体育课程说课稿篇1
2011年12月28日，《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知》印发，宣告语文等学科课程标准完成了本次修订，并于2012年秋季开始执行。本次课程标准修订，本着全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》、适应新时期全面实施素质教育的要求、深化基础教育课程改革的精神，其最重要的变化体现在“更加重视德育”“更加关注能力”“更加体现时代特色”“更加适合学生认知特点”四个方面。而这些变化对于我们教育工作者来说，都是值得认真研究的问题。
对于广大教育工作者特别是一线教师来说，我们更关注的是课程标准（2011年版）在具体内容上进行了哪些改变，这些改变对我们提出了什么新的要求。其实，在关注改变了些什么的同时，我们还要关注哪些是没有改变的，也就是，哪些是坚持的，为什么要坚持这些。因为，课程标准（2011年版）的“变”，不是对过去的否定，而是与时俱进，不断改进和完善，使之更加符合学生成长的规律，适应教育发展的需要。
为了宣传课程标准（2011年版）的新理念，让新的理念更好地落实到教育实践中，本刊从本期起开设“课程标准研究”栏目。本栏目力图从各个不同的视角反映课程标准修订的精神实质和主要内容，为广大读者了解和使用课程标准（2011年版）服务。欢迎踊跃来稿，稿件请发至e-mail：。
新世纪初，教育部颁布了《全日制义务教育课程标准（实验稿）》，由此，我国掀起了宏大的基础教育课程改革浪潮。在新的课程理念引领下，经过十多年实践，我国基础教育发生了令人欣慰的变化。在课程改革实践进程中，教育部在深入调研、严谨论证、广泛征求意见的基础上组织专家对课程标准实验稿进行修订完善，并经过严格审议，于2011年12月28日，正式《义务教育课程标准（2011年版）》，决定在2012年秋季开始执行，这是基础教育课程改革的一件大事。2011年版新标准的正式出台，无疑会给中国基础教育界乃至整个教育界带来深刻影响。为了深入宣传新标准，并让广大读者更加全面了解新标准的精神实质，本刊记者专程采访了中国教育科学研究院课程教学研究中心课程教学论专家李铁安博士。李铁安博士长期关注中国基础教育课程改革，对课程改革及教学实践提出了许多颇有见地的学术观点，新近又主编了《义务教育课程标准（2011年版）案例式解读丛书》，对新标准的精神实质作了全面深入的思考与解读。
记者：2001年，教育部颁布了《全日制义务教育课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿），在实验稿所主张的新理念的引领下，经过十多年的实践，我国的基础教育面貌有了很大改观。2011年12月28日，教育部又正式了《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称新标准）。请您谈谈：新标准经历了怎样的形成过程？
李铁安：课程是教育的核心载体，课程改革是教育改革与发展的内在动力。2001年，教育部颁发了课程标准（实验稿），启动了新世纪基础教育课程改革。经过十多年的实践探索，课程改革取得了显著成效，逐步构建了有中国特色、反映时代精神、体现素质教育理念的基础教育课程体系。虽然在十年改革实践过程中，也确实听到一些对课程标准质疑和批评的声音，实验稿本身也确实存在一些需要改进的地方，但这恰恰反映了过去十多年中国基础教育课程改革所经历的是一场伟大、深刻而生动的教育实践。这十多年，也是中国教育经历的一段激动人心的历史区间。
实践是检验改革价值追求与方向的客观标准。实验稿与课程改革实践相互推进、相互校验，是推进课程改革的重要路径之一。早在2003年，教育部就下发了《关于开展对义务教育课程方案及课程标准实验情况调研和修订工作的通知》；2007年，教育部又下发了《关于组织对义务教育各学科课程标准（实验稿）征求意见工作的通知》，并正式启动了对实验稿的修订工作。为做好修订工作，教育部先后于2003年和2007年两次组织面向全国的大规模调查。此外，各学科修订小组还组织和开展了多形式、多层面的调研工作。这表明：新标准是在深入调研、严谨论证、广泛征求意见、精心修订及严格审议下形成的。
记者：听了您的论述，我对新标准的形成过程有了比较清晰的了解。那么，新标准的核心价值追求是什么？
李铁安：新标准有诸多新变化和新特点。与实验稿相比，应该说，理论基础更为坚实，架构更为系统，课程目标更为厚重，内容选择更为科学，实施建议更为适切。
更重要的是，新标准蕴含着对教育的更深刻的价值追求。新标准以实验稿为文本基础，以落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神为根本要求，以深化课程改革为目标指向，以充分发扬过去十多年基础教育课程改革所取得的成功经验和切实解决实践中暴露出的突出问题为实践依据，以理性借鉴国际基础教育课程与教学改革的新进展为重要参照。
新标准的核心价值追求主要体现在彰显了课程的文化观。课程是一种文化的传承与创生，这是文化观下课程的基本立场。课程是学生怀着对知识、智慧、生命乃至精神上的需求去热情体验的一个动态旅程。只有真正为学生经历、理解和接受了的知识才称得上是课程，不能触及学生心灵与情感，没有给予学生以智慧启迪和生命润泽的课程，就不是具有真正意义的深刻的课程。
体育课程说课稿篇2
关键词：面试；说课稿；编写
中图分类号：G451文献标识码：a文章编号：1002-7661（2012）15-0021-01
一、编写面试型说课稿的一般要求
（一）构建精简结构
说课稿是按照说课内容的内在逻辑来编写的。通常一节四十分钟的课，需要说课的时间是10～15分钟。说课教师要层次清楚地说出学生“学什么”和自己“教什么”；“怎样学”和“怎样教”以及“为什么这样学和这样教”。围绕这三组问题，明确编写思路，构建结构。如“说”教育教学的理论依据；“说”教学思路、意图；“说”教学中运用的教学方法；“说”课堂教学的结构安排和优化过程；“说”师生双向的教学活动；“说”各教学环节相互的逻辑关系；“说”教学中如何引导学生学习；“说”教学设计的优胜之处；“说”预期教学效果等。
（二）把握整体，突出重点内容
说课稿的内容既要体现新课标的价值取向，学科课程的基本要求，把握教材内容编排，更要把握好学生的学习方式、策略、需求、过程和情感体验。
说课稿的内容一般包括：
（1）课程教材。课程标准是说课的主要依据。从具体科题内容出发追本溯源，找准其在课程标准里的位置，深度理解新课标的价值取向。从宏观上正确把握本节课的教材内容在本学科课程、本章节的地位、作用及本节课内容的知识结构体系，深刻理解各个知识点之间的关系，同时还要从微观上弄清各知识点的内涵和外延。
（2）学情。学生是学习的主体。学生的年龄特征、认知规律、认知结构和特点、原有认知水平、学生学习的“最近发展区”是编写说课稿必不可少的依据。从学生学习本课的原有基础和现有困难两个方面，分层客观准确地分析学情，是采取相应的教学方法策略的可靠依据。
（3）教学目标。教学目标要与学生的认知特征，学生的学情，教材教学内容保持高度一致，既符合学生实际，又能符合课标要求、教材内容。在设计表述教学目标时要规范灵活运用课标的陈述语，体现目标的三维度多层级。
（4）教学重点、难点和疑点。首先，确定教学的重难疑点。在对教材、学情和教学目标把握的基础上确定教学的重点、难点和疑点。教学重点是教材中起决定作用的内容，它的确定要遵循课标，教学内容和教学目标。教学的难点和疑点是学生学习时的困难所在，它的确定依据是学科的特点和学生的学情。其次，突破重难疑点。找准知识的生长点是突破重难疑的条件；采用合适的教学方法是突破重难疑点的关键；现代教学技术的合理运用是突破重难疑点的保障。教学重难疑点的确定和突破是说课稿编写的关键点。
（5）教学准备。主要包括说学具、教具和教学情境的安排设计。
（6）教学方法。教学方法是教法和学法的统一。说教学方法主要在于“说清选择什么教学法；讲清为什么选择这种教学方法，选择这种教学方法的理论和实践依据是什么。”“教学无定法，贵在得法”，关键在于紧扣教学目标，教学重点难点，课型特点、课程特点、学生的心理特点和实践状况，选择有利于重点，难点突破，高效可行的教学方法与策略。
(三）明确教育教学理念
说课不是备课，说课稿不是教案。说课主要回答“为什么要教这些内容和为什么这么教”，重在说理。从理论的高度说出自己为什么这样教和学生为什么这样学，让听课教师非常清楚地明白你是怎样去教，为什么要这样教。有合理的理论支撑，才可能出奇制胜，脱颖而出，得到好评。否则，说课就没有深度，就是无源之水。写说课稿时必须明确教育规律，掌握所教年级学生的生理、心理特点，学科教学的需求。把握说本节课所要遵循的教学原则，把握本学科的主要教学方法及要求。
二、编写说课稿的注意事项
（一）有轻有重，重难点突出
说课的时间一般控制在15分钟左右。在这么短的时间里要说清教学理念，教材、学生、教法等内容，但又不能给评委有东拉西扯、蜻蜓点水的感觉，说课者还得在对课题理解和掌握的基础上，认真考虑说课稿内容的主次、轻重之分，哪些环节略带而过，哪些环节需加重笔墨，做到主次分明，有轻有重。给听者留下深刻的印象，需要做到“说主不说次，说大不说小，说精不说粗”。一般而言，应对教学过程和教学重难点进行重点处理，同时应根据教材课题的特点、学生实际学情、说课对象来把握说课稿的“三层”完整性，即“教什么？怎么教？为什么这样教？
体育课程说课稿篇3
关键词：讲学稿；《历史与社会》；课堂教学；情感教育
近年来，讲学稿在中学教学中的使用和推广，堪称风靡。同时，由于讲学稿优点比较突出：加大集体备课，增强了教学资源的整合力度；教学过程设计比较严谨，使课堂的有效性更为加强；使课前、课后的安排更为明晰化、具体化，增强了学生自主学习的有效性和可行性，等等。这些优点，使讲学稿的使用在很大程度上促进中学生在教师的结构性设计中较高质量地完成了教学任务，明显提高了学校的“显性教学成绩”。但笔者认为，如果讲学稿的设计不够合理，以讲学稿为核心的课堂教学模式过于程式化，以及在课程衔接、课后反馈方面缺乏合理设计，很可能会使讲学稿的使用更大程度上侧重于培养学生的知识与技能，变相回归了应试教育，而忽视了对学生情感、态度和价值观的培养，导致中学教学，特别是初中教学违背素质教育的潮流。下面，笔者以初中《历史与社会》课为例，从讲学稿的设计、讲学稿为核心的课堂教学、课堂衔接和课后反馈方面等几个方面分析使用讲学稿的过程中可能出现的情感教育缺失之现象。
