的或者说是个人的自觉行为，他们所宣讲的，或者试图解释和说明的，是自己坚信的理念，在很大程度上是个人化的道德知识。在这种况境中，他们自己的教育活动与权力没有直接的关系，既不为当时的权力服务，也不完全依赖权力物质与力量方面的支持。他们所讲的内容同样也只代表他们的个人见解，被人接受和流传的主要因素是见解本身的吸引力和解释力。对於学习者来说，接受这种教育完全是一种个人的自愿和兴趣，或者被他们的观念吸引；听完他们的讲解，也不一定要接受，而是可以生产出自己的看法，如墨子就没有完全接受孔子的意见。这种形式的道德教育是民间文化流传的主要方式，它所表现出的道德性与以社群权力为依托（如强制性的义务教育）的道德教育之间就有很大的区别。
在现代义务教育中，教者所应该说的不再是自己的见解，而是权力规定要说的内容，众多的听者也不再是出於兴趣和自愿而聚拢来，而是出於作为国家公民的一种如同兵役一样必须履行的义务。义务教育的强制性使师生双方在道德教育中不再具有原来的自由，教者作为社会的代言人不可以在课堂上表达自己的道德观念，特别是与规定内容相左的道德观念；学习者在不可以由著兴趣问东问西的情况下，也会将道德教育当成是说教而产生厌恶与逃避的心理。因此，与道德教育密切相关的语言与社会学科课程被认为是最不受欢迎的课程和活动[12]。当然，并不意味著所有的义务教育都会遭遇这样的困境。
（四）透视道德教育的道德性
道德教育的道德性体现在道德教育的内容中。但是内容只是一个重要的方面，它反映的是道德教育在“说什麽”，仅有这一个方面是不够的。从透视的视角对道德教育这一实践活动的道德性进行全方位的考察，就不仅仅是关注它说了什麽，说了哪些与道德相关的内容，所说的这种价值观念本身的正当性，还包括它“说”的方式本身所表达的道德内涵。而且，为了更好地理解这些，我们必须将道德教育放在它所在的背景中，看它是在什麽情境下“说”这样的道德观念的等等。
说到情境，问题就比较复杂，也很重要。比如，我们分析一位“说话者”的道德。首先要考虑的是他所说的话的内容，说脏话的人（a）与讲著温文尔雅的话的人（B）所表现的道德水平是不一样的，按照常规，a比B的道德性更高一些。但是仅看所讲的话就下结论太武断了些，必须考虑到他们讲话的情境。如果a骂的是侵犯他的流氓，B是对杀害他妻子的人温文尔雅，就一定要仔细想一想再下结论；但是只考虑讲话对象还不是情境的全部，还要考虑说话者的场景：如果a说这样的话是在向他人模仿另外一个人的说话，这时就不能通过这一句话对他的道德性进行分析，因为他这时讲的话不一定反映他的意愿，而是可能出於气愤、也可能出於同情或者乾脆就是在说评书；仅此也还不够，还要考虑他说此话的目的，如果a说脏话不是为了伤害谁，而只是开个戏谑的玩笑，而B这时只是用温文尔雅的话讥讽对话，让对方难堪，就又要另当别论；最後，也要考虑一下说话的一贯性，也就是考虑在此特定情境之外的其他情境中说话者的言谈，甚至还要考虑他对其他说话者的看法等等。只有在尽力搞清楚所有情境性因素，才能说我们是在对说话者进行透视性的道德分析。
透视的视角要求对对象进行全方位的立体把握，而不能只停留在表面或某一个侧面，这是一种深度考察，而且这个深度具有无限的开放性。因此，从透视角度出发，我们对作为道德实践活动的道德教育的道德性的分析也不能仅仅限於它所传输的价值观念，而意味著要对这一活动进行多方面、全方位考察。
注释
福柯曾在《规训与惩罚》中对监狱的建筑与设计进行了透视与分析，当然，他侧重的是支配与控制的角度。应用伦理学的一个核心思想是：道德问题的权衡与决断不应只是个人的私事，而是要依靠集体的智慧才有可能最终形成摆脱个人偶然性与随意性明智合理的答案。这一答案一经形成，便使之以法规的形式固定下来，成为一种整体性的社会行为模式。见甘绍平：《伦理智慧》，中国发展出版社，2000年第17页。马丁．布伯在他的《我与你》中指出：如果在一种关系里，其中的一方对另一方有目的的、有计划的施加影响，则这种关系里的“我－你”态度所依据的乃是一种不完整的相互性，一种注定了不可能完整的相互性。参见马丁．布伯著，陈维纲译：《我与你》，三联书店，2002年，第117页。如布伯强调的我与你的关系，国内学者鲁洁先生提出的共在型人格。参见鲁洁：〈转型期中国道德教育面临的选择〉，《高等教育研究》，2000年第5期。罗伯特．赖特和道金斯是美国进化伦理的代表人物。1976年，道金斯以《自私的基因》为题，论证动物和人的种种行为，包括利他的道德行为实质都是以自己的基因的复制与保存作为原始动力的，因而是自私的。1994年，赖特发表《道德的动物——我们为什麽如此》，一译《性．演化．达尔文——人是道德的动物》，以达尔文的行为与大量的事实对道德的基因原理进行了详尽的分析，接著又出现了《非零年代：人类命运的逻辑》，用博弈论方法论证了相似的观点。
参考文献
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〔法〕爱弥尔．涂尔干著，陈光金等译。《道德教育》。上海人民出版社，2001。
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〔美〕约翰．罗尔斯著，何怀宏等译。《正义论》。中国社会科学出版社，2001。
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转引朱小蔓。〈知识概念变迁下的德育〉。《德育报》，2000-3-27。
万俊人。《道德之维——现代经济伦理导论》。广东人民出版社，2000。
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孙彩平。〈道德阈限与道德教育的禁忌〉。《南京师范大学学报（哲社版）》，2002-6。