情境教学概念篇1
[关键词]小学数学课堂教学情境概念
[中图分类号]G623.5[文献标识码]a[文章编号]1007-9068（2016）32-045
概念是思维的基本单位，概念教学是数学教学的重要内容，建立学生对数学概念的认识，有利于课堂教学的高效进行。但是，很多教师在概念教学的方式上还比较传统，学生只能被动地去接受每一个数学概念，思维得不到开阔，更不会灵活运用知识。那么，教师应如何活化概念教学呢？
一、设计问题情境，形成概念意识
数学教学的目的就是通过探究让学生发现问题并解决问题，促进学生数学思维的发展。在概念教学的过程中，教师可以设计问题情境，使学生在问题探究的过程中碰撞出思维的火花，促使概念的形成。
例如，在进行“旋转”的概念教学时，教师通过多媒体向学生展示钟表指针转动、地球自转、地球公转、摩天轮转动等视频，并提出问题：“通过观看视频，你们发现这些物体有什么共同特点吗？这些物体都是通过什么转动的呢？”学生展开思考，很就发现这些物体都在绕圈旋转，它们有的是通过一个点（钟表指针、地球公转、摩天轮）旋转的，有的是通过一个轴（地球自转）旋转的，最终得出“物体围绕一个点或一个轴做圆周运动叫做旋转”的结论。通过设计问题情境，可以让学生在思考问题的过程中形成概念意识，并自主构建概念。
由此可见，在概念教学中，教师要把握好学生对问题探究学习的关键，设计出适合的问题情境，让学生在灵活有效的情境教学中形成概念意识。
二、设计操作情境，挖掘概念内在
动手操作能促使学生发展思维的形成，让抽象的事物在实践操作中变得直观，从而有利于学生挖掘概念的本质。因此，教师在概念教学的课堂中可以设计合理的操作情境，让学生在已有知识储备的基础上挖掘概念的内涵，掌握概念的要点。
例如，在进行“轴对称，对称轴，对称点”的概念教学时，为了让学生可以更好地理解对称轴和对称点，教师先通过课件向学生展示蝴蝶、飞机、天平、窗花等图片，再发放印有这些图片的卡片让学生自己动手操作。在教师的引导下，学生发现沿着中心线对折后，图片会出现重合的情况，这时，中间的折痕就是对称轴，每个重合的点就是对称点，从而得出“把一个图形沿着某条直线对折，如果对折的两部分完全重合，则称这样的图形为轴对称图形，这条直线叫做对称轴，直线两旁的图形的对应点叫做对称点”的结论。
由此可见，教师要让学生在已有概念的基础上和实际操作结合起来，使概念教学变得更加容易，也更有兴趣。同时，学生在动手操作的过程中会体验到成功带来的优越感，让学生更有动力学习概念，促使学习能力不断提升。
三、设计生活情境，彰显概念作用
在概念教学时，教师通过设计有意思的生活情境，让学生结合理论与实际，更直观地感受概念的实际应用价值。
例如，在进行“分数”的概念教学时，为了让学生更好地理解和学习分数，教师给出了一个生活情境：“端午节快到了，小丽的妈妈上街买了1个西瓜、4个苹果和5个粽子。家里有爷爷、奶奶、爸爸、妈妈和小丽5口人，你能帮助小丽分配食物吗？你知道每人将各分得上面食物的多少吗？”学生听到这样的情境题目，都非常的积极踊跃，很快就有了答案：“上述物品都要平均分配，每人能分到每种食物的。”通过设计生活情境，教师将分数线、分子、分母、读法和写法等概念都融入了课堂教学中，让学生体验到实际生活中分数的价值所在。
由此可见，教师巧妙地通过日常生活情境，让学生把自己当做情境中的主人公，深入其中思考问题，学生感受到相关概念在实际生活中的应用价值，就会有强有力的动力学好数学概念，更加热爱数学学习。
情境教学概念篇2
关键词:地理概念教学情境创设
thegeographyconceptteachingsituationestablishment
mouDan
abstract:thegeographyconceptteachingneedstopaygreatattentiontotheteachingsituationtoestablish,mustestablishthepositivedrivingteachingatmosphere,mustrestonthegeographyconceptteachingsituationtheestablishmentprinciple,formstheconceptteachingsituationestablishmentsystem.thequestionsituationestablishmentisestablishesthestrategytheessence.muststrengthenthegeographyconceptteachingsituationinteractive.
Keywords:Geographyconceptteachingsituationestablishment
【中图分类号】G633.55【文献标识码】B【文章编号】1009-9646(2009)09-0104-02
教学情境的创设就是对教学内容的情境化加工,其目的是创设出积极主动的教学氛围,促使学生积极主动地去思考问题、解决问题,并使学生产生积极的情感体验。在地理概念教学情境的创设过程中,要注重创设出能触及学生情感和意志领域的情境,并有意识地把学生引入到最佳心理状态,通过心理上的接受,达到问题情境与心理情境的共鸣和最佳融合。
1.地理概念教学情境的创设原则
传统教学中情境的呈现有以下几个特点:在呈现前有明确的问题引导,暗示情境将起的作用;情境的结果往往具有验证性;情境呈现的过程很容易控制,学生的思维不易扩散。很显然这样的情境呈现不能构成诱发学生问题意识的问题情境。依据建构主义理论,地理概念教学情境的创设应遵循以下原则:要激发学生的学习兴趣;要引发学生的认知冲突;要让学生有问题可问。
2.地理概念教学情境的创设策略
学生学习地理概念时迫切需要解决的问题往往有三个:为什么要引入概念?概念是什么?概念怎么用?从这些问题出发,依据地理概念教学情境的创设原则,形成概念教学情境创设体系,以使学生能提出这些问题,解决这些问题。地理概念教学情境的创设体系如下:
概念教学阶段创设策略创设要求创设目标
引入概念阶段影视情境热点情境实验情境乡土情境现场情境文献情境新奇性、趣味性
让学生在好奇中质疑明白为何要引入概念
建立概念阶段讨论情境研究性、过程性合作性让学生在研究探讨问题过程中明白概念是什么
应用概念阶段热点情境乡土情境现场情境时地性、生活性层次性让学生在问题解决中明白概念该怎么用
2.1影视情境。
现代科学技术的迅速发展,为教育改革提供了条件,各种现代化科技成果被动用于教学中,既推动教学手段的更新,而且促进了教学方法的改革。投影、录像、微机的演示,扩大和改变视觉和听觉途径,提高视听效果。再现场景与情境,吸引学生的注意力,让学生在情感的熏染中,在情境的氛围中,感知地理概念,陶冶性情,激发兴趣,活跃思维。尤其是计算机程序教学,可将教师的思维过程用计算机的画面和文字体现出来并形成教学软件。通过剪辑电影、电视画面、动态电脑及精心编制的解说词,把各种地理概念情境真实地或“近似地”展现在学生面前,通过图、文、声、像等多种信息作用于学生,在他们的大脑皮层留下较深刻的地理事像痕迹,从而加深了学生对所学地理概念印象,提高了学生记忆地理知识的质量。
2.2热点情境。
随着国际局势的激烈变化和我国与世界接轨后的密切联系,我国在国际事务中的地位和作用日益增强,广大学生也越来越关心国内外大事,关注着祖国在国际事务中的作用。针对这一特点,教师在地理概念教学中应该有针对性地选择时事热点地理内容进行情境创设。另外,此处热点更应包括各级各类涉及重要地理概念的命题热点,在高三复习阶段教师更应重视该方面情境的创设。
如我国有关“嫦娥奔月”计划实施近几年都将是地理热点内容,其涉及的地理概念非常之多,可引用的图文材料相当多。如“来自中国国防科工局的消息称,2009年3月1日16时13分10秒,嫦娥一号卫星在北京航天飞行控制中心科技人员的精确控制下,准确落于月球东经52.36度、南纬1.50度的预定撞击点,实现了预期目标,为中国探月一期工程画上一个圆满的句号。”运用该材料可复习区时、北京时间、天体系统等概念。运用“嫦娥一号”卫星月球表面三维影像探测结果图可复习遥感、地理信息系统、全球定位系统等概念。