一、讲学稿的一般设计结构与情感教育的结构性缺失
在笔者见到的初中《历史与社会》讲学稿的结构设计中，一般以这样两种方式呈现。
第一种方式主要包括这几个主要部分，“课前预习导学”“课堂学习研讨”“课内训练巩固”“课后拓展延伸”等基本内容；或者以另一种方式呈现：即“教与学的目标”“教与学的过程”“教与学的总结或者反思”等几个部分内容。
这种模式明显受到东庐、洋思等在讲学稿的使用比较早、又被认作范例的学校的影响比较深。这种讲学稿的设计，具有明显的功利性，即要提高学生的学业成绩，每一个教学环节无不是落实教材知识，没有一个专门的环节，能够比较系统地体现出在培养学生的情感、态度与价值观上下功夫。可能有同仁会拿“课堂学习研讨”这一环节，提出自己的疑义，强调“研讨”本身就是在培养学生的团队意识、合作意识等等，以论证达到在培养学生的情感、态度和价值观这个教学目标的效果。但从普遍意义上讲，因为这一部分的内容，在设计上很大程度上表现为教师授课的一个基本线索，从而剥夺了“研讨”这一比较模糊的“外衣”。
第二种模式，则在很大程度上迎合了新的课程标准的要求和理念，以相对比较呆板的方式呈现“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”等几个新课标理念。其出发点是有意义的：（1）想以讲学稿的方式在更大程度上整合教学资源，优化教学环节，而达到提高课堂教学实效性的目的。（2）因不敢或者不愿违背新课程标准的要求，而在讲学稿的设计中做了对“三维”目标的有意识保留。基于对以上两点的考虑，这种模式的《历史与社会》教学稿一般在“教与学的目标”这一部分中，罗列这一节课学生应该达到的“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”相关知识点，使培养学生的“情感、态度与价值观”这一理念有了“文字式”，而“优”于第一种讲学稿模式；在“教与学的过程”中，也不过又成了教师上课的线索，夹杂一些所谓体现新课程理念的学生活动，而回归了第一种模式；“教与学的总结或者反思”在普遍程度上流于形式，就是在落实“知识与技能”也没有发挥原本的作用，就不用说达到“情感、态度与价值观”这一“隐性效果”了。
二、以讲学稿为核心的课堂教学模式与情感教育的程式化缺失
初中《历史与社会》原本是一门文科综合课程教材：课程的最终目标大多被描述为“培养合格的社会公民”；大多从与社会科学相关的学科中汲取核心概念和基本知识；重视历史科在社会课中的作用，以培养学生的民族意识和爱国情感。这一课程的基本教材特征要求《历史与社会》课堂教学应该生动、活泼，应当呈现课堂教学的灵活性和多样性，应当体现课堂教学模式的非模式化。
讲学搞的使用在很大程度上表现为课堂教学的程式化加剧。下面分析使用讲学稿使课堂教学出现程式化的几个原因：（1）讲学稿的编写消耗了教师大量的时间和精力，二次备课的质量大大降低，这使得课堂教学往往变成了对讲学稿的简单“解读”。一般情况下，一份比较合格的讲学搞的定稿要经过以下几个过程：“主备人出初稿―备课组讨论―主备人根据讨论结果修改―二次讨论―二次修改―定稿”。这样认真完成一份讲学稿，对本人主备一课时是相当充分的，但非主备课时就会相对陌生，课堂教学很容易因使用他人的讲学稿而无意识程式化。（2）青年教师，教学经验不足，编写讲学稿就已经消耗了他们大量的时间，再加上处理课堂的灵活性和突发事件的能力欠缺，使课堂教学的程式化更为明显。（3）讲学稿本身的结构性比较强，学生思维在课前预习阶段在一定程度上已经被结构化，更加加剧了课堂教学的程式化。
在程式化比较突出的课堂上，情感、态度与价值观的培养也往往被程式化缺失。主要有下面几种情况：（1）在讲学稿的课堂教学中，往往因没有专门培养“情感、态度和价值观”这一结构性内容，而被课堂教学所忽视；（2）可能把“情感、态度与价值观”的培养，以巩固和落实“知识与技能”为目的而设计专门活动呈现出来，缺乏对“情感、态度与价值观”本身的专门评价而被淡化；（3）可能把“情感、态度与价值观”的相关内容以程式化方式，像“知识与技能”一样以“文字式”显现出来，而无法内化为情感教育本身而缺失。
三、课程衔接、课后反馈方面缺乏合理设计与情感培养的割裂性缺失
初中《历史与社会》学科特点，决定了它在培养学生“情感、态度与价值观”方面独特的地位和意义。《历史与社会》较其他学科，以更为完整的、更为系统的学科资源培养学生的“情感、态度与价值观”，即《历史与社会》学科的情感教育在教材的呈现顺序更符合初中生的心理成长需要。这就使《历史与社会》学科的情感教育不能被认为割裂。然而，在讲学稿盛行的《历史与社会》课堂教学中常常因为课堂衔接、课后反馈方面缺乏合理设计而出现情感培养的割裂性缺失。
首先，在讲学稿的编写上，因为缺乏对情感教育系统的安排，而出现割裂性缺失。由于讲学稿制作本身的复杂性，讲学稿的编写往往以课时为单位，加上课堂讲学往往是比较紧凑的，这就使一个单元的内容往往被不同的教师分为几个课时，以几个讲学稿（甚至每个讲学稿带有不同教师的风格和教学思路）的方式呈现出来。这样编制出来的讲学稿往往不自觉地不同程度地割裂一个单元或者一个章节知识的逻辑性。情感、态度与价值观，又往往是最容易的编写讲学稿的过程中被遗忘的部分，在不同教师编出的讲学稿中就更容易被遗忘、被断层。这一遗忘或者断层，课堂教学过程中很难有效地对学生进行“情感、态度与价值观”的培养。即使在编写讲学稿的过程中，特别注意了“情感、态度与价值观”培养系统性，也可能因课堂教学模式的程式化而被环节性割裂缺失（本文第二部分已经有比较详尽的论述）。
体育课程说课稿篇4
一、强化“母语”意识，注重传统继承
语文课程改革应该是“中西教育理念的对话”。《语文课程标准（2011年版）》（以下简称“修订稿”）真正做到了“贯通传统，修正西方教育观念”。例如，《语文课程标准（实验稿）》（以下简称“实验稿”）“前言”对义务教育语文课程改革的目标表述为：“九年义务教育语文课程的改革，应以马克思主义和科学的教育理论为指导，总结我国语文教育的成败得失，借鉴各国母语教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力建设与现代社会发展相适应的语文课程，在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面发挥应有的作用。”“修订稿”把它改成“九年义务教育语文课程，应以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，坚持以人为本，继承我国语文教育的优良传统，汲取当代语文教育科学理论的精髓，借鉴各国教育改革的经验，遵循语文教育的规律，努力提高学生的语文素养，为弘扬民族精神、增强民族创造力和凝聚力、培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，发挥积极的作用。”“修订稿”明确地强调了语文教学之于民族精神培养和民族力量凝聚的重要意义。
在“课程的基本理念”中，“实验稿”对“建设开放而有活力的语文课程”有这样的表述：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。”“修订稿”把“植根于现实”改为“继承我国语文教育的优秀传统”，这样，就纠正了我们前期对传统教学的“短视认识”，对语文学科本位开始有了理性的回归。
“实验稿”在语文课程的“教学建议”中指出：“语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”“修订稿”在实验稿基础上增加“为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。”这些变化明显让我们看到：学生在教学中的地位和作用得到凸显。
二、课程内涵丰厚，操作弹性强
修订后的《语文课程标准》更关注学生课外学习能力的培养。以语文课程“教学建议”为例，“实验稿”指出：“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验，注重教给识字方法，力求识用结合。”“修订稿”则表述为：“识字教学要注意儿童心理特点，将儿童熟识的语言因素作为主要材料，结合学生的生活经验，引导他们利用各种机会主动识字，力求识用结合。”这些都体现了“修订稿”对学生自主学习能力培养的重视。
在语文教学“评价建议”中，“实验稿”提出“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。加强学生的自我评价和相互评价，还应该让学生家长积极参与评价活动。”“修订稿”增加了：“可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持。”扩展了评价主体范围，拓宽了评价视界，从而更有力地保障语文教学效果。
在语文“课程建设”中，“实验稿”指出我们“应当密切关注当代社会信息化的进程，推动语文课程的变革和发展。”“修订稿”改成“确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制。”这样使语文课程建设的目标更明确，方法更有可循性，同时，在实施机制上也体现出可操作性和灵动性。
三、学科定位合理，切合教学实际
《语文课程标准（实验稿）》提出的识字量、低年级写话等目标，其指向偏于“优秀生”标准。例如，关于“识字与写字”，“实验稿”指出：第一学段应“认识常用汉字1600~1800个，其中800~1000个会写。”第二学段应“累计认识常用汉字2500个，其中2000个左右会写。”对此，“修订稿”作出修正：第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”；第二学段“累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写”。“修订稿”较大力度地降低“标准”，并且继续顺应了学生“多认少写”的识字写字的学习规律。我们都知道，“课程标准”面向的是包括“优秀生”“学困生”在内的全体学生，是“整体意义”上的标准，不能以偏代全。拿“识字与写字”来说，在同等教学背景下，“优秀生”并非不可以在整体标准的基础上进一步地深化和提高，因为“课程标准”的规定应当是“下要保底，上不封顶”的。
