体育教学过程中的基本要素篇1
【摘 要 题】远程教育
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
体育教学过程中的基本要素篇2
【摘要题】远程教育
现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。
中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。
广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。
考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点
同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。
（三）改革人才培养模式
现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。
（四）改革考试评价制度与方法
推进远程教育的素质教育，改革考试评价制度和方法具有重要的导向作用。首先，要树立正确的评价观，远程教育与其它教育一样，也存在着应试教育的倾向和弊端。应当指出，远程教育的评价观应是“发展”而不是“选拔”。为此，要改变以往的“常模参照测验”为“目标参照测验”，用“达标程度”评价来替代“水平选拔”评价。其次，要改革考试制度和办法，改变以往的“一点式”考核评价为“多点式”考核评价，改变一次性考试的评价指标体系，加大形成性考核和实践性教学环节的比重，把着眼点放在全面测评学生学习过程中掌握知识、发展能力、提高素质上。第三，要尽量避免“教考分离”带来的“教考脱节”现象，在保证教学分离的公正、客观的同时，也要按照教育规律的要求，解决好“教考脱节”问题，使考试评价能够更好地促进教学改革，最终使学生获得更好的发展。
【参考文献】
体育教学过程中的基本要素篇3
一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨
（一）素质的涵义
要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。
1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分
狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。
2.素质教育范畴的素质涵义
“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。
（二）素质教育的涵义
1.素质教育涵义的表述
关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。
2.素质教育的特征
通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。
(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的， “每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。
(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。
(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。
(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。
(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。
（三）现代远程教育素质教育的涵义
关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。
1.现代远程教育素质教育的定位
远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。
2.现代远程教育素质教育的特性
远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：
(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。
(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。
(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。
3.现代远程教育素质教育的涵义
“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。
基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。
（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区
由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。
1.远程教育素质教育≠德育
2.远程教育素质教育≠文体活动
3.远程教育素质教育≠课外教育活动
4.远程教育素质教育≠非考试教育
5.远程教育素质教育≠选修课
6.远程教育素质教育≠教育模式或措施
二、现代远程教育素质教育的实施
远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。