2.3实验情境。
通过实验演示,创设实验情境,引导学生观察现象,发现问题,分析问题,归纳结论,使学生更好地理解地理概念,并学会探求知识、设计实验的方法。
如“水体富营养化”教学。通过对含磷洗衣粉、无磷洗衣粉在清水的溶液中,观察“水葫芦”的生长繁殖过程来判断磷对植物生长的影响,从而达到从感性认识到理性认知的目的。
2.4乡土情境。
实际生活是学生最了解也最感兴趣的,丰富的乡土地理素材是地理教学的源头活水。创设乡土生活情境,既可加深学生对教学内容的理解,同时也可激发学生学习的兴趣。
如出示一组太湖山(系台州市著名的旅游疗养地,位于黄岩、永嘉、乐清交界处,为金清港水系的源头,附近有三座水库)的照片及等高线地形图来学习山脊、山谷、陡崖、鞍部、盆地等一系列地形相关概念和水文相关概念。
2.5现场情境。
不少地理概念照本宣科很抽象,可让学生到室外实地考察,在工厂、田间、野外等真实的生活与生产场景中学习知识。带领学生先观察地理事物的外部特征,再综合、分析,抓住事物的本质特征,形成概念的内涵,达到运用所学知识分析解决实际问题,并在运用中加深对知识理解的目的。
如学习亚热带常绿阔叶林这一概念时,让学生观察校园内的樟树、山茶树、玉兰树等,并与梧桐树、柳树、水杉等比较,了解到前三种树木的叶子革质:有光泽、呈椭圆形,并且终年常绿。“常绿阔叶”为它们共同特有的属性,它们都是典型的亚热带常绿阔叶树,由这些树木构成的森林即是亚热带常绿阔叶林。再让学生自己分析梧桐树、枫树、马尾松是不是常绿阔叶树?学生马上会回答:梧桐树、枫树是落叶阔叶树,马尾松常绿但不是阔叶。这样,学生对常绿阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
2.6讨论情境。
讨论情境的创设就是让不同品质的思维进行碰撞,进而引导学生深入探讨并归纳出最佳答案的思维过程。可实行加分机制让只听不说的害羞学生和习惯较差不参与的学生加入到讨论中来。具体操作如下:根据每次讨论情况,纪律良好、组员参与热情高、学习任务完成较好的小组给予加分。一周以后,累计总分排前两名的被评为优胜小组,对最后一名则送上“要努力”的牌子以示鼓励。为了集体荣誉,内向者也许就会使劲地给自己鼓励,其他成员也会热情地鼓励和帮助,大家携手共进。在个人奖项上,可设置“发言最优奖”和“最大进步奖”,有组员获个人奖励的,小组再加分。在这样的激励机制下,学生间既有合作又有竞争,大家取长补短,促进个性朝着和谐、美好的方向发展。
2.7文献情境。
古典文献中的一些诗词歌赋也蕴含着丰富的地理知识,有些为学生耳熟能详,若教学中加以引用则能营造出一些意想不到的情境。如“清明时节雨纷纷;黄梅时节家家雨;雨滴梧桐秋夜长;清风细雨湿梅花。――不同时节的锋面雨”,“落红不是无情物,化作春泥更护花。――生物循环”,“月有阴晴圆缺,人有悲欢离合。――月相”等概念就很诗意地呈现眼前。
3.问题情境创设是创设策略的本质
问题是启动学生思维的“阀门”,上述种种创设策略最终归结到问题的创设上来。创设“问题情境”就是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”,把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是“不协调―探究―深思―发现―解决问题”的过程。“不协调”必须要质疑,把需要解决的问题,有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中,在他们的心理上造成一种悬念,从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起,以达到智力活动的最佳状态。教师根据学生情况和教材内容而创设的问题情境能诱发学生的好奇心和求知欲,点燃思维的火花。创设问题情境宜围绕教学目的,注意培养学生的发散性思维与创新意识,且难度适中。
引入概念阶段的问题情境既能吸引学生的注意力又能激发学生的求知欲望和学习热情。讲水循环概念时可设问:唐代大诗人李白诗曰:“黄河之水天上来,奔流到海不复回。”从水循环的科学观点来看对不对的呢?问题一提出,学生觉得惊奇有趣,急于知道问题的答案,自然对“水循环”产生浓厚的兴趣。
建立概念阶段的问题情境引发思考,把思维推向纵深。讲“洋流”的概念,可分析二战期间,德军潜艇利用直布罗陀海峡的“密度流”,偷渡这个被英军控制的海峡进出地中海,袭击盟军的案例。
应用概念阶段的问题情境培养学生活学活用能力,体会学有所用的乐趣。学习“太阳高度角”概念时,可引用晋•傅云《歌》:“日中万影正,夕中万影倾”,让学生分析太阳高度角在一天中是如何变化的,并讨论其科学性。
4.强化地理概念教学情境的互动性
创新思维只有在自由自在的思维空间中才能孕育诞生。没有宽松的环境,学生就没有自主性,而没有自主性就不会有创新行为。因而在学生处于高度紧张的机械接受知识、缺乏心理安全与自由的地方,他们创造性思维的火花是难以迸发出来的。情境教学特别强调宽松和谐学习环境的营造,让教学情境中的师、生、境诸因素产生互动,从而形成利于创新、易于创新的良好氛围,使学生的思维在宽阔的情境中无拘无束,纵横千里,任意驰骋。
在情境中师生互动,构建民主平等的师生关系。民主平等的师生关系是营造创新氛围的前提,教师在教学过程中应努力建立一种相互平等、相互尊重、相互信任的师生关系,形成民主和谐的教学气氛,使学生能在一个欢乐、和谐、宽松的环境中学习。而在情境中促进师生互动,则有助于良好师生关系的形成。在师生互动的情境中,师生之间既有信息的传递,又有情感的交流,更有思维的撞击,师生完全处于平等状态,使课堂成为培养学生创造性思维之花的理想场所。
在情境中生生互动,形成交流合作的良好气氛。当今科学的发展日益综合化,集体的创造取代了手工业式的个人创造。因此,当个人的创新置身于创新群体中时,群体的环境就不可避免地影响到个人的创新活动和创新能力的发展。因而在教学过程中,要十分重视使学生之间在情境中产生互动,形成相互交流、相互合作、相互补充、相互帮助的良好气氛。
在情境中境人互动,实现人境融合的理想境界。师生互动,生生互动,对营造良好的创新氛围至关重要,但境与人之间的互动同样重要。因为当学生和教师共同创设情境并成为情境的一部分,在其中思考、活动达到忘我境界时,便进入一种人境融合的最佳创新状态。这样学生融入情境中,而情境也因学生的加入而活。学生全身心的投入,使情境成为激发学生创新思维的沃土。
参考文献
[1]高中地理(必修)Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ湖南教育出版社
情境教学概念篇3
新课程改革为物理教学带来了生机与活力.过去枯燥、刻板的物理课堂变得情境化、生活化、活动化.“满堂灌”、“一言堂”正在被师生互动的生成教学取代，“为学生的发展而教”已经成为当今课堂教学的基本理念.但不可否认，目前高中物理教学尚未完全摆脱“应试教育的羁绊”，使得高中物理概念教学中存在诸多的问题.除了有教材的问题外，主要是教师和学生的问题.教师为了立竿见影地提高教学成绩，在概念的教学中重知识的灌输而轻功能的培养、重教学结果而轻探究过程、重概念内容教学而轻学生参与等现象.由于教师的不正确的教学观，使得学生对概念的学习变成记结论，不重视理解，张冠李戴.只背公式，不通过分析、综合、抽象、概括、类比等思维过程上升到理解的物理概念，不理解概念的真正物理意义和适应条件，不注意物理概念的发展性和阶段性，以数学关系代替物理概念的定义等不良习惯.如何提高高中物理概念教学的有效性是我们每一位教师值得研究的课题.
物理概念是整个高中物理学习的基础！就像一座高深殿堂的一砖一瓦、一个生命机体的细胞.研究表明，概念在学生头脑中的生成仅仅依靠老师的讲授是不够的，因为讲授一般只能让学生对概念形成一些肤浅的认识和理解，而“属于学生自己的理解”只有在以学生为主体的情境中才能发生，即只有在恰当的情境中学生才能深刻认识和理解概念的内涵和外延，因此，对于高中物理概念学习而言，情境化就是一个重要的策略.