在“阅读”的规定上，“实验稿”在第一学段规定：“学习默读，做到不出声，不指读。”首先，应该看到，有声朗读是渗透情感的有效途径，其次，也不能忘记，我们面对的是一、二年级的学生，成人可以默念文字进行记忆，学生们却往往要编成歌谣来吟唱记忆，即是这个道理。“修订稿”把“做到不出声，不指读”调到第二学段的阅读目标中，顺应了低年级学生的认知特点，符合了教育规律，并且，其表述也是恰当的：“初步学会默读”。
再如，“实验稿”在“阅读”评价中指出：“阅读评价要综合考察学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。”“修订稿”在此基础上增加了：“要重视培养学生广泛的阅读兴趣、扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位。”这样，对“阅读”目标的阐述就更加全面、深入了。
“实验稿”在第二学段“口语交际”目标中提出：“能用普通话交谈。在交谈中能认真倾听，并能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。”其中，“就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨”表达生硬。“修订稿”是这样表述的：“能用普通话交谈。学会认真倾听，能就不理解的地方向人请教，就不同的意见与人商讨。”这样表达显得更妥帖、自然。
“实验稿”在第三学段的习作要求中提出：“课内习作每学年16次左右。40分钟能完成不少于400字的习作。”显而易见，这种生硬的规定容易造成教师的误读，也在无形中增加了学生对习作的压力。“40分钟＋400字”既是高要求，也有对“字数”与“质量”顾此失彼之嫌。“修订稿”的规定则是灵活而易于理解的：“习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。”
四、注重学习方法的培养
科学有效的方法，使我们的学习事半功倍。例如，在“课程的基本理念”里关于“全面提高学生的语文素养”的方法策略，“实验稿”指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维。”“修订稿”则增加有关“学习方法”的表述，成为：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯。”另外，“修订稿”还在识字教学建议中增加：“要运用多种识字教学方法和形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。”从中，我们也看到培养学习方法的重要意义。
体育课程说课稿篇5
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号][457―6241(2012)09―0022―05
义务教育历史课程标准(2011年版，下称修订稿)的课程设计，从课程目标的确定、课程内容的选择与呈现方式以及实施建议，在实验稿的基础上都有了较大的改进。特别是初中历史学科课程性质和课程理念的明确提出和阐述，体现了我国中学历史课程理论的进一步完善与发展。
一、初中历史学科的课程性质
课程定位是课程设计的首要问题。只有了解一门课程的属性、特点以及功能和作用才能把握它的基本面貌，也才能在此基础上确定课程的目标，并据此精选和组织学习内容。
实验稿虽然也有课程性质的专门论述，但由于观点不明确给人们留下的印象不深，修订稿对此作了较大的调整。
实验稿的表述：
历史(7～9年级)是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题；增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文化传统，树立民族自尊心和自信心；初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果；学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。
修订稿的表述：
历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。义务教育阶段7～9年级的历史课程在基础教育中占有重要的地位，主要具有以下特性：
思想性 坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。
基础性 根据学生的心理特征和认知水平，以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础。
人文性 以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要。
综合性 注重人类历史不同领域发展的关联性，注重历史与现实的联系，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。
对某一门学科课程性质的说明，一般要从其在学校课程系统中所处的地位、对学生成长发展的独特作用，以及课程实施的特点等方面展开。最好以特点相标识，以便于实施者把握。实验稿所表述的，只是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三方面的任务，而不是历史课的性质。这样的定位，实际上没有明确历史科与其他学科的联系与区别，没有说清楚历史学科的独特价值。有关“历史(7―9年级)是义务教育阶段的必修课”的定义也不甚妥当，因为“必修课”不能说明历史课程性质的本质问题。
修订稿对相关内容作了新的表述。首先将历史课定义为“人文社会科学中的一门基础课程”。并在说明其地位和设置意义的基础上，从“思想性”“基础性”“人文性”和“综合性”四个方面分别阐述了历史课程的基本特点。
1.思想性
历史课是一门思想性很强的学科。通过学习历史，尤其是本国史，能够较全面具体地了解自己国家在政治、经济和文化等各方面的历史和现状，并以历史的、发展的眼光来认识和理解本国的国情和政策。在现代国家，由于公民对形成国策的影响日益增大，而对史实的考虑又影响到公民对国家政策的态度，所以没有哪一个国家会不关心历史研究和历史教学。正是从这个意义说，“公民的历史意识对未来具有政治上的意义”。1996年美国国家历史课程标准(5~12年级)的开篇就明确地指明了这一点：
历史知识是一个人在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题或道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人无法成长为见多识广、独特的公民。这些恰恰是有效参与民主制管理与我们所有公民履行国家民主制理念时所必需的。
近代“国民意识”的形成，无不以公民们对其民族、国家和历史所具有的认同感、尊严感为基础。因此，培育对国家的忠诚一直是历史课程的主旨。即使在倡导多元文化视角和营造世界公民氛围的今天，任何国家的学校历史教育都未在这一点有所松懈。著名史学家吴晗早在1934年就说过：“我们不希望每一个学生将来都是史学家，我们希望每一个学生将来都是社会上的健全公民。但在中学或大学时期应当给他们以充分的关于国家和民族的常识。”
2.综合性
历史知识包罗万象，既有古代、近代和现代的内容，也有中国和外国的内容，并涉及人类社会的政治、经济和文化的方方面面。历史现象不是孤立存在的而是相互联系的，其特性就是在联系中确定的。历史现象的相互联系表现为两种情况。一种是纵向的联系，如历史现象之间的因果关系、历史发展的线索和基本进程等；一种是横向联系，如同一时期政治、经济、文化之间的相互作用和影响。
通过纵向与横向的联系，可以总结出历史发展的基本方向和规律。历史分析的方法是历史学习和历史研究中最为常用的方法，历史的因果联系分析则是其主要的方式。因为历史的产生与发展、延续与变化、渐进与突进，都有着内在的联系。这种联系既受到时代、环境、条件的制约，又受到阶级、集团以及个人利益的左右，还受到人们的思想、观念和习惯等方面的影响。因果联系有一因多果、多因一果、多因多果和互为因果等多种形式。只有认识到历史发展过程中历史事件的相互联系和因果关系，具体问题具体分析，才能掌握历史发展的规律。
3.基础性
从学校系统的地位而言，初中历史课程与其他学科一样承担着基础教育的任务。从课程系统的地位而言，历史课程不仅以其知识的综合性为其他课程的学习奠定了基础，也以其思想性和人文性为学生的社会性发展奠定了基础。
17和18世纪，许多教育先驱者都强调历史学科的重要性，其原因之一就是他们认识到了历史教育对提高人的基本素养的价值。夸美纽斯在《大教学论》中强调，“熟悉历史是整个人生的教育中最重要的因素，是他终身的眼目”。洛克认为历史是“持重与公民知识的主宰”。卢梭则把历史作为“爱弥儿”的第四期，即教育的最后一个时期(15岁以后)的最重要的学科。
4.人文性
与自然科学相比，作为人文学科的历史课以具有独立个体的人和人类社会为认识对象，关注的是人的思想境界建设，主要探讨人与人、人与社会、人与自然之间的关系。
从这一属性出发，修订稿提出了历史课程在增长学生的社会见识方面的作用。“帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然
的关系”，以达到“提高人文素养”的目的。历史课程在学生的道德教育中具有重要的地位。杜威认为历史学科是形成人的道德品性的最优良‘的学科。在他所设计的课程中，历史是“作为间接的社会学和实验的伦理学来予以重视的”。他坚信人类社会的道德规范都可以从历史人物和历史现象中找到典范，并由此作出结论说，“历史是永恒的建设性的道德遗产”，历史教学“将发挥最自然的伦理价值”。
二、初中历史学科的课程理念
课程理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学的信念，是课程的灵魂。与实验稿相比较，修订稿对历史课程理念的阐述更为清晰而准确，凸显了历史学科的特点和价值。
1.普及历史常识的理念
蕴含着民族文化和精神的历史常识的传承，无论对个人、民族还是国家都具有重大的意义。清代著名思想家龚自珍说，“灭人之国，必先去其史；隳人之枋，败人之纲纪，必先去其史；绝人之材，湮塞人之教，必先去其史；夷人之祖宗，必先去其史”。历史常识的普及，关系到一代新人的知识底蕴是否丰厚，中华民族的文化能否传承，关系到未来民族发展的前途。