（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念
实施现代远程教育素质教育，观念的变革是先导。如果没有现代教育思想作指导，素质教育只能局限于实践探索层面，只能处于自发阶段，难以实现向自觉阶段的转变。如前所述，现代远程教育的素质教育是一种教育理念，即它是以对人的关注为核心，以人的全面发展为目的的一种教育理念，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。远程高等教育本质上是以培养高等专门人才为目标的社会活动，人居于这一活动的核心，而人的全面发展才是教育的目的。为此，我们要以马克思主义创始人关于人的全面发展的学说为指导，全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生的全面发展，树立以人的全面发展为目的的现代远程教育素质教育观，全面推进素质教育，培养对社会有较大作为的高素质人才。再者，要把素质教育与终身教育有机统一起来。在一定意义上说，“终身教育是不断造就人，不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断能力和行动能力的过程”。人的各方面素质的提高是终身持续不断的过程，素质教育将伴随人的整个生命历程。“唯有全面的终身教育才能培养完善的人”。作为以终身教育理念为指导的现代远程教育，应当而且能够实现素质教育与终身教育的统一。一方面，现代远程教育要为终身教育服务，不断地提高国民素质，不断地培养高素质的人才。另一方面，远程教育要培养学生终身学习的观念，让学生学会终身学习的本领，不仅对学生“授之以鱼”，更要对学生“授之以渔”。
（二）以培养学生创新精神、实践能力和自主学习能力为重点
同志说过，“创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。”教育并不只是通常所理解的灌输与管理，它的深层次的涵义应该是发现、发掘和强化学生的创造潜力，启迪学生的创造性思维，培养学生的创造精神，造就大批创新人才。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神，普遍提高大学生的人文素养和科学素质。”远程教育也要将创新精神和实践能力的培养贯穿于教育过程的始终，确立学生的主体地位，鼓励和支持学生独立思考，敢于创造，积极主动地发展创新精神和实践能力。同时，要积极探索适应现代远程教育特点的社会实践活动和实践教学模式，提高学生的实践能力，通过实践活动来促进创新精神和创新能力的培养。在这里，需要特别强调的是，现代远程教育是以现代信息技术为主要传播媒体，以学生和学生个别化自主学习为主要特征的一种教育形式，其目标是“培养有自主学习能力的远程学习者”。因此，现代远程教育必须把培养学生利用现代信息技术进行自主学习的能力作为素质教育的突出重点，培养学生自主学习的意识和习惯，掌握自主学习的能力和技能。
（三）改革人才培养模式
现代远程教育的素质教育，应渗透在专业教育中，贯穿于人才培养的始终，通过人才培养模式、教学内容和课程体系以及教学方法的改革，通过教育过程的整体优化来实现。在这里，有三个问题值得我们关注：首先是要从人才培养规格入手，通过专才教育和通才教育的结合，克服以往过分专业化的弊端，注重人文素质教育，在坚持高等教育专业教育特性的基础上，将通才教育与专才教育有机结合起来，确定与社会发展和人的自身发展需要相适应的新型人才培养规格，作为远程教育素质教育的现实目标；其次是改革教学计划，注重提高人才素质的宽口径的专业教育，推进专业模块改革，改革课程体系，建立适应素质教育的课程结构模式，加强学生运用知识的能力和创新能力的培养，融传授知识、培养能力、提高素质为一体，培养基础较扎实、知识面较宽、能力较强、素质较高的专门人才。第三是突出学生的主体地位，遵循现代远程教育规律，以学生为中心，重视学生的主体作用，利用现代信息技术营造以学生为主体的个别化自主学习环境，由学生根据自己的需要、兴趣、基础以及自己的时间、精力自主地安排自己的学习活动，由学生自己更多地去感受、思考和体验，更主动地去建构知识，掌握所学的学科教学内容，建立终身学习的理念，不断地提高自身的综合素质。
体育教学过程中的基本要素篇4
关键词：高校体育；“课内外一体化”；体育课程；教学模式；教学改革；湖北大学
中图分类号：G807.01
文献标识码：a
文章编号：1006－7116(2010)02－0073－05
《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》(以下简称“纲要”)的宗旨是根据高等教育的总体要求和体育课程的自身规律，面向全体学生开设多种类型的体育课程以满足不同层次、不同水平、不同兴趣学生的需要。在这一精神导向下，湖北大学公体部以“以人为本”的体育课程观为指导，坚持“健康第一”、“终身体育”的指导思想，经过5年多的试验和探讨，建构出以体育课堂教学为中心，以课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛为拓展和延伸的“课内外一体化”体育课程教学模式，在实践中逐步形成了自己的办学特色。其成果受到《中国教育报》、《湖北日报》等媒体的深入报道。
体育课程教学模式是按照一定体育教学思想设计的、具有相应结构和功能的体育课程框架或系统。从结构理论的原则看，完整的体育课程模式应包含课程指导思想、课程目标、课程内容、课程实施和课程学习评价等几个要素。这些要素相互联系，相辅相成，缺一不可。为了实现“课内外一体化”体育课程模式最优化，湖北大学不断改革创新，使课程模式各个环节与课程目标之间具有最大的相关性。
1、“课内外一体化”体育课程模式构建的指
导思想