2高中物理概念教学中的情境化策略实施
由于高中物理概念的抽象性，因此建立一个真正的概念并不是那么容易的.心理学研究表明，一个概念的形成一般需要经历一个亲身体验和心理加工的过程，才能做到融会贯通.而这个亲身体验和心理加工的过程一般都必须是情境化的.具体到实施过程中，我们会发现情境化策略要想取得成功，更多地在于根据不同类型的概念选择不同的策略，并且在实施过程中要注意针对学生的实际，进行细节的处理.
2.1创设良好的质疑情境，引导学生参与质疑
科学的教学设计是有效地引导学生参与质疑的必须环节.我们面对的是富有个性、具有兴趣、爱好、特长的学生.以往的概念教学设计中，教师较多考虑的往往是概念教学目标，很少顾及学生大脑中已有的认知结构、情感发展和引导参与.对物理概念教学的设计时，应该充分考虑学生的“最近发展区”，应更多地思考学生如何学习，如何促进学生的质疑.教师和学生应如何共同探究、平等对话，即学生在课堂上如何通过质疑、讨论、交流获得结论；教师如何组织并促进质疑、讨论，如何评价和激励学生的学习热情和探究的兴趣等，我们要坚持“为学生发展而设计”的原则，只有科学的设计才有可能使课堂变得生机勃勃、充满智慧，通过质疑、探究，实现创新.
如“位移”是高一学生首次接触到的一个“矢量”，学生对其理解有一定的困难.笔者在进行位移概念教学时有这样一个片段：
教师：力学研究的机械运动，即物置的改变，所以我们可以引入量化位置改变的物理量.例：一辆汽车从南京开到上海，位置发生了改变.请大家讨论用什么物理量来表示这个位置变化.
a同学：用位移这一物理量来表示.（a成绩较好，可能预习过，但没有真正理解）
B同学：用南京到上海的直线距离表示.
C同学：用汽车通过的路程来表示.
D同学马上质疑C：如果各次沿不同的公路从南京到上海，汽车走的路程不同，但汽车位置变化还是相同的，所以C的观点不对.
e同学质疑B：汽车从南京向东到上海有一定的距离，如果汽车向西也行驶相等的距离，但汽车的位置变化不同，所以B的说法也不对.
教师：同学们回答得都很好.e同学的回答说明了什么？
有同学抢答：方向.
教师：那我们如何来表示方向呢？
接着引导学生总结归纳位移的概念.
这种通过学生自己的积极思考、质疑和探究活动达到目标的学习方式（探究式学习），不仅使学生很好掌握了位移的概念，还调动了学生学习物理的积极性，能提高学生的质疑等各方面的能力.
2.2创设有趣的实验情境，引导学生参与推理
学习的过程是一个思维不断趋向成熟的过程.引导学生会科学地思维，是物理教学的重要目的之一.物理概念教学不应该是“结果”的教学，而应该是“过程”的教学.物理教学就要把知识的形成、发展过程展现给学生.具体说就是要把问题的提出过程、知识的获取过程、结论的探究过程和探索方法、问题的深化过程等分析、解决问题的艰难曲折过程展现出来.在物理概念教学中，教师可创设有趣的实验情境，利用解惑式的疏导，把学生的思维引向深入，以使学生的思维逐步走向成熟.
如“自由落体运动”是一个重要的运动模型，是匀变速直线运动规律应用的具体的事例，学生受物理前概念的影响，容易犯下“亚里士多德式错误”.在教学过程中，笔者先后设计了如下实验引导学生探究.首先提出了：羽毛和小金属片同时从同一高度开始下落，谁下落快呢？接着用漏气的牛顿管做了演示实验，学生发现金属片下落快，羽毛下落慢，所以就有学生得出“质量大的物体下落快”的结论.接着让每位同学用大小不同的橡皮，从同一高度由静止开始下落，发现同时到达地面，又得出物体下落的快慢与重力无关.这中与想象相矛盾的结论，刺激学生的大脑神经.再让每位同学把一张纸对折分成两半，使其中一张揉成纸团，让两者从同一高度由静止开始下落，发现纸团下落快.重力相同，怎么下落快慢又不同呢？这种一波三折的过程，把学生的思维推向深入.再让同学把另一张纸也揉成纸团，再重复实验，发现又同时落地，得出影响物体下落的因素.最后再用“牛顿管实验”，完成“自由落体运动”的定义.
2.3创设有效的比较情境，引导学生参与探究
比较是物理教学的必要手段，是学生理解和掌握知识的重要方法.在教学中适当地运用比较，有利于引导学生辨别事物的本质特征和非本质特征.比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的.让学生站在问题开始的地方，通过原始问题的比较，不仅能帮助学生的认识比较容易地进入概念，而且能充分地调动学生对物理概念学习的积极性，使学生由好奇转变为兴趣，由兴趣转变为对物理概念学习的渴求.
如高一物理加速度概念的教学是一个难点.在教学实践中笔者创设这样的比较情境：磁悬浮列车以100m/s高速匀速运动8s时间，蜗牛在8s内速度从零增加到0.1cm/s，让学生体验速度与速度变化是两个不同的概念.接着给出下列比较案例：普通小轿车速度从零增加到100km/h用时间20s，火车速度从零增加到100km/h用时间500s，让学生分析速度变化相等时，如何比较速度变化的快慢？再给出兰博基尼跑车速度从零增加到100km/h用时间4.0s，宝马跑车速度从零增加到80km/h用时间4.0s，让学生分析速度变化时间相等时，如何比较速度变化的快慢？最后再出某人在百米跑中在0.5s内速度从零增加到10m/s，骑自行车时在0.8s内速度从零增加到12m/s，让学生体验分析速度变化不同，变化的时间也不同，如何比较速度变化的快慢？通过这样的比较，学生在探究中逐渐形成速度变化快慢的基本概念，并掌握了如何比较的方法（控制变量法）.这种通过比较把学生一步一步地“带入加速度”的物理情境，把学生的思维引向深入，进一步的反复、强化，使学生对加速度的概念有了较清晰的认识.这时，教师鼓励学生对感性材料进行分析、综合、抽象、概括，尝试给加速度下一个恰当的定义.再请同学分析“2m/s2”和“-3m/s2”的物理意义，不仅使学生认识到加速度是反映物体运动速度变化快慢的物理量，而且还认识到加速度只有大小还不能说明具体问题，要说明具体问题一定需要另一个因素即加速度的方向，使学生琢磨概念的内涵和外延.这样的比较情境，不仅使学生逐步领悟物理学中概念产生的特点，同时提高了学生的分析推理能力和培养了学生的物理思想.
2.4创设纠错的练习情境，引导学生加深理解
概念教学的情境，不一定是物理实验的情境，也可以是某些现象的推理情境，也可以是习题的情境；不一定是形象的，也可以是抽象的.有些抽象的概念，很多学生在初次学习时，根本不知道是何物，就算到了高三复习时，很多学生对此知识也是敬而远之.就是因为对概念的初始学习过程中，没有真正理解这一概念.学生在形成概念的初期，对概念的掌握往往是不完全、不深刻、不牢固的，并且常和已学过的旧概念发生混淆.这就需要利用习题情境，利用概念解决问题来巩固和加深概念.
例如，学生学过电场强度的概念后，学生对电场强度的定义式e=F/q容易记忆，而对电场强度的内涵和外延的理解较肤浅.教学中要求学生完成下列练习：
在电场中某点放入电荷量为4.0×10-9C的带正电的检验电荷时，检验电荷受到的电场力为8.0×10-10n，求：该点的电场强度大小.
变式练习（1）[Jp2]若在上题中的点放入电荷量为2.0×10-9C的带正电的检验电荷时，该点的电场强度多大？方向变化吗？（2）若在上题中的点放入电荷量为-2.0×10-9C的带负电的检验电荷时，该点的电场强度多大？方向变化吗？（3）若在上题中的点不放检验电荷时，该点有电场吗？若没有，说明理由.若有，求出电场强度大小.方向变化吗？
通过上述的练习，使学生逐步体会到电场强度是用来描述电场中各点电场强弱的物理量.通过e=F/q可以定量计算某点的场强大小，但与检验电荷的电荷量大小与正负无关.从而达到对电场强度加深理解的目的.