所谓“普及”，一是规定历史课程作为全体学生的必修课，以此达到普及的目的；二是指有关课程内容和要求的确定面向全体学生，能让学习这门课的所有学生都达到课程目标的要求。课程标准的制定，既考虑了我国不同地区学生的学习需要和条件，也考虑到了初中学生的“心理特征和认知水平”。内容标准的设计，体现了统一要求与灵活处理相结合的原则。如多数学习要点只是“对学习内容和基本目标提出了原则性要求”，教师可根据学生的具体状况酌情处理。
“历史常识”是相对而言的。与高中和大学相比，初中的学习内容只是常识性的历史知识。即知识相对浅显通俗，课程难度较小，初中学生都能认知和理解。修订稿课程内容的选择充分考虑了初中学生的学习兴趣和生活经验，使相关的内容贴近现代社会、贴近学生的生活，避免了抽象历史概念和理性知识的堆积。与小学《品德与社会》课的内容相比，初中课程的历史知识有_定的系统性，修订稿在实验稿的基础上补充了必要的框架性知识和主干知识，使初中历史课程形成了相对完整的知识系统。
与小学《品德与社会》课相比，初中的“历史常识”无论是知识的范围还是内容都有较大的扩展。从知识范围看，《中国古代史》和《中国近代史》等六大板块的内容，展示了不同时期的“重要历史人物、历史事件或历史现象”，以及“历史发展的基本线索”。历史内容所涉及的时间范围和地域范围相对较广，学生能够在此基础上“了解和认识人类社会的发展历程”。从内容上看，既有与政治制度、战争和改革有关的政治史，也有与宗教、哲学、文学和艺术有关的思想文化史，还有经济史、科技史和社会史，涉及的领域较广。同时，历史常识不单指与基本的历史事实和评价有关的历史知识，还包括与收集、利用历史知识的程序有关的基本技能，以及在此基础上形成的基本的历史意识。正是从这一角度出发，修订稿提出了“以普及历史常识为基础”“促进学生全面发展”的课程理念。
2.公民教育的理念
修订稿从时展和社会前进的需求出发，将“培育具有社会主义核心价值观的公民”作为初中历史课程改革的前提，将培养“良好综合素质的合格公民”作为基本目标，并从培育学生的民族意识、国家意识和国际意识等方面作了具体的规定。
首先，在培养民族意识方面，通过小学的《品德与社会》课，学生对自己的民族文化有了初步的了解。初中的历史课则进一步告诉学生：包括汉族和各少数民族在内的中华民族的优秀文化传统有哪些?具有怎样的特点?它们是怎样形成和发展的?它们为人类作出了哪些贡献?通过本民族及其文化传统形成和发展的历程及其对世界文明贡献的学习，可以使学生生成并强化民族意识，振奋起民族的精神，进而提高捍卫民族利益的责任心。修订稿安排了相关的课程内容，并在情感态度价值观目标中提出了明确的学习任务。一方面要求在学习中国文明史内容的基础上，“从历史的角度认识中国的具体国情，认同中华民族的优秀文化传统”；另一方面要求在了解我国民族关系史内容的基础上，“认识统一的多民族国家和中华民族多元一体”的特点，认识到国内各民族之间的交流、互相影响与融合的重要性。
弘扬以爱国主义为核心的民族精神，坚定社会主义的信念。在当代中国，爱社会主义与爱祖国本质上是一致的。建设中国特色社会主义，拥护祖国统一，是新时期爱国主义的主题。修订稿通过中国史内容的组织，呈现了中华民族精神的内涵和爱国主义的传统。其中，中国古代史的内容反映了民族精神的形成过程和特点。中国近现代史的内容则反映了民族精神丰富和发展的过程与特点，通过学习，“认识到中国共产党在中国革命、建设和改革事业中的决定作用，树立中国特色社会主义理想信念”；“初步形成对国家、民族的认同感，增强历史的责任感”。
拓展国际视野。在经济全球化的浪潮中，不同民族文化的相互交融，要求在认同本民族文化的前提下尊重其他民族的文化，在发展本民族文化的同时共同维护、促进文化的多样性。各国的历史课程都强调有关国际意识的培养问题。国际意识的培养，首先要处理爱国主义与国际意识两者之间的关系。修订稿既关注民族认同感的培育，也关注其他异质文化；既注重在全球化时代表现民族自豪感，彰显自身的民族特色，也注意“理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果”。
3.育人为本的理念
修订稿在提出历史课程人文性特点的基础上，阐述了育人为本的教育理念，人格教育、增长历史见识和增强历史思考力则是其基本内容。
健康的人格，一般包括自信、友善、有责任感、有抗挫折能力和善于自我管理等几个因素。这些因素在历史课程中有大量鲜活的事例，学生可以在了解和体验的基础上形成和完善健康的人格。修订稿在课程性质、课程理念和课程目标几个方面都有明确的提示。情感态度价值观目标上，指出了相关的学习要求：“初步理解个人与群体、个人与社会的关系，提高对是与非、善与恶、美与丑的识别判断力，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质。”历史课程中的人格教育，是一个以相关历史现象的情感体验、历史思维的发展和主体意识的成长综合而成的过程，也是学生的社会性生成和完善的过程。
体育课程说课稿篇6
关键词：高职精品课说课思考
中图分类号：G4文献标识码：a文章编号：1674-098X（2013）04（b）-0168-01
随着教育改革的不断深化，能集“编”、“导”、“演”、“教”于一身的“说课”形式，正悄然兴起，通过以上形式能够综合反映教师素质，教师教育理论水平，教师教学业务能力。有句话说得好，“磨刀不误砍柴功”，因此把准备工作做好，我们的说课才能更加精彩。
1理解说课
精品课说课是课程负责人通过对教学的设计和分析，表述本门课程教学过程及其理论依据。通俗的讲就是要说清：教什么、怎么教、为什么这么教。精品课说课具有两个明显的特点：其一，重在交流，互相学习、共同提高。其二，重在分析。不仅要摆过程，还要说道理。要做到这一点，课程负责人首先要分析教学大纲、教材，明确所讲内容的地位和作用、来龙去脉，其次，对课堂教学的各个环节作出能说清道理的设计，这就要求教师在对课程的分析上下一番功夫。
2高职精品课说课类型及方式
高职精品课说课应侧重哪一类型呢？首先，高职教育的特点来看，我们培养的是生产、建设、管理、服务第一线的高级技术应用型人才。其次，实际教学过程中理论教学以“必需、够用”为原则，重视学生的实际工作能力和综合素质的培养。由以上高职培养目标和教学过程的特点分析，我们不难得出在准备高职精品课说课时应侧重实践型说课为主，这样更有利于交流和互相学习。
说课方式上我们的老师根据实际情况可采用以下两种说课方式：一种是讲说法，即在说的过程中教师可以适当依赖准备好的稿子。另一种是演说法，即在说的过程中教师完全脱稿。无论何种说课方式，课程负责人都应准备好最有利的佐证材料，原因有两点：一是为了提升说服力。重点准备好课程的教学内容、教学方法和手段、实践条件、教学效果四个方面的佐证材料，因为这四个方面最能反映出‘教什么’、‘怎么教’的问题。二是便于后期说课视频的制作。我们不仅自己课教的好，也要给别人展示的好，这样才能更好的通过说课互相学习和提高，达到说课的最终目的。
3精品课说课内容
精品课说课内容主要包括课程介绍、课程定位、课程设计、教学内容、教学方法与手段、教师队伍、实践条件、教材建设、考核方法、教学效果。我们可以把以上十个方面的内容分为两个部分来考虑。第一部分为课程介绍、课程定位、课程设计，主要是介绍课程来源；第二部分为教学内容、教学方法与手段、教师队伍、实践条件、教材建设、考核方法、教学效果，这部分要以教学内容为中心进行介绍，这样才能做到主题鲜明。下面具体说明以上十个内容：①课程介绍要重点说明本课程在专业课程设置中的地位及课内课外的课时安排情况；②课程定位的说明要把握整体到局部的原则。这样有利于大家理解本课程的来源。具体做法是：首先，说明如何从社会对本专业人才的需求确立人才培养目标；其次，说明如何从人才培养目标确立相关就业岗位；其三，说明如何从就业岗位确立本专业的课程体系；其四，说明本课程在课程体系中的安排情况及原因和作用。③课程设计的介绍要重点说明课程开发形式、主要教学方法、教学形式。这个部分教师应概括地说明一下相关情况即可。④教学内容。这个部分教师要详细说明本课程教学计划中的具体内容。⑤教学方法与手段的说明既要有方法，也要结合实例具体介绍所采取的方法和手段。⑥教师队伍应保证年龄、专业、职称、学历等方面的合理性，特别是双师型教师的比例要符合实际教学需求。⑦实践条件重点说明校内校外实训场所的建设和能够满足多少实训人数情况。⑧教材建设方面要详细说明开发教材和选取相关内容的理由及教材的特色。⑨考核方法应把握有效可行的原则。有些过于复杂细化的考核方法不仅增加了教师的的工作量，而且并没有达到监督、促进学生学习积极性的目的。⑩教学效果方面最有说服力的是用人单位的反馈意见。
4组织说课内容时应把握四点内容
①力求实在，避免空乏：既要有明确的教学目的，又要有落实的措施，使人看得清，抓得住，发挥好“说课”的交流作用。特别对某一问题所采取的措施要细致、系统地说明，这样才有可行性。
②内容丰富、重点突出：在全面介绍情况的基础上，紧紧抓住那些教师较为关心、渴望了解的重点问题，展示出解决和处理的办法。
③力求创新、特色显明：目前高职院校正进行课程改革，大家改革的理念与思路基本一致，都是以职业能力培养为重点，与行业企业合作进行基于工作过程的课程开发与设计，充分体现职业性、实践性和开放性要求。
④思路清晰、言简意赅：做到这一点一定要对本课程的课程设计、教学内容、教学过程非常了解。在这个基础上，辅助必要地工具，用简练而实在的语言表达对每一项具体内容，使我们的说课重点突出，特色显明。
5分镜头稿本的编写
组织好说课内容后，接下来就应该准备编写分镜头稿本了。那么说课为什么还要写分镜
头稿本呢？原因主要有两点：第一，为了使我们的说课内容更加形象，所以说课录像中会加入一些图表、图片、视频等，而这些部分一定要提前设计好。第二，大部分教师因为面对摄像机时经常会产生不自然的现象，所以这样做说课录像里有些部分教师就可以不在画面里出现，只要画外音就可以了。
6熟悉稿本
写完分镜头稿本后，要把自己要讲的说课内容熟悉一下，如果可能的话最好不用看稿子说课。这样效果会更好，更能有力地体现教师对本课程的理解和掌握程度。
7熟悉拍摄环境及试镜
到这里已经是最后准备阶段了，教师提前熟悉一下拍摄环境，并试镜。目的是使我们的教师尽量不晕镜，把自己最佳的状态表现出来，使我们的说课更加精彩，并如实地展现给各位专家、教师和学生。
以上是作者与申报精品课程的课程负责人合作中得到的一些体会，在这里与大家一起交流，希望能得到大家的宝贵意见。
参考文献
[1]姜大源.职业教育学研究新论[m].北京：教育科学出版社，2007.