3高中物理概念教学中的情境化策略的反思
李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是弄清物理学中的基本概念.高中物理概念的教学策略不是唯一的，情境化作为其中的一种选择.首先我们看到今天的高中生学习物理有着鲜明的时代特点，他们思维活跃，由于网络的发展，他们头脑中的可用素材比较丰富.但同时我们必须注意到，他们在物理学习尤其是物理概念的构建上也存在着一定的不足，主要体现在实际体验太少.而通过一定情境下的身体体验和心理加工的过程，有助于学生形成比较好的概念基础.因此，情境化的策略是当今比较好的概念教学策略.
情境教学概念篇4
高中化学新课程强调学生的主体性，强调教学以学生为中心，以学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，提倡基于建构主义学习理论的教学设计和教学过程。在必修和选修模块化学概念教学中，由于课程目标的不同，前者重视情境创设下概念形成的推动，后者重视逻辑推理中概念形成的引导。基于建构主义学习理论的化学概念教学，精心创设情境，重视概念引入；转变教学观念，关注概念形成；利用认知冲突，引导概念修正；理论联系实际，加强概念应用，帮助学生实现对概念的主动建构。
关键词：建构主义;化学新课程;概念教学
[中图分类号]G633.8
化学概念教学是将大量的化学现象、化学事实经过比较、综合、分析、归纳、类比等方法抽象出来的理性知识在教学中以概念的形式体现出来，指导学生认识、理解并学会应用，解决实际化学问题的教学。高中化学新课程概念教学，要改变原来概念原理教学中存在的过多关注具体概念辨析和概念的识记，忽视概念理论的认识功能和指导作用，导致学生只记得具体的概念知识，不会应用概念分析、解决问题和现象的误区，即强调观念的建构。因此，基于建构主义学习理论的化学概念教学设计，重视从具体知识的教学转化为以观念建构为核心的教学，强调概念在学生认识中的作用，并选择合适教学策略的实践过程。
一、基于建构主义学习理论的化学概念教学的设计策略
建构主义的教学过程应该是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在化学概念教学中，为了实现有意义的建构，必须要关注情境的创设、概念的形成和概念的应用。
1．情境创设策略。
概念的建构需要学生的主动参与。而学生的主动参与取决于教学设计过程中对学生参与教学的主动性和积极性的激发。这就对概念教学设计提出了新的要求，即在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。有效的教学情境，首先应该和学生已有知识和经验相结合，这种建立在学生已有认知和经验的情境，使学生“能参与，能建构”；其次是能够引发认知冲突的情境的创设，使得学生“想参与，想建构”；三是应用概念于生产生活实际，解决实际问题的情境创设，使得学生“乐于参与，乐于建构”。
2．概念形成策略。
基于建构主义学习理论的新课程化学概念教学中，要关注学生概念形成过程，引导学生分析和解决问题，形成和建立概念，并在活动中注意激发学生学习化学的兴趣和参与课堂教学的积极性和主动性，培养学生应用概念去观察、分析、解决问题的能力，学会利用概念解决实际问题的的基本方法。概念的形成，不仅需要明确学生需要建立的核心概念，弄清概念间的逻辑关系，确定教学内容的深广度，更要准确探查和研究学生认识发展的障碍点，制造有效的认知冲突，运用直观手段，创设良好的学习情景，运用逻辑推理，凸显概念形成过程。
3．概念应用策略。
概念教学的目的不在于告诉学生概念的内容是什么，而在于告诉学生为什么要学习这个概念，应用这个概念能解决的什么样的实际问题，体现化学概念的学习价值。在教学中如果忽视概念和实际的联系，陷入到概念字面的剖析和辨析的误区中，就会导致学生逐渐丧失学习化学的兴趣，不利于学生的化学学科素养的培养。因此在教学设计中，要重视所学概念对学生认识中的指导作用，在解决具体问题和现象的过程中帮助学生固化对概念的认识，理解基础上灵活运用概念，而不是对概念死记硬背。
二、基于建构主义学习理论的概念教学设计实践
在高中化学新课程中，概念教学是一个重要的组成部分。它分布在必修和选修的各个课程模块的教学中。由于必修和选修模块教学要求的不同，不同模块概念教学设计模式的侧重点也不相同。
1．基于情境包装的必修模块概念教学
必修模块教学的主要功能之一是为全面提高学生的科学素养奠定必要的基础，因此，其课程目标是多元的，既要求核心的化学知识，研究物质与建构化学概念的过程与方法，又要求应用化学知识和技能解释、分析实际问题的意识和情感，因此在教学设计中要注意以情境的创设推动概念的形成。
以必修2第二章第三节化学反应速率与限度第1课时――化学反应速率的教学设计为例：在概念引入环节，以国家最高科学技术奖获得者闵恩泽院士的研究领域，催化剂能加快石油炼制过程中的反应，创造了巨大的经济效益和社会效益的事实为情境，激发了学生探究的欲望，引发学生对化学反应快慢的思考；
在概念体验环节，以生活经验的回忆和探究实验的体验为情境，引导学生总结归纳出影响化学反应快慢的因素；
在概念形成环节，根据对学生前认知的准确探查和研究，预测学生在定量描述时，学生容易直接迁移物理学上对速率的定义，用相同时间内物质的量的变化来定量描述反应速率，因此利用镁和铝与相盐酸反应为情境，突出由于体系体积不同，而造成的认知冲突，引导修正概念，并形成正确的概念；
在概念应用环节中，以解决实际问题为情境，引导概念在实际问题中的应用，让学生感受到化学知识的实用价值。
2．基于逻辑推理的选修模块概念教学
选修模块概念教学，旨在促进学生的化学反应知识系统化，结构化，帮助学生发展逻辑推理能力，提高学生的科学素养，同时培养学生的科学探究能力，因此更重视逻辑推理，凸显概念形成过程。
以必修4第三章第三节盐类的水解第1课时的教学设计为例：
在概念引入环节，设计汽车自燃情境，引出泡沫灭火器，引起学生对泡沫灭火器原理的猜测和实验验证盐溶液酸碱性，初步建立起盐溶液酸碱性和原有认知中“盐溶液是中性”之间的认知冲突；
在形成概念环节，从已经实验验证的饱和碳酸氢钠溶液呈碱性和饱和硫酸铝溶液呈酸性引发学生思考，采用“问题链”的方法进行思维程序的点拨，进行逻辑推理：
问题1：碳酸氢钠溶液和硫酸铝溶液中有哪些离子存在？用电离方程式表示出来。
问题2：明确了两种溶液中微粒的来源、种类和相对数量。思考：能否直接借鉴酸碱对水电离平衡影响判断溶液酸碱性的方法分析盐溶液酸碱性？
问题3：既然单纯从溶质电离离子对水的电离平衡影响不能解释实验事实，而电解质之间的反应主要是离子之间的反应。这说明这些离子间必然存在某种相互作用。寻找一下，这种相互作用可能是什么？能解释实验事实么？
问题4：从离子反应发生的条件角度考虑，这种相互作用可以存在么？
问题5：盐和水的离子间的相互作用既有存在的可能性，又有存在的必然性，而这个过程就是盐类的水解。那么，盐类的水解是什么？
由此，溶质、溶剂电离的离子之间的相互作用浮出水面，水和盐之间的相互作用实质凸显出来，溶液分析的科学有序思维方法自然形成。
在概念应用环节，主要设计方法应用，应用新方法推测其它常见盐溶液的酸碱性，训练学生的科学思维方法，强化了多平衡共存体系中综合分析各因素间相互影响的思维意识；再在理论推测后的实验验证，帮助学生体会科学结论的形成过程。
三、基于建构主义学习理论的概念教学设计思路
虽然由于必修和选修模块教学目标的不同，使得必修模块教学中概念的形成主要以情境的创设为推动，而选修模块教学中概念的形成主要以逻辑推理做引导，但在整体设计时，基于建构主义学习理论中以学生为中心的思想，都会在尊重学生已有认知和经验的基础上上，考虑概念引入、概念形成、概念修正和概念应用几个环节。
1．精心创设情境，重视概念引入。
建构主义认为每个人都是以自己的经验为背景，以自己的方式建构对知识意义的理解。因此建构主义学习理论提倡教师要创造科学合理的教学环境，促进学生与学习环境的有意义的建构。概念课的教学设计，也要利用好各种情境：如引入情境、实验探究、认知冲突的创设、知识应用等等环节，帮助学生建立抽象的认知内容和已有知识之间的联系，进入到概念研究的情境中来。使学生学习化学概念的过程是一个从对化学变化的感性认识出发，经过抽象、概括而达到对化学现象理性认识的过程。
2．转变教学观念，关注概念形成。
国际学习科学研究领域有句名言：听来的忘得快，看到的记得住，动手做更能学得好。这里所强调的，就是学生亲自体验形成知识的重要性。教师转变教学观念，认识到概念教学的重点是让学生体会到概念的形成过程及其形成意义所在，而不能单纯地为了教概念而教概念，关注概念本身而忽略概念的形成过程是错误的，是忽略学生思维发展的做法，是一种不科学的教学设计过程。实践证明，只有真正引导学生自主形成的概念，才会被学生真正地理解和掌握，才能在应用实践环节经得起推敲和检验。否则，学生获得的概念只能靠记忆来维持。
3．利用认知冲突，引导概念修正。
学习的可贵之处，就在于善于发现问题，提出问题，有质疑，才能有长进。概念形成过程是学生思维发展的过程。而思维发展的过程并不是简单的量变引起质变的过程，难免有疑问、有质疑。因此，在概念教学中教师要特别关注学生思维困难点，适时的点拨和技巧性的提示，都有利于学生对概念的适时修正，获得和生成准确的概念，避免错误印象对思维的干扰。
4．理论联系实际，加强概念应用。
运用概念解决生活生产实际问题是对学生概念理解程度的真正考查和检验。学生在学校中学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来；只有经过自己的亲身实践，知识才能变得丰富、深刻。高中化学新课程教学，就是要帮助学生正确认识科学、技术与社会的相互关系，能运用所学知识解释生产、生活中的化学现象，解决与化学有关的一些实际问题，初步树立社会可持续发展的思想。所以，在概念的应用环节，除了能利用概念解决一些应试的试题之外，更重要的是能让他们自觉地把所学知识和具体生活生产实际联系起来，从而认识到概念在化学学习和研究中的重要作用。
（全文共3674字）
参考文献
[1]王磊.《普通高中化学课程分析与实施策略》.北京师范大学出版社，2010
[2]胡久华.《化学课程与学生认识素养发展》.北京师范大学出版社，2010
[3]陈越.《建构主义与建构主义学习理论综述》，2002
[4]2010北京市基础教育课程改革实验工作领导小组.《北京市普通高中新课程化学学科教学指导意见和模块学习要求（试行）》，2007
情境教学概念篇5
关键词：问题情景；意义；创设；方法
《数学课程标准》指出:“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情景，让学生在生动具体的情景中学习数学。”因此，在教学中教师要善于将生活与数学紧密地联系在一起，创设生动有趣的情景，使学生感到数学与生活很贴近，生活中处处有数学，真正体会到数学中的乐趣。
人的思维往往是从问题开始的。学生在遇到问题时，才会主动地去学习。在创设问题情景时，目的是让学生产生惊、奇、疑的状态，从而激发学生强烈的学习动机。
一 问题情境的概念
在问题情境中的“问题”不同于“问题解决”中的“问题”，前者包括后者;除此之外，还包括数学概念、数学规律(甚至自然界的规律)以及学生头脑中出现的各种疑问等等，“问题情境”包括以下两层含义：
1.“气氛”——能促使学生积极主动地、自由地去想象、思考、探索，去解决问题或发现规律，并伴随着一种积极的情感体验.这种情感诸如对于知识的渴求，对于客观世界的探索欲望和发现规律的兴奋以及对教师的热爱，等等.不难想象，一成不变的授课模式、干巴巴的讲解、严谨却枯燥无味的教材、太难或太简单而又毫无趣味性的习题是不可能产生什么“问题情景”的；那种令人透不过气来的题海之所以摧残人就在于它剥夺了学生想象的权利，压抑着人的情感。为什么要特别强调“情感”呢？现在有学者认为，我们应该把学校教育目标由传统的“知识——能力——情感”模式转变为“情感——能力——知识”模式，即把“情感”作为首要的教育目标.这看似偏激，但确是有感而发：当一名学生从学校毕业后，他所获得的最宝贵的东西中的正确的人生观和终生的求知欲和好奇心都要涉及到情感问题;培养情感要靠各种“情景”的设置.这也直接导致人们关注“情景教学”。
2.现实背景.这个“背景”可以是学生的日常生活，也可以是其他学科的相关内容，总之是产生某一数学概念的源头.陈重穆先生在《淡化形式，注重实质》一文中提出，不要把概念放在最前面，这不符合认识规律;要把问题背景放在前面，即在呈现概念之前，首先应呈现与之相关的足够的材料，使数学概念以及数学思想方法从其中自然地产生出来，而不是教师和课本强加给学生的，但在实际教学中，我们讲授理论时往往违背了上述的原则，即砍掉了其源头(现实背景)和形成过程，直接将高度浓缩的概念、定理、方法等呈现，但却模糊了理论产生的来龙去脉，使所授的数学思想即使练了很多应用题，恐也是舍本逐末。
二 问题情境教学在数学教学中的意义
1.问题情境教学可激发学生的学习兴趣。
2.问题情境教学可促进学生积极思考问题。问题情境教学强调概念的形成过程、解题的分析思考过程和规律的揭示过程，把学生的思维集中到问题的探索研究上来，使学生容易想进去，学进去，从中尝到思考的乐趣。
3.问题情境教学使“以学生为主体，教师为主导”的教学原则得到了很好的贯彻。学生的学习是主动的学习，始终贯穿着学生的自主活动，充分发挥了学生在学习过程中的主体作用。教师主导与学生主体相互作用，实现教学相长。
4.问题情境教学可调动学生的非智力因素。问题情景教学为学生建立了一个良好的心理环境。在学习中最活跃的成份是兴趣，而情景教学恰好提供了培养兴趣的基地。
三 创设数学概念形成的问题情境的方法
有些数学概念是由数学自身的发展而产生，更有许多数学概念源于生活实际，但又依赖已有的数学概念而产生。根据数学概念产生的方式及数学思维的一般方法，结合学生的认知特点，可用下列几种方法来创设数学概念形成的问题情景。
1.利用学生已有的相似概念，创设类比发现的问题情景。
数学中有许多概念具有相似的特点，对于这些概念的教学，教师可先引导学生分析已学过的概念属性，通过与已知的概念类比(类比的形式可有多样，如平面与空间的类比，以及方法类比、结构类比、形式类比等等)，可使学生更好地认识、理解和掌握新的数学概念。当然，也要注意通过类比得出的结论不一定正确，此时教师应引导学生修正错误的类比设想，直至得出正确结论。
2.利用已有相关概念的比较，创设归纳发现的问题情景。
有些数学概念是旧概念的扩充，若能在教学过程中，揭示概念的扩充规律，就可以很自然地引入新概念。这类数学概念形成的问题情景创设，其关键是揭示出相关概念的扩充发展的背景及其规律，从而引出新的数学概念。这样,就可使问题情境具有较好的发散性,即问题情境的设计思路,激发学生的创造精神,如一题多解、一题多变等问题情境的创设能充分激发学生联想,开拓学生计均可以活跃学生的思维,使其产生多向联想。
3.利用相关数学概念，创设引发猜想的问题情景。
许多数学概念间存在着一定的联系，在教学过程中若能将新旧概念间的联系点设计成问题情景，引导学生建立起新旧概念间的联系，从而引发猜想并验证，可以使学生较容易地掌握新的概念。用猜想和验证来创设问题情境，可引起学生认识冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态，激发学生的求知欲，教师提供主动探索和发现问题的条件，使学生的思维在问题的猜想与验证中得到促进和发展。
4.通过学生实验，创设观察、发现的问题情景。
有些数学概念可以通过引导学生从自己的亲自实验或通过现代教育技术手段演示及自己操作去领悟数学概念的形成，让学生在动手操作、探索反思中掌握数学概念。培养学生敏锐的观察力是解决这类问题的关键。除了真实的实验外，还可以充分利用现代教育技术设计一些仿真实验，实验的设计不能仅是作为教师演示的一种工具，而是要能由学生可以根据自己的思路进行动手操作的学具，让学生通过实际操作学会观察、学会发现。
总之，在数学教学中创设问题情景，不仅可以使学生容易掌握数学知识和技能，而且可以提高学生的“数学思考”和解决问题的能力，使学生更好地体验数学内容的生动、有趣并富有现实意义的特点，了解数学对促进社会进步和发展人类理性精神的作用，使学生在情感态度和能力方面都得到发展，最终达到全面提高学生创新素质的目的。
参考文献
[1] 郑毓信.数学教育哲学[m].成都：四川教育出版社，2001
[2] 夏小刚等.数学情景的创设与数学问题的提出[J].数学教育学报，2003，(1)
[3] 戴黎军.关于数学课程改革实践中的问题探析[J].数学教育学报,2003，89
情境教学概念篇6
下面具体谈谈初中物理概念教学策略.