[2]方贤志.如何说课[m].上海：华东师范大学出版社，2008：12-15，47.
体育课程说课稿篇7
关键词：讲学稿；实施；使用误区
中图分类号：G632.8文献标识码：a文章编号：1671-0568（2013）03-0118-03
“讲学稿”整合了教师集体的智慧，使得教与学紧密结合，在一定程度上实现了“教”与“学”的合一，对于促进学生的学业学习，其优势是明显的。本文根据实践和观摩的经历，反思“讲学稿”模式在全国范围内推广中出现的一些误区，希望对目前“讲学稿”模式的完善和更科学合理地实施有所帮助。
一、讲学稿模式的合理性
众所周知，江苏省南京市溧水县东庐中学最先于1999年开始使用“讲学稿”，首先在数学和化学两门学科积极试验，经过努力，其数学和化学取得了令人惊喜的成绩，这两门学科成绩由原来在全县排名中下游上升到了上游。为此，全校师生备受鼓舞，极大地增强了进一步推广“讲学稿”的信心，“讲学稿”随之开始在全校各门学科中推行。2001年，全校数学成绩为全县第一，第二年，学校的中考平均分更是达到了南师大附中和南京外国语学校这些南京顶级高中的录取分数线。之后，学校中考的平均成绩稳定在省重点高中录取线以上，随之，全国很多学校去东庐中学学习，“讲学稿模式”便在全国范围推广开来。
这一模式可以概括为“提前备课，轮流主备，集体研讨，优化学案，师生共用”。具体说来，教研组长会同备课组长确定主备教师和审核人，主备教师提前一周确定教学目标，选择教学方法，设计教学程序，将“讲学稿”草稿交备课组长审核；备课组长初审“讲学稿”后至少提前两天将“讲学稿”草稿发给全体组员，然后召集组员集体审稿，提出修改意见；主备教师按集体审稿的意见将“讲学稿”修改后交由审核人审查，再由备课组长将审核后的“讲学稿”交分管领导审定，制成正式文本，发给每个教师一份。教师上课前一天将“讲学稿”发给学生，任课教师对“讲学稿”再进行理解和补充，第二天师生共用“讲学稿”实施课堂教学，在上课前，教师必须抽批部分“讲学稿”，以了解学情，并进行最后的课前备课。讲学稿提前准备好之后，其运用流程主要包括四大环节：课前学生自主预习——课堂师生学习研讨——课内训练巩固——课后拓展延伸复习。
据了解，全国很多学校使用这种模式后，学科成绩都有了明显的提高，其积极作用显而易见。
1.讲学稿模式体现了以学定教。“讲学稿”以学生的自学为主线，按照学生学习的全程来设计，体现了上课前、上课中、上课后的发展和联系。上课前，教师将讲学稿发给学生，让学生自学教材。这样，教材的大部分基础知识学生在课前就学会了，上课时老师按照“讲学稿”检查和点拨，以学定教。学生会了的老师就不再讲，不会的进行点拨，教的就是学的，学生不会的东西正是教师要点拨的东西，贴近了学生的“最近发展区”，同时，学生感兴趣的东西也是老师要补充的东西。恰似陶行知先生所说的，“学生学的法子，就是先生教的法子。”以学定教在“讲学稿”中得到了体现，在学生的自学和教师的引导与解惑中得到了落实。上课后，学生依据讲学稿进行复习巩固，有的放矢，不断完善和积累，最终达到了胸有成竹的程度。
2.讲学稿模式优化了教学。“世间不存在放之四海而皆准的最优教学模式，任何教学模式总是要依据一定的条件发挥作用的。”[1]因为“讲学稿模式”通过教师轮流主备、集体研讨，不仅将教师从繁琐的常规备课中解放出来，更重要的是整合了教师集体的智慧，汇聚了教师们的教育教学经验，使得备课质量更高，对教学的影响因素考虑得更全面和深入。经过教师集体研讨后，形成讲学稿文本，从而将课堂教学的基本知识要素予以了整合，在优化教材形式结构的基础上进一步实现了教材实质结构的优化。这有利于学生迅速地掌握相关概念、规律等基础知识，加上针对性地练习和思考，巩固和提高了学生的知识掌握水平。
3.讲学稿模式促进了教学合一。“讲学稿”蕴含导学、导思、导练的功能，学什么，如何学，学到什么程度，在“讲学稿”中都有表述。教师与学生的课堂活动目的具有高度的一致性，课堂活动中两者是紧密互动的，这意味着讲学稿模式在一定程度上实现了“教”与“学”的合一。“只有当教师激励、指导、组织学生自我活动的教授活动与学生受教师的教授活动激励、指导、组织的学习活动开始结合时，学生才能掌握好教学内容。”[2]
因此，在我国基础教育阶段，“教学的首要任务是引导学生能主动地学习、运用和掌握科学文化基础知识和基本技能。因为教学的其他任务都只有在引导学生掌握知识和技能的基础上才能实现”[3]，以班级教学为主要教学组织形式，推行“讲学稿模式”教学无疑是非常有效果的，尤其是讲学稿对知识复习这一环节，效果更是毋庸置疑。
二、讲学稿模式实施中的几个误区
然而，讲学稿在全国范围内推广的同时，也出现了一些误区，值得我们予以重视和反思。归纳起来，这些误区主要有以下几个方面：
1.在讲学稿的使用中，教学陷入讲学稿中心论。我们知道，教育是培养人的一种活动，教学是学校教育活动中为实现教育目的的一个非常重要的组成部分。“教学是什么，是每一位教师走上讲台的第一天就必须思考的问题。”[4]
“教学，即教师引起、维持、促进学生学习的所有行为方式。教师行为包括主要行为（如呈示、对话、辅导等）和辅助行为（如激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）两大类别。”[5]这里的教学，侧重于从教师的角度看待教学活动，其实，教学活动既包括教师的教，也包含学生的学。教学是师生之间经验对话、情感交流、言语交流、道德交流的一种活动过程。“教学过程是一个包括认识和交往实践两个方面的活动过程，是一个认识与交往实践统一的过程。”[6]
但是，有些地区和学校在使用讲学稿时，偏离了以学生为本的理念，陷入了以讲学稿为中心的误区。最常见的就是把讲学稿作为习题的载体，让学生在课前、课中、课后不断做题罢了，老师、学生人手一份，一条一条地完成讲学稿上的内容，从而转入了类似题海战术的迷途。这样的教学模式并不是学生所喜欢的，因为我们知道“状态大于方法，方法大于苦干。”[7]学生想看到的是一个有激情、活灵活现的老师，带领他们进入未知世界去探索；学生想看到老师和他们一起享受知识海洋的丰富，而不是面对老师智慧权威的威逼；学生想看到老师和他们一起哭，一起笑，一同感受故事里的起起落落，而不是埋头面对着一道道留出空白的试题。尤其是在语文和历史这样的学科，如果完全以讲学稿为中心，对语句的优美的品味、对历史的悠久的感受、对人物的形象的认识、对事件的惊心曲折的想象、对自身思想的触动与影响，等等，就会大打折扣。如果使用讲学稿模式，那么中国能否出现易中天、阎崇年、袁腾飞、纪连海、罗永浩那样受学生欢迎的老师，就可能是个疑问。
2.在讲学稿的使用中，忽视学生满足感，缺乏学生之间的合作。笔者多次在不同学校听公开课时看到，如果教师控制不好，引导不顺，班级中的优等生就会对教师所讲置若罔闻，埋头自己做自己的，在他们看来，课堂只不过是十几分钟做完题目而已，课堂就是讲学稿，做完讲学稿上的空白就是唯一的目的。在自己做讲学稿的练习时，很少跟着老师的思路走，不理会分析此处的美妙与老师的精彩分析，只要自己做完，就能体现自己全会了，全懂了。一旦提前做完，那么剩下的时间对于自己而言就是“煎熬”，而班级中成绩相对较差的学生，课堂上的讲学稿意味着又是做题。本来就不太会还要做，所有他们心中有时厌烦多过喜欢，要么是看其他同学的答案，要么等老师订正答案后写在空白处，这二者不管哪种都同样是“煎熬”。“学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感。”[8]学生课堂学习满足感缺乏，不利于学生学习兴趣的持续和良好学习态度的形成。
新课程改革的理念是以“学生为主体”，就要注重提高学生的综合素质和各种能力，使知识学习和素质培养在教学中统一起来。
在讲学稿模式中，老师、学生人手一份同样的讲学稿，“师生共用”得到最直观的体现。然而，如果优等生对教师所讲置若罔闻，埋头自己做自己的，那些成绩相对较差的学生，要么是看其他同学的答案，要么等老师订正答案后写在空白处，则师生之间的对话与共同探讨，学生之间的交流与合作，明显需要加强。国外有学者认为，“所谓‘学习’，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。”[9]讲学稿的形成是教师集体智慧的结晶，这是讲学稿模式能取得显著成效的重要原因。在讲学稿模式中，如果只由学生个体独自进行感知、理解、识记以及运用，诚然能一定程度上促进学生的发展，激励学生彼此竞争，却缺乏合作精神的培养，以及学生集体智慧的交流与碰撞，不利于塑造自主、自信的心态和提高合作、交流、表达、表现的能力。
3.在讲学稿使用中，忽视学生情感道德、实践动手能力的培养。在讲学稿模式中，教师通常花费大量的时间制定认知领域的教学目标，但值得注意的是，教育中还有其他的一些目标，“教学过程不只是促进学生的认知发展，尽管认知发展是教学的一项主要任务。”[10]
教育要培养全面发展的人，新课程改革从知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个方面对教育目的做出了要求。教育目的的落实，离不开培养目标、教学目标的设计和实现。学生身心的全面和谐发展，自然离不开基础知识和基础技能的掌握，讲学稿在促进学生对基础知识的掌握和巩固上卓有成效。然而，在课堂教学中，教师、学生紧紧围绕着讲学稿展开，出现课堂上教师很少引导学生看教材，看课本，学生很少翻阅课本，这种将教材边缘化、将知识与故事割裂化的现象，其目的侧重于对问题的解决和知识的识记和理解。那么教师与学生在课堂上的道德碰撞、情感交流显得苍白的同时，学生内心的情感态度与价值取向的变化就严重滞后，在学习中对人物形象的感受与情感体验的深刻性就让人质疑。缺乏情感体验基础的情感与道德教育，就仿佛一只折了一边翅膀的鸟，飞翔不远。
“讲学稿”在各门学科中推行，不能忽视学生实践动手能力的培养，尤其是在如物理、化学、生物等这样的自然科学学科教学中。在自然科学学科的教学中，“讲学稿”要充分发挥教师集体的智慧，重视对学生在过程与方法领域上的引导，在课堂上，应尽可能提供丰富的教学资源，包括教科书之外的相关文献、图表、数据、图像，日常生活中的资源，本学科的诸种实验资源，让学生牢固地掌握基本知识的同时，激发兴趣，学会观察，学会动手操作，学会自我探究和勇于创新。同时，“训练迁移研究表明，只要在学生能确认生活中所遇到的情境遇学习情境之间的相似性时，才较有可能运用他所学过的东西。而且，学生只有在符合下列两个条件的情况下，才较有可能察觉生活情境与学习情境之间的相似性：①生活情境与学习情境有许多方面明显相似；②要为学生提供寻找校外生活中运用校内可得内容的事例的练习。”[11]
因此，“讲学稿”模式不能简单地以提问代替质疑，以表层的讨论替代学生的探究，只求表面的热闹、形式的花哨，不注重目标的有效达成、学法的切实指导和实践动手能力的培养。
以上误区表明，一些教师传统的教学观和学生观使讲学稿发挥不了应有的作用和优势，影响了课堂效率的提高，影响了学生学习积极性的发挥，不利于素质教育的实施，不利于课程改革的推进，应在教育教学实践中不断予以深思和改进。
参考文献：
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体育课程说课稿篇8
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【摘要】教育理念，教育对象、教育手段，教育过程、教育评估体系，教育质量监控等。它完全不同于网上学习。也就是说，把一门课制作成课件放到网上去，学员上网学习，不是网络教育，只是网络教育的一个学习行为。网络教育要做的就是，为这些处于多重教育生态环境之下的学生提供“最佳的教育生态系统”。
【关键词】教育理念，教育对象、教育手段，教育过程、教育评估
【本页关键词】省级部级期刊快速发表、部级期刊征稿、核心期刊快速发表
【正文】
一、什么是网络教育网络教育这个理念在上个世纪80年代就有人提出来。传统的课堂学习是用指定的课本作为唯一的或主要的学习内容，到指定的教室听老师讲解课文，考试内容限于课本范围之内。而基于资源学习相比之下的显著特点是没有指定的教室，没有老师逐字逐句讲解课文，学生可以充分利用多种类、多模态首要学习资源以及助学资源。基于资源学习的条件是:一是资源开发与建设处于首要地位。资源突出多样性、多模性、技术性、多通道性、随意性。二是学生首先要学会对资源实行按需分类、筛选和管理。三是学员要学会快捷有效地使用资源。四是资源提供者为学习者提供的多种助学服务体系。五是资源提供者构建一整套质量监控与评估体系，对资源开发自身和资源实际使用状况实施过程动态跟踪。六是建立一套对各类专业人员包括学员的培训机制。网络教育不同于网上学习。网络教育首先是一个系统，包括教育理念，教育对象、教育手段，教育过程、教育评估体系，教育质量监控等。它完全不同于网上学习。也就是说，把一门课制作成课件放到网上去，学员上网学习，不是网络教育，只是网络教育的一个学习行为。网络教育要做的就是，为这些处于多重教育生态环境之下的学生提供“最佳的教育生态系统”。也就是说，网络教育就是使学员的学习行为只要调用最小的认知能量就可以获得预期的学习效果。
二、党校网络教育的应用模式探讨1、讲授型模式讲授型模式突破了我们传统课堂中人数及地点的限制，其学习人数可以无限多，学习地域可以无限广。这种模式又可以分为两种:一是同步式，通常是教师通过网络将文本、声音、动画、图形、视频等多媒体形式的教学内容以web页面同步向学生传送，在web页面中，内嵌表单等程序，供学生输入提问及反馈信息，教师根据学生的反馈信息再作进一步的解释和应答;另外一种是异步式，通常是教师事先将教学内容编制成weB页面，存放在服务器上，学生通过个人电脑等终端浏览这些页面，当学生遇到疑难问题时，便以电子邮件、网络电话或者是BBS留言等方式询问教师，教师再通过电子邮件等方式对学生的疑难问题给予解答。2、讨论学习模式讨论学习教学模式通常有两种实现方式:一种是利用BBS系统，由各授课教师在网络上建立相应讲座的主题讨论组，学员登录网络，在特定的主题区内发言或讨论;另一种，可以利用基于图形用户界面、操作简单、方便，且具有超媒体特点的www网络，在www的平台上实现讨论学习。3、探索学习模式这种模式可以先在网络上设置一些适合特定学员对象解决的问题和案例，然后向学员，要求学员解答。可以提供大量与问题和案例相关的资料供学员在解决问题的过程中查阅。另外，也给学员在工作、学习过程中碰到的疑难问题提供适当的启发或提示。
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体育课程说课稿篇9
导学案是教师指导学生自主学习的方案，形象一点说，导学案是教师指导学生学会学习、学会创新、自主发展的路线图、指南针。好的导学案能将知识问题化，能力过程化，情感、态度和价值观的培养潜移化。因而，它能保证学生通过自主学习掌握知识，并逐步升华为一种学习能力和品质。导学案与传统的教案和讲稿不同。传统的教案或讲稿往往只考虑教师怎么讲，很少考虑学生怎么学；导学案则与之相反，它强调的是以学生的自学为主线，按学生学习的全程来设计方案；导学案不仅强调学生的学，也不忽略教师的导，学生的学是在教师引导下进行的，是教师引导学生学什么、怎么学，最终实现学到什么程度的目标。所以，导学案是师生共同参与、良好互动的载体，其实质是教师用来帮助学生掌握教学内容、沟通学与教的桥梁，也是培养学生自主学习和建构知识能力的一种重要媒介。
静海县实验中学成立于2002年，确定了自主教育的办学理念，为了更好地实施学校的理念，教师们先后去了洋思中学、东庐中学、杜郎口中学等学校学访。去东庐中学学访，第一次见到了讲学稿，感觉这对以往的教师备课是一个重大的变革。我们首先分析、探究了讲学稿背后的教育理念，认识到东庐中学在以学为本的道路上走得快也走得实在，为学生想得更多，体现教为学服务的程度更高。所以，我们学习借鉴了这一经验，因为，他们的办学思想与我校非常一致。但是，对讲学稿的名称我们却作了一番思考，感觉讲学稿在名称上突出的是教师的讲，教师的“先导”毕竟要落实到学生身上，要突出学生的学，因此，我们将讲学稿更名为导学稿，意欲突出“导”与“学”两个方面的功能，后来把导学稿改为“导学案”。由“稿”变“案”，是想让它既体现出不仅与导学稿有关，也是由教案发展而来。另外，导学案更加强调要体现我校的教学理念，在内容上也比导学稿更丰富了，譬如专门设置了“学法提示”与“教学反思”等。
经过几年对导学案的反复修改和使用，我们对导学案有了如下的深层认识。
第一，导学案表面上是一张纸，但是它承载了一个体系，包括教育思想、改革目标、教学原则、设计原则、课堂模式、学习过程的几重建构以及效果评价（达标程度的检测）等。
第二，导学案设计的理论依据。我们研制导学案的理论依据，一是布鲁纳的结构主义心理学，导学案是一个由不同要素“结构”而成的整体；二是皮亚杰的发生认识论以及建构主义理论，操作是学习的主要方式，导学案就是学生学习的“操作物”；三是辩证唯物主义的内外因关系原理，内外因有机统一才能促进事物的发展，导学案是把内外因结合起来的“媒介”。
从新课改的角度看，导学案的设计体现了三个理念：一是学习方式的变革，学习是学生自己的事情，学生是学习的主人。二是探究是学生学习取得效果的有力途径，导学案是帮助学生探究的路线图。三是教师是引导者，导学案把教师的指导作用很好地展示给学生。
第三，导学案的价值目标。它是课程建设的表现形式。首先是对国家课程的有机建设，凸显方便学生学、结合本地区本学校的实际。所以，一方面深度挖掘教材，另一方面解构与重建教学内容体系。这也正是“实验”内涵挖掘的所在。
第四，导学案反映了我校的教育思想，即学生第一和教师第一的思想。包括：教师观、学生观、教育观、课程观等。教师观，教师是播火者；教师是教育质量的决定者，没有教师的会教就没有学生的会学。学生观，学生是待点燃的火把，不是容器；学生需要教师教育和引导。教育观，教育是润泽生命的活动，只能阳光，不能灰暗；只能高尚，不能阴暗；教育的目标只有前进，不能重来。价值观，一个人的存在就是让他人感觉到幸福，能激发他人的抱负而不成为别人的包袱，必须让自己变得比较优秀。过程观，有过程就有生成，没有生成的过程是浪费生命。课程观，课程是人类智慧集大成者，要以敬畏的心态揣摩它的价值，吸吮它的营养。所以要好好读书，好好建构知识。
第五，导学案的设计要领。一是内容的呈现方式是问题。问题的功能在于驱动学生思考、探究，从而实现了学习方式的自然转变。二是环节之间的逻辑联系要反映内容的价值要求。这个逻辑联系就是桥梁，把前后知识有机衔接起来，有利于学生建构。三是教学目标与环节安排的功能相呼应。哪一个环节是要实现哪一个目标的，必须清楚具体。所以，整篇导学案的设计不是以模式的四个步骤为模板的，而是以如何实现教学目标为依据的。