一、注重创设概念教学情境
说起创设教学情境，教师并不陌生，在很多学科中都用到这种方法.创设教学情境，能够让学生快速融入到学习环境中.因此，创设概念教学情境是物理概念教学的重要环节.物理概念一般是比较抽象的.对于初中生来说，他们的思维能力还没有达到一定的高度，很难理解物理概念.在初中物理概念教学中，教师要创设一个适应教学要求、启发学生发现问题和思考问题的物理环境，营造一种师生平等的课堂氛围，帮助学生理解和掌握物理概念.创设概念教学情境的方法有很多，如类比法、故事引入法、实验法等.
例如，在讲“物质的物理属性”时，这一章属于相对简单的一章，但是包含了很多的物理概念.如，物体所含物质的多少叫作物体的质量；物体的质量不随物体的形状、物质状态和地理位置的改变而改变，所以质量是物体的物理属性；单位体积某种物质的质量叫作这种物质的密度；等等.这些概念是学生都背过的，却很少有学生真正地理解这些概念.这就需要教师为学生创设一种环境.以“物体的质量”概念为例，在教学过程中，教师可以给学生演示一个实验，用天平称物体的质量.这样，学生就会产生学习兴趣，并融入课堂活动中.教师还可以让学生根据实验自己得出有关物体质量的相关概念，促使学生理解概念.
二、深入理解概念的物理意义
物理概念是经过一系列观察、分析等思维过程建立起来的.初中生的理解能力、思维能力等方面还不够成熟.学生只有深入理解概念的物理意义，才能全面、深刻地掌握物理概念.学生只有真正地掌握物理概念，才能理解物理知识，对物理产生学习兴趣.所谓的概念的物理意义就是指引入和建立该物理概念的原因，即它对物理学本身的发展有什么意义.
例如，在讲“声现象”时，涉及很多的概念问题.“声音”是我们熟悉的事物，但是很少有学生去研究它的物理意义，而只是简单地记忆它的概念.面对这种熟悉的事物，教师可以借助已有的生活经验进行讲解.如，同学们，请你们猜一猜声音是如何传播的？在思考这个问题之前，可以考虑一下，通过电话我们是如何听到对方的声音的？小组之间可以进行讨论.通过这种提问的方法，不仅结合了生活实际，而且能够提高学生的注意力.讨论后，可能有的学生说，是通过空气传播的；是通过说话振动产生的；等等.可能学生得出的结论不是很正确，但也是具有一定意义的.然后引入“声音”概念，因此声音的物理意义是通过振动产生的.
又如，在讲“速度”时，教师可以根据学生已有的生活经验来导入新课.如，在轿车运动快、自行车运动慢这一事实的基础上，告诉学生在相同的时间内运动距离的长短，引入“速度”的概念.因此，速度的物理意义就是为了描述物体运动的快慢.通过这种理解物理意义的方法，能够使学生准确地把握物理概念.
三、活化概念的理解与运用
在物理教学中，“学以致用”是教学目标之一.当学生初步形成概念之后，教师必须及时给他们提供学以致用的机会，引导学生把抽象的概念“返回”到具体的物理实验中，使学生进一步巩固对概念的理解.在设计问题时，教师要注意问题不要太难，要适合学生的学习进度，尽量找一些典型性、灵活性的概念试题.只有这样，才能达到教学目的.
情境教学概念篇7
关键词:初中生物概念教学螺旋上升式有效策略
对于刚升入初中的同学来说,生物学的感性经验很多。如何让学生对生物学产生兴趣?如何让他们保持原有的兴趣并在此基础上进行有效的课堂学习和课后学习?我认为应该从生物学基本概念入手。生物概念,既是生物学知识的组成部分,又为获得更系统的生物学知识奠定基础。《义务教育生物学课程标准(2011版)》各个主题下强调了需要学生学习的“重要概念”。按照概念学习的基本环节“创设情境,引入概念—概念形成—概念定义—概念辨析与应用—讨论、练习、反思与反馈”,呈现概念,引导学生通过形成概念,并运用概念加深对概念内涵和外延的理解,并通过练习巩固强化重要概念。合理安排概念知识和能力的梯度,促使学生采用螺旋式学习方式进行学习。下面我就用具体教学实例来谈谈初中生物概念教学的有效策略。
一、创设情境,引入概念
“兴趣是最好的老师”。兴趣吸引着学生去思考、去活动,从而促进思维的发展。设计一个好的问题情境是激发学生探究兴趣和明确学习目标的关键。通过创设情境,教师能紧紧抓住学生的注意力,充分调动学生的学习积极性,自然而然地引入概念,有效激发学生学习兴趣,拨动学生的心弦,从而收到事半功倍的效果。在教学中主要通过以下几种方式创设情境,引入概念。
1.设疑引入。学生初学生物时都具有一定的好奇心,教师结合所学内容提出相关问题,能极大地激发学生的学习兴趣,自然融入概念的学习当中。例如,在学习“生物与环境相互依赖、相互影响”这一重要概念时,采用设疑引入概念。导入后,设疑:生物与生物之间有没有影响?引导学生思考、回答,引入概念。
2.探究活动引入概念。例如,学习第六章第一节《食物链》时,开展探究“分析活动”——“分析农田中生物之间的食物关系”。学生通过卡片“接龙”活动,分析农田生态系统中6种动植物之间“谁吃谁”的关系,建立食物链的概念,了解食物链的基本特点。卡片“接龙”游戏活跃了学生的思维,符合初一学生好动的性格特点。通过创设问题情境,学生发现要探究的问题。
除此之外,还有生活问题情境,引入概念;矛盾问题,引入概念,等等,采用灵活多变的方法创设情境,可激发学生的学习兴趣,使学生融入概念学习之中。
二、概念的形成与定义
通过具体生物学现象,利用实例和学生的经验,引导学生进行观察、比较、辨别,对生物现象的共同属性、本质特征进行归纳概括,使学生形成正确概念。
如苏教版七年级《生态系统与生物圈》一章第一节《多种多样的生态系统》,在本节内容中,就概念而言,除了生态系统概念外,还有生产者、消费者、分解者等概念。其中,生态系统的概念是本节内容的核心概念,是教学的重点之一。分析具体实例(以课本“池塘生态系统”为例),让学生进行观察、比较、阅读、思考、讨论交流等,整合已有的教学资源(包括我的感性经验、小学已学过的知识和课外了解到的相关知识,以及小组其他成员的经验和已掌握的知识、教科书内容等)。经过这样的分析比较,学生很快找到了生态系统概念的本质特征,即生态系统是由生物成分与非生物成分共同构成的整体。树林,学校等则指生态系统的不同区域(范围)。至此生态系统概念的给出可以说水到渠成。
三、概念的辨析与应用
运用对比的策略,引导学生区分易混淆的概念,剖析内涵和外延,深化概念的认识。概念的内涵是概念所反映的事物的本质属性,外延是具有该本质属性的应用范围条件。只有全面理解和掌握概念的内涵和外延,才能牢记它,应用它。例如,列举有关生态系统的正反实例,强化概念教学。提问:(1)一条河流是生态系统吗?(2)池塘里的所有鱼是一个生态系统吗?这种教学方法充分利用了生物学现象(事物的表象)和学生已有经验进行生物学概念教学,引导学生对生物学现象认真观察比较、分析、交流讨论、归纳找到了隐藏在表象下事物之间内在的关系和本质属性,从而概括出生物学概念,完成了概念的教学。
四、有效练习,强化概念
教材在各章末尾增设“本章学到了什么”专栏,以精选的自测题方式巩固强化重要概念的学习,更新各章节的讨论题,促进学生对重要概念的理解与应用。培养学生分析与比较、归纳与总结的思维能力和灵活多变的创造性思维能力。另外,教师还可以通过从学生的练习反馈中重新提炼问题,并对错误信息进行重组加工成为新的变式练习,从而引导学生发现错误,纠正错误,重新获得正确的信息,让学生的发散思维和创新能力在练习中得到进一步发展。
五、反思中深化概念
情境教学概念篇8
关键词：初中生物；概念教学；新课标；效率
G633.91
作为帮助人们认识生物及生理现象本质特征的生物学概念，既是生物学知识的组成部分，是生物学的基础，又是获得更系统的生物学知识的前提，它是人们认识生物学这一复杂学科的产物，更是人们逻辑思维的表现形式。掌握扎实的生物学概念在帮助学生奠定学生生物知识基础的同时，还有助于引导下学生逐步养成科学的学习态度和学习方法，帮助学生树立正确的学术思维，同时还可以提升学生的生物科学研究素养。所以，在初中阶段引导学生有效掌握并深刻理解生物学概念，不仅是提高学生学习生物效率的重要需求，更是为学生深入学习奠定基础，养成科学学习生物学习惯的重要前提。那么，具体来说如何提升初中生物概念教学质量呢？现笔者结合自己多年的教学实际就此问题谈几点自己的看法。
一、树立生物概念意识是提高教学质量的前提
在传统的教学中，一提到概念教学大多数教师理解的就是让学生记忆概念的定义。殊不知，记忆概念定义知识概念教学的基础，深入理解、掌握并科学运用概念才是概念教学的真正目的所在。从这一点出发，为提高初中生物概念教学效率，引导学生树立科学、正确的概念意识就显得尤为的重要。为此，在教学过程中教师一定要注意在教学活动中注重围绕生物概念展开课堂教学，引导学生积极探究，帮助学生形成概念，从而树立牢固的的概念意识。比如说，关于“植物的呼吸作用”这一小节，对“生物呼吸作用”这一概念的定义并非是呼吸作用这个属于的定位，而是指植物在光合作用的过程中制造出有机物，这些有机物在在细胞中通过线粒体把能量重新释放出来以供给细胞的生活叫做植物的呼吸作用。在这个过程当中氧气、水和二氧化碳都是不可或缺的条件。又比如说，关于光合作用这一概念，实际上也包含了光合作用的原料、产物、条件等几个方面。对于初中阶段的学生而言只要其能够将这几方面有机的联系起来，进而总结出光合作用的基本过程就可算作是掌握了光合作用的概念。由此可见，当学生在教师的而引导下通过一定的实验、观察、探究等方式逐渐理解并掌握概念的本质和内涵是概念教学最终追求的目标，也是教学过程中帮助学生形成概念意识的一种重要教学手段。换言之，在概念教学过程中教师一定要注意改变传统教学中以概念记忆为主要方式的单一模式，转而重视学生在学习过程中对知识的理解，淡化教师角色，真正意义上把课堂还给学生，以学生活动为中心，让学生体验学习和探究的乐趣，从而为提高教学质量打下坚实的基础。
二、创设概念教学情境，提高教学效率
在教学过程中创设以概念教学相关的教学情境，可以简捷明快的引入教学内容，是学生对生物概念的理解和掌握变得水到渠成。例如实验情境，它可以培养学生的实验能力、观察能力，训练学生的思维能力，并引导学生得出概念，增强学生发现真理的能力。又比如说，教师还可以在教学过程中利用实物如挂图、演示实验等直观手段创设概念教学情境。在这个过程中教师提出问题、学生则带着问题学习、探究并最终解决问题。这样不仅丰富了课堂教学，而且还利于提高学生的感性认识，培养学生学习生物的兴趣。比如在学习有关过蒸腾作用的相关知识时，教师就可以在课堂上演示实验，启发学生进行观察并提出问题：塑料袋内壁上的水珠从哪里来的？通过带着问题观察，学生能形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，最终归纳并理解蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。此外，教师还可以通过创设一些实践情境开展概念教学，提高生物教学质量。比如说在学习生态系统相关知识时，为提高学生对生态系统概念的理解，教师可以先引导学生从生活出发，观察生活中的生态系统如树林、池塘等，分析这些环境中不同生物种类之间、无机环境与生物之间的关系，进而发现植物、动物以及微生物等他们之间相互依存、相互联系共同形成一个有机的生态系统。从而加深学生对“生态系统=生物群落+非生物环境”这里概念公式的的理解。总之，在生物概念教学中，通过创设概念教学情境的方法可以将抽象的概念演变为直观的知识，从而让学生在学习过程中实现由特殊到一般，由现象到本质的飞跃，抓住生物概念的本质特征，建立较完整而科学的概念。
三、精心设计，帮助学生形成完整的概念体系
在初中生物概念教学过程中，为更好的落实生物概念的教学，提高概念教学效率，教师在设计和组织教学活动时，应注意精选恰当的教学内容，围绕重要概念展开，采用适当的教学方式，促成学生对概念的理解和应用从而形成完整的概念体系。为了实现这一点，教师不仅要给学生提供丰富的生物学事实作为佐证，以便为学生概念的形成提供支撑，而且在教学活动不能只停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的进行抽象和概括，构建合理的生物学知识理念，从而建立完整生物学的概念体系。比如说在概念的学习中对每个概念都设计出概念的正例、反例和特例，帮助学生形成完整的概念体系。比如说如一个池塘是一个生态系统，那一个家庭呢？一滴小水滴呢？经过与生态系统的组成的比对，它们都是一个个生态系统。又比如植物能够进行光合作用，但是如蘑菇、平菇等这一特例，同样也能进行光合作用，但它们却是菌类不是植物，是分解者而不是生产者。以此类推通过多种正例、反例、特例的对比帮助学生全面系统地理解概念，从而逐步形成科学完整的概念体系。
四、结语
在我国的基础教育过程中，初中生物课程的设置极为重要，它对普及生物常识，提升学生的生物知R能力有着深远的影响。就目前我国初中生物的概念教学来说，参差不齐，区域之间、校际之间在教学质量上呈现出一定的差距。新形势下，初中生物教师必须结合学情、教情和教学内容，自觉的更新较为思维，创新教学策略，想方设法的提升初中生物概念教学的有效性。
参考文献：
[1]甄真..初中生物重要概念教学的策略研究[D].哈尔滨师范大学，2015（06）
[2]于昕.新课程下初中生物概念教学现状及对策研究[D].曲阜师范大学，2016（06）
情境教学概念篇9
关键词：概念教学；问题情境；求知情境
中图分类号：G633.6文献标志码：a文章编号：1674-9324（2013）15-0103-02
我们正在进行的课程改革的目的，并不仅仅是换套新的教材，或是说用了新的标准的问题。我们的目的是要改变学生的学习方式，使课堂里面的情况发生变化，从而推进素质教育的进程。因此，课程改革一个很重要的方向就是改变或改善学生的学习方式。如何设计数学概念教学，如何在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质，是我们在教学中经常遇到并必须解决的问题.本文以“反比例函数”一课的教学为例，谈谈概念教学中各个阶段上培养思维能力，优化思维品质的一点粗浅体会。
一、创设问题情境，展示概念背景，培养思维的主动性
创设情境的方法很多，有活动情境法、问题情境法、媒体情境法、主题法、故事情境讨论法、课外阅读法、诗歌名言法。方法的选用因人而异，同时也要靠教师的经验和教学规律来选定。导引阶段：
1.教师与学生复习熟悉的一次函数，正比例函数后，请学生观察在下列实际问题中，变量间的对应关系可用怎样的函数式表示？