第六，教材是课程价值的载体，新课改的理念都融汇在了教材的内容与编排体例之中。为了帮助学生更好地理解教材、使用教材、用好教材，推行师生共用的导学案是必要的，因为用导学案可以把课程的价值落到实处。着眼于学生的用，着力于学生的会，“导学助学”是导学案的本质所在。一份比较成熟的导学案要经过初备、审核、再备、签字印刷四道工序，是集体智慧的结晶，是一份课时单位的教材解读，它减轻了学生对教材的理解与使用负担，化解了学习内容的难度，为学生提供了一些学习策略和技术的支持，加速了学生学会的进程，更有利于中等生及其以下水平学生的学习任务落实。
体育课程说课稿篇10
关键词：《义务教育语文课程标准（2011年版）》课程性质德育理念能力培养评价建议
语文课程改革是一个不断发展的过程，随着社会及教育实际的变化，语文的课程目标和内容也必须随之进行相应的调整以适应时代的要求。勤于反思、善于反思语文课程改革中存在的问题，才能推进语文课程改革稳步向前。2001年印发的《义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称实验稿），在十年的语文教育实践中，一直作为纲领性的文件存在。但随着课程改革的深入开展，许多急需解决和改进之处也呈现出来，比如说语文课程性质的模糊定位和处理不当，教学中时代性内容的缺失等等，这些都成为提升学生语文素养的障碍，不利于个体的全面发展。在2011年颁布的《国家中长期教育与改革发展规划纲要（2010-2020年）》指导之下，根据其与时俱进的时代要求，在坚持实验稿改革思路和基本理念的前提下，对实验稿进行了修订，并最终形成了《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版新课标）。下面，笔者从课程性质、德育理念、能力培养以及评价建议四个方面简述2011年版新课标对实验稿的补充与完善。
一、明确课程性质，回归语文本真
多年的语文教育实践证明，对语文课程性质的准确定位和正确理解，直接影响语文课改的整体走向。可以说语文课程性质这一问题是课改的核心所在，它统率着课改的全局发展。只有准确定位，才能够制定出相应的课程目标、安排合适的教学内容、进行合理的教学实践。在新课改的十年里，一些教师因为对语文课程性质认识不清，导致了语文课程实施中的混乱现象，如不能准确选择语文教学内容、架空语文课程性质，曲解文本教材、随意扩展等。因此2011版新课标关于语文课程进行了如下定义：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。作为此次课标的核心变化，新课程性质主要从以下几个方面对实验稿进行了补充和完善。
（一）语文是一门综合性的课程，其综合性体现在工具性与人文性的统一
众所周知，以前的传统语文课堂是以知识的传授为中心，更多地侧重于机械的死记硬背，以追求分数的提高为目的，这极大地破坏了学生的学习兴趣，更不符合语文教育中提倡的提高学生语文素养的要求。在十年的语文课改中，语文教师致力于重建语文课堂结构，打破以往的教学陋习，更新课堂教学形式，取得了较好的效果。但实践中也存在工具性与人文性处理不协调的状况，比如说在实际教学中过度地重视语文的人文性，思想道德先行，语文教育落后，忽视了工具性，甚至抛却文本本身任性随意而为，这都是不恰当的做法。因此，2011年版新课标在保留实验稿中的语文工具性与人文性的基础上，提出“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文的工具性是指通过语文课程培养学生的各项能力，即包括阅读能力、写作能力、口语交际能力等，满足他们日常生活中交流交往的需要，以使他们能够更好地发展；语文的人文性是指通过语文课程本身的文化功能和其思想教育功能及自身人文学科的特点，对学生进行思想熏陶，以期培养他们良好的语文素养，养成健康的心理和健全的品格，最终落脚到引导他们建立正确的世界观、人生观和价值观。2011年版新课标中提到语文是综合性的课程，即指语文教学要做到工具性与人文性的统一，二者不可偏废。只有二者结合，才能使学生在增长能力的同时，提升自己的语文素养。
（二）语文是一门实践性课程
2011年版新课标指出语文是一门实践性课程，这就要求学生要在阅读、口语交际等语文实践活动上下功夫，不能只局限于以前的死记硬背。实验稿中对语文的实践性内容表述得极为模糊，这为现实教学活动带来了极大不便。2011年版新课标中对语文实践的内容、方式等各方面做出了详细的说明。“教学建议”和“评价建议”一改以前的模糊描述，增强了可操作性。比如说对于各学段要求的“有感情朗读”，在2011年版新课标“教学建议”关于阅读教学中做出了明确修正：“要让学生在朗读中通过品味语言，体会作者及作品中的情感态度，学习用恰当的语气语调朗读”，同时还要“摒弃矫情做作的腔调”。2011年版新课标强调语文的实践性，最大力度开发语文教育资源，重建课堂结构，旨在让学生将语文学习与生活相联系，根据学习与生活中的实际情况，切实提高自己的实践技能。
（三）语文课程的任务是语言文字的运用
新中国成立之前，语文称之为“国文”“国语”，新中国成立之后统一改称为语文。称呼随着时代的不同而改变，但是语文实质未发生改变，都是指对学生进行的汉民族语的教育。2011年版新课标明确地指出了语文的性质，并最终落脚在“学习语言文字运用”这一基础目的之上。正如苏联教育家达尼洛夫所说：“本民族语是对学生进行普通教育的基础，本民族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。”在课改中，一些教师在语文课程应根植现实、面向世界、面向未来的理念驱动之下，试图在教育实践中将语文课程多项发展，打破语文存在的封闭格局，这是对语文课程开发的有益尝试。但有些教师矫枉过正，从一个极端走向另一个极端，在实际操作中，把语文课上成了政治课、历史课、艺术鉴赏课，使语文失去了自己的学科特点，比如有些教师在讲授《赵州桥》一课时，就将学习重点从体会古代劳动人民的勤劳智慧变成了单纯的欣赏桥梁结构上来，偏离了教学目标。在2011年版新课标中，明确指出了语文教学的根本任务在于指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字。比如在“教学建议”中就指出，阅读教学可以从学习具体的语言文字现象入手，通过对课文中语言的品味咀嚼，来探索文中的思想意蕴，也可以从整体阅读感悟出发，到语言文字中找到依据，总之，最后要落脚到语言文字的运用上来。前面提到语文是一门综合性、实践性课程，语文的教学内容可以丰富多彩，语文的教学形式和活动形式也可以千变万化，但归根到底，这些都是服务于语言文字的运用这一核心任务的。
二、弘扬优秀文化，加强德育建设
《国家中长期教育与改革发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出了与时俱进的要求，实验稿中对德育的培养做了有益的尝试，但随着十年语文教育实践的发展，部分内容已经不能满足时代和社会的需求，所以2011年版新课标在德育上对实验稿进行了修订。
（一）继承语文教育的优良传统
在近来的语文实践中，越来越多的外来经验输入我国，比如上世纪八十年代的部分研究者将系统论、信息论、控制论引入语文教学，再比如说后现代主义等相关理论的引进。语文教育研究人员都希望通过西方理论的引入寻找适合中国语文教育发展的出路，但我们在学习西方经验的同时，在一定程度上忽视了对语文教育优良传统的继承，比如说“诵读、积累、品味、感悟”等。2011年版新课标针对这一问题，特别指出了“语文课程应继承语文教育的优良传统”，并且在“课程理念”和“课程设计思路”等处着重强调。这里的优秀传统并非是那些老旧的做法，而是一些体现中国教育特色的做法，归纳一下主要体现在两处。一是强调读书，2011年版新课标要求学生要多读书，培养自己的阅读兴趣和能力，提高整体品味，“九年的阅读总量在400万字以上”“语文课程应注重多读书、多积累”等。着重强调读书，是因为读书转换成习惯以后可以是一个人终身学习的一部分，在提倡全民学习、终身学习的今天具有深远意义。而且正如老一辈语文教育家叶圣陶所说：“语言文字的训练，我认为最重要的是训练语感，就是对语言的敏锐的感觉。”语言教学必须培养学生的语感，而语感的培养大多是通过反复地阅读实现的，所以说读书在整个语文教育活动中是不可或缺的。二是毛笔字教学，2011年版新课标中，对三到九年级的学生提出了“兼修毛笔”的新要求。课标中指出三到四年级的学生除了能用硬笔熟练书写正楷字，还要用毛笔临摹正楷字帖。五到六年级学生能用毛笔书写楷书，而七到九年级的学生，能够临摹名家书法。“能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁。用毛笔临摹正楷字帖”。
（二）坚持社会主义核心价值体系的引导
十年来，基础教育改革一直是我国教育工作的核心任务，而德育又是教育改革的重中之重。在世界全球化大背景和中国建设和谐社会氛围的影响下，语文教育工作者要引导学生建立正确的世界观、人生观和价值观，增强学生的爱国精神和民族意识，因而在德育中坚持社会主义核心价值体系的引导成了必要任务。在十年的语文课改中，德育内容相对欠缺，也缺乏时代性。随着相关重要文件的相继出台，给语文教学提出了新要求，所以2011年版新课标中加入了充满时代特征和中国特色的社会主义核心价值体系的内容。例如，在“前言”“课程目标与内容”和“实施建议”中，明确指出“要继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统，体现社会主义核心价值体系的引领作用，突出中国特色社会主义共同理想，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚”，“九年义务教育语文课程，要以邓小平理论和‘三个代表’重要思想为指导，深入贯彻科学发展观，坚持以人为本”。这就要求在教学活动中，要根据语文的学科特点，通过熏陶感染、潜移默化的方式，将社会主义核心价值体系的教育渗透到教学中来，以提高学生的思想水平。
2011年版新课标中坚持继承语文教育的优良传统和坚持社会主义核心价值体系的引导并不矛盾，它们和谐地统一于社会进步和课程改革的进程之中。语文课改本身就肩负着历史继承与现代创新两方面，任何一个方面的缺失都会对课改造成不良的影响。课程改革一味追求现代教育而忽视传统教育，则现代教育无长远发展；反之，用传统教育而否认现代教育，传统教育必会失去现代性。课程改革必须意识到语文教育的优秀传统对现代教学的益处，避免出现离传统教育过远而难以推行的状况。处理好坚持继承语文教育的优良传统和坚持社会主义核心价值体系的引导的关系，对课程改革是否能顺利进行有着深远影响。
三、注重能力培养，重建知识教学
在十年的语文课程改革中，语文教育工作者通过各种有益尝试，致力于提高学生的语文能力。但在一些教学活动中，盲目地追求能力的提高而忽视了基础学习的教学，使学生的发展受到了阻碍，另外，社会生活的发展对语文教学提出了新要求，因此2011年版新课标对基础学习进行了补充，以期促进学生能力的发展。
（一）重视写字和写字教学
众所周知，汉字是中华民族的财富，而把汉字书写工整和正确更是语文教学的一项基本任务。在科技高速发展的今天，我们越来越多地使用电脑输入而非亲自手写，这样就直接导致了汉字书写机会的减少和汉字书写质量的下降，汉字教育问题随之突显出来。因此，2011年版新课标对这一问题进行了必要的补充和完善。在实验稿中，关于识字是这样阐述的：识字写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。在十年课改中，语文教学存在这样的缺陷：小学只在第一学段重视写字，到了第二、三学段时，逐渐弱化写字教学，以致最终出现有写无教、放任自流的现象。另外，在长期的语文写字教学中，“识字”与“写字”往往相互关联，在这种关联中，加之低年级学生写字负担过重，写字往往被弱化，所以除第一学段以外，其他学段中经常出现“以识”的不良现象。
针对语文教学中出现的这些问题，2011年版新课标做出了以下几点修正。首先，明确规定“识字、写字是阅读和写字的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容”。修正点有两处：一是强调将写字教学的范围由第一学段（1-2年级）拓展到整个义务教育阶段，也就是说，写字教学不仅是第一学段的“重头戏”，也是二、三、四学段的重要组成部分，不是可有可无的点缀和附庸，要对写字教学予以绝对的重视；二是将“识字”与“写字”区分开来。在2011年版新课标中用一个顿号将识字与写字区分开来，这一改变提醒我们写字与识字是同等重要的，写字教学关系到语文教学的各个方面。其次，减轻低年级学生写字负担，如第一学段识字量由“1600-1800”变为“1600左右”，写字量由“800-1000”改为“800左右”。最后，关注写字姿势和习惯，强调书写质量，例如强调“正确的写字姿势”“良好的写字习惯”“按照规范认真写好汉字是教学的基本要求，练字的过程也是学生性情、态度、审美趣味养成的过程”。
（二）重提知识教学，提倡随文学习
语文知识作为整个语文学习的基础之一，具有重要意义。韩国车炳直在《常识的力量》中指出“被人们遗忘的、最基本的知识，往往能给人带来最真实的力量。”对于语文知识的学习，一直是教育工作者存在争论的地方。实验稿中对于语文知识有这样的阐述：“不刻意追求语文知识的系统和完整”，而且指出“语法、修辞知识不作为考试内容”。在实验稿这一纲领性文件以及唯分数论的双重影响之下，语文教师由原来过分拘泥于知识的讲授改为忽视或放弃语文中双基能力的培养，这一做法，使教学中“理解”“感悟”成为常态，教师不重视语法、修辞这些工具性知识，更多地倾向于人文性的讲授，以期培养学生的语文素养。“去知识化”的直接后果是学生不理解老师的工具性知识，更严重的导致部分教师片面抽象地教学，大肆宣扬精神，鄙弃知识运用。
在2011年版新课标中删除了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并指出“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行系统完整的讲授和操练”。这里对语法知识的强化并非是强调对知识的死板记忆，也并非是恢复旧有的教学模式。2011年版新课标中强调必要的语文知识的学习通过随文学习来解决，“随文学习基本的词汇、语法知识”，即语文修辞知识重在具体的运用，其学习过程是随机的、结合实际的，并非生拉硬套。“随文学习”这一概念的提出明确了语文学习的手段和方法。
四、评价多元并进，促进学生发展
语文课程的最终落脚点是提高学生的语文素养。在课程实施环节中及时对学生的学习做出评价和反馈，学生根据评价和反馈及时查缺补漏，才能提高自己的语文素养，所以课程评价显得尤为重要。“评价建议”作为2011年版新课标中改动最大的部分，它在吸取十年语文教育改革得失的同时，对实验稿也进行了必要的补充。
（一）评价目的由注重甄别到注重发展
语文教学评价，是语文课程的重要内容，既要关注学生对知识的掌握和能力的运用，又要关注他们情感与态度的形成和发展，同时也要关注学生在学习过程中的变化和发展。
实验稿评价建议中指出语文课程评价的根本目的是“考察学生达到学习目标的程度”，这一提法将评价目的局限在甄别与选拔之上，忽视了学生个体的发展。在2011年版新课标“评价建议”中开篇便旗帜鲜明地指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学。”对比修订前后，我们发现2011年版新课标中删除了原来“考察”“检验”等字眼。区别于实验稿的泛泛而谈，2011年版新课标中指出“应充分发挥语文课程评价的多重功能”，并新增“语文课程评价具有检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能……应发挥语文课程评价的多种功能，尤其应注意发挥其诊断、反馈和激励的功能，有效地促进学生的发展”，这就是说，评价是为了学生的发展，在教学中，教师应采取鼓励、表扬等各种方式对不同的学生进行不同教育。总的来说2011年版新课标将语文课程评价的目的由原来的过于重视甄别和选拔的现状变为突出诊断和发展功能。
（二）评价方式的多样与评价主体的多元
实验稿中提及到了“形成性评价”与“终结性评价”，但并没有对其特点做出具体阐述，且对二者关系表述不多。在2011年版新课标中，补充阐释了两者的特点“形成性评价关注学习过程，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时进行教与学活动”“终结性评价关注学习结果，有利于对教学活动作出总结性结论”，并就二者的关系表述为“应加强形成性评价”。对于评价的实施也给出了具体的操作方法，并且指出评价要尊重学生的个体差异，努力做到因材施教。
另外，2011年版新课标针对评价主体也做出了调整。修订后，一改实验稿中评价主体单一的缺点，“根据需要，可让学生家长、社区、专业人员等适当参与评价活动，争取社会对学生语文学习的更多关注和支持”“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思”，这样就将学生、学生家长、社区、专业人员都纳入到评价的主体当中来，使评价的主体趋向多元，将狭隘的学习空间拓展到整个社区乃至整个社会，这不仅为学生学习提供了有益尝试，而且也在一定程度上开发了语文课程资源。
（三）具体评价建议增强可操作性
在实验稿中针对具体建议是这样阐述的：不同阶段应有不同的侧重。这样笼统的提法在现实教学中不具备可操作性。2011年版新课标中的具体评价建议针对实验稿中存在的问题也进行了修正，修正后在识字与写字、阅读、作文、口语交际、综合性学习五个方面都新增了分学段阐述的具体评价建议，不像实验稿那样笼统概述，这样就增强了评价建议的适切性和评价实施的可操作性。
比如说在识字写字教学中加入了“讲普通话”和“纠正地方音”的提法；在阅读的评价建议中，对诵读、精读、略读都进行了一定的补充，将学生的兴趣和阅读的教材作为评价的一个标准，且分学段做出了具体的指导，以便在教学中实施；在写作方面首次明确强调“对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况”，对作文的修改则进一步说明了修改的对象和内容；在口语交际中重要的修订之处在于增加了三个学段的评价建议，以提高学生认识和表达沟通的水平；在综合性学习中除明确三个学段的评价目标外，又增设了“应注重考查学生的语文综合运用能力”。
语文课程改革是在反思中不断前进的。2011年版新课标对实验稿进行了补充与完善，在这一过程中，新的教学模式和学习模式有望被提出，学生的自主学习能力也会逐渐强化，语文教育向着趋于合理健康的方向前进。但是，我们必须认识到，社会和教育事业是不断发展变化的，2011年版新课标不会解决语文教育中的所有问题，在一个时期以后，新的问题将会出现，课程标准必将会做出新的调整。在这种动态发展中，要专注语文教育实践，也要善于反思，只有这样才能使语文课程改革稳步向前。
（指导教师：雷传平）
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