2.体育课上，老师测试了百米赛跑，那么，时间t与平均速度v的关系是怎样的？（所得关系式是什么函数呢？）这样引入新课，以学生身边的实际问题展开讨论，突出数学与现实的联系，给学生充分交流空间，以求在共同学习中得到进步，同时提高分析问题能力。揭示了反比例函数背景，将数学家的思维活动暴露给学生，使学生沉浸于对新知识的期盼、探求的情境之中，积极的思维活动得以触发。
二、创设求知情境，培养思维的敏捷性
思维的敏捷性表现在思考问题时，以敏锐地感知，迅速提取有效信息，进行“由此思彼”的联想，果断、简捷地解决问题。学生自学课本39～40页，同时出示自学要求：（1）阅读教材“思考”部分的三个问题，理解所得的三个函数关系式。（2）理解反比例函数的概念，并把它和正比例函数的概念进行对比，找出异同点。（3）认真自学例1，感受用待定系数法求反比例函数解析式的过程。（4）尝试完成课后练习题。通过旧知识的迁移探测问题，为新知识的形成开辟通道，进而使新旧知识得到完美的衔接。这对提高学生的数学素养，优化认知结构是非常有益的。新课标倡导“主动、探究、合作”为主要的学习方式，由此学生的学习不再是教科书内容的记忆于内化，而是积极主动地获取知识的过程。在教学中问题让学生去发现，概念让学生去理解，结论让学生去获得，操作让学生去实践，试验让学生动手做的主导思想。
三、精确表述概念，培养思维的准确性
1.思维的准确性是指思维符合逻辑，判断准确，概念清晰。引导学生对反比例函数概念的理解，看形式y=■，（k≠0）等号左边是函数，等号右边是一个分式，自变量x在分母上，分子是不为零的常数；看自变量的取值范围，由于自变量x在分母上，故x可以取不为零的一切实数。
2.反比列函数可用三种形式表示：y=■（k≠0），还可以写成y=kx-1（k≠0）或xy=k（k≠0）的形式。都能反映y与x成反比列关系。新概念的引进解决了导引中提出的问题.学生自己参与形成和表述概念的过程培养了抽象概括能力。因此，概念教学亦蕴含了丰富的培养能力、训练思维的素材，教学过程中应充分重视。学生能否积极、主动参与教学活动，关键在于能否不断地得到教师的激发，实践证明，课堂上最好的激励在与教师的精心设疑，让学生在质疑中思维，在释疑中解惑，在互动中启发学生的动脑筋、提问题、学新知。
四、解剖新概念，培养思维的缜密性
思维的缜密性表现在抓住概念的本质特征，对概念的内涵与外延的关系全面深刻地理解，对数学知识结构的严密性科学性能够充分认识。例：关系式xy+4=0中y是x的反比例函数吗？若是，比例系数k等于多少？若不是，请说明理由。这样引导学生“解剖”定义，使学生看到抽象的数学术语和符号与现实存在的具体事物和现象之间的联系，了解整个定义的结构，培养了学生思维的缜密性。
五、运用新概念，培养思维的深刻性
例：已知y是x的反比例函数，当x=2时，y=6。（1）写出y与x的函数关系式；（2）求当x=4时y的值。由反比例函数定义及函数值概念，师生共同得以完成。对数学思想方法的形成，需要有一个“了解”—“理解”—“掌握”—“应用”的过程，数学教学中，解题教学是提高学生分析问题、解决问题能力的途径，通过解题可以巩固所学的基本知识，训练必要的基本技能，培养和增强解题兴趣和解题能力。思维的深刻性主要表现在理解能力强，能抓住概念、定理的核心及知识的内在联系，准确地掌握概念的内涵及使用的条件和范围，在用概念判别命题的真伪时，能抓住问题的实质；在用概念解题时，能抓住问题的关键。
六、当堂检测学生，巩固深化阶段
在学生深刻理解数学概念之后，应立即引导学生运用所学解决“引入概念”时提出的问题，在运用中巩固概念.使学生认识到数学概念，既是进一步学习数学理论基础，又是进行再认识的工具。如此往复，使学生的学习过程，成为实践、认识、再实践、再认识的过程，达到培养思维深刻性的目的。当然，应用的设计应由易到难，循序渐进，形成梯度，拾级而上，以促进学生思维的合理过渡。思维的批判是思维严谨而不疏漏，能准确地辨别和判断，善于觅错、纠错，以批判的眼光观察事物和审视思维的活动。深化阶段注意事项：对数学概念的理解要防止片面性，除在运用概念时，用典型的例子从正面加深对概念的理解、巩固概念外，还应针对某些概念的定义中有些关键性的字眼不易被学生理解，容易被忽视；某些概念的条件比较多，学生常顾此失彼，不易全面掌握；某些概念与它的邻近概念相似、不易区别等等举反例从面来加深学生对概念的内涵与外延的理解，培养学生思维的判断性。
情境教学概念篇10
在多年的初中物理教学实践和教学研究中，笔者感受到，在以下力学和电学方面形成的错误的前概念对初中物理教学影响较大。
关于力的前概念
1.只有有生命的人（或动物）才能施出力来，或只有人（或动物）及发动机、磁铁、带电体等几种特殊物体才能施出力来。
2.力的作用是单方面的，如人、动物或磁铁等施力于某物体时，并不受到受力物体的反作用力。
关于牛顿第一定律的前概念
1.运动必须要有力的维持；要使物体运动，一定要有力的作用。
2.要使物体做匀速运动，必须有大小不变的力作用在它上面；要使物体做加速运动，作用力要不断增加。
3.人或动物只要依靠自身的力量，就能克服阻力做匀速或加速运动。
关于电流的前概念
1.电流是从电源出发的电荷像流水一样定向移动而到达用电器的过程。
2.受到电流概念中“流”的影响，学生认为越靠近电源正极的地方，电流会越大；电流通过电路元件时，后面的电路元件得到的电流是前面用完剩下的；电流被认为是依赖于时间、空间顺序的一个事件，当电流经过电路元件后，它剩下的部分回到电源负极……
当然，关于电压、电阻的的前概念也有很多，这里就不一一例举。错误的前概念是一种生活经验，是在观察和思考的基础上自发形成的，没有经过严密的科学分析与实验证明，错误的知识结构对新的知识结构的建立会产生一些负面的影响，并形成负迁移。
也有一些物理前概念与科学概念接近，它们有助于学生在物理学习中形成概念和掌握物理规律，是学生进行物理学习的基础。教学实践证明，可把前概念这种“资源”作为让学生理解新知识、新概念的“生长点”，引导学生从前概念中“生长”出新的科学概念。
前概念转变的教学策略多种多样，在教学实践中，笔者感觉到下列两个策略对初中学生的概念转变效果明显。转贴于
1.初中物理前概念的显性化
针对前概念现象，在物理概念教学中，了解或设法去发现学生中可能存在的相关的各种“前概念”，将其显性化，然后从物理学研究问题的需要，针对学生中的前概念，引导学生思考与讨论，让学生自己发现已有经验的不足甚至错误，激发认知冲突，使学生自觉地对前概念修正、完善甚至放弃，并进一步转变为主动学习科学的物理概念的需求。这就要求教师精心创设前概念情境，将物理前概念显性化。教师可以采用设置形成认知冲突的问题情境而导入：一般应注重设置能充分暴露学生错误前概念的情境，针对性强，能通过学生的表达充分暴露其前概念的错误，也就是在学习科学概念之前，让学生清楚自己原来是怎么想的。当新奇、生动的现象出乎学生的意料之外时，好奇的心理驱使他们积极地思索。教师要及时地抓住学生闪现出的认知矛盾，调动学生的主观能动性，积极探究、解决问题。
2.初中物理前概念的转变
转变学生的前概念，就是要改造和重组学生原有的认知结构。根据建构主义的观点，学生认知结构的改造和重组的过程就是认知发展进行同化和顺应的过程。教师应该利用教学，使学生的前概念经过同化和顺应的过程转变为科学概念。