体育课程指导思想是依据体育的本质、体育教育的功能及社会对培养人的整体要求形成的，是构建体育课程模式的理论基础。湖北大学依据《纲要》中“要把有目的、有计划、有组织的课外体育锻炼、校外(社会、野外)活动、运动训练等纳入体育课程，形成课内外、校内外有机联系的课程结构”的要求和现代高等教育的发展趋势，确立以“健康第一”和“终身体育”为指导思想，以增强学生体质、促进学生身心全面健康的发展为目标。在教学过程中，树立“以学生发展为本”的教育理念，使体育教学由学科结构向学习结构方向转移，由关心技能或体力发展向关心技能、体力与情感意趣协调发展方向转移，使课程教学成为培养学生终身体育兴趣，学习终身体育方法的过程。突出体现高校体育与终身体育的有机衔接。
“课内外一体化”体育课程模式以现代课程论、现代教学论、现代学习论为理论支撑，课程培养目标强调“个性化”和“多样化”结合，强化“差异性”教学目标的实现，以促进学生身体、心理健康和社会适应能力整体水平的提高，关注学生的健康意识和锻炼习惯的养成，强调将学生的健康意识培养贯穿于课程实施的全过程；课程设置、教学实施及评价体系上体现“以人为本”的思想，满足学生的现实需求与长远需求和重视学生的情感体验，重视学生学习的主体地位的体现；学习方法注重学生弹性学习方法的培养，打破课堂空间条件的约束和限制，给学生一个个性化的学习空间，消除学生在学习时间、地点、内容和方式方法上的障碍，拓宽学生的学习途径。
2、“课内外一体化”体育课程教学目标
课程目标是课程指导思想的具体体现，是课程编制的起点和教学实践的重要依据。课内外一体化体育课程尽管涉及到“课内”和“课外”两部分，但这两部分课程的中心目标是一致的，都是为了保证学生在校期间的体质健康和终身健康。正是由于中心目标的一致性，“课内”与“课外”有机结合才具备坚实基础。与中心目标相对应的目标则体现出差异性特点，由于大学公共体育教学对象千差万别，校园文化、资源分布、教学条件等存在差异，需要构建差异性的教学目标体系。任何一个目标都由目标要素和目标水平组成，目标要素即目标体系的组成部分，如运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应目标等；目标水平即目标内各要素所要达到的标准，是评价教学质量的依据。
2.1 目标要素的差异性
目标可视为一个系统，由若干要素组成。我国有近2000所高校，众多的学校被分为不同的层次和类别，不同学校在生源、师资、基础条件等方面千差万别，因而在公共体育教学目标的组成要素中也应该表现出显著的差异性。将“体质、健康、思想道德修养、运动技能水平、体育能力、体育文化素养、享受体育乐趣、终身体育观念”等要素全部纳入体育教学目标之中，显然是一个理想的教学目标，然而又是一个过于宽泛，重点不突出，不切实际的教学目标。理论上的多目标在实践中等于无目标。目标是分层次的，有中心目标和目标。在上述诸多目标中，首先要研究哪些是中心目标。中心要素是所有的高校都要实现的目标，在此基础上不同层次的高校根据情况增添新的目标要素，这就是教学目标要素的差异性。
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“健康体魄是青年人为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现……使学生掌握基本运动技能，养成坚持锻炼身体的习惯。”曲宗湖教授”认为“现阶段中国学校体育仍然以增强全体学生体质，提高身心健康水平为主要目标；另外一个重要目标即培养大学生终身体育的兴趣、习惯和能力，以保证终身健康。”无论从个体的发展需要还是从社会发展需要来说，学生的终身健康都是至关重要的，大学体育教学不仅要保证学生在校期间的体质健康，而且也为学生走出校门后的终身体育起到保驾护航的作用，这就是大学体育教学目标的中心要素，也是大学体育的使命。
2.2 目标水平的差异性
不同学校之间体育教学目标要素存在差异，但中心要素是共同的，因此，这里重点讨论在两个中心要素方面大学生分别应达到什么水平，这是制定评价标准的依据，只有要素而没有水平要求的目标是无法进行评价的，目标的落实也可能成为一句空话。
对大学教育目标而言，一般来说有一个基本的水平要求，如道德水平、知识能力水平等，这是国家颁发毕业证书和学位证书的前提，某一级别的学位就意味着某一等次的水平，个体之间的差异不会很大。然而，体育教学目标的水平要求是例外，个体之间的差
异可能十分巨大，原因是大学新生的体育基础存在巨大的差异。因此，根据不同体育基础的学生制定差异性的发展标准要求，正是教学目标水平差异性的表现。
对于体质健康要素来说，基本标准是《学生体质健康标准》的最低要求；发展标准是按照《学生体质健康标准》的内容，使每一个学生的身体素质在原有基础上有所提高。对于终身体育要素来说，基本标准是养成参加体育运动的习惯，掌握1－2项运动项目的技能；发展标准是具有坚持体育运动的自觉性和良好的习惯，掌握多项体育运动的基本技能。
3、“课内外一体化”体育课程教学模式
湖北大学于2003年推行“选项分层”教学模式。通过几年的探索和实践，实现了“取消基础课、普及选项课；精简教学内容，普及太极拳和游泳；提高大学生参加体育锻炼的积极性、主动性、创造性；养成体育锻炼习惯，增强学生体质”的“课内外一体化”体育课程改革目标。
3.1 重构课程体系，突出培养学生的终身健身能力
体育课程教学内容是课程目标得以实现的保证，因此，课程内容的改革是课程教学的重要环节。为了使“按课程目标选定课程内容，课程内容服从、服务于课程目标”的设想和愿望落到实处。湖北大学彻底改变了以竞技体育为主线的课程模式，构建了以健身基本知识、休闲健身基本技能、终身健身基本能力为主体的理论与实践紧密联系的课程结构模式。终身健身能力是以身体为基础，健身知识、技能为中介，通过体育教学内容和教学方法来实现的。这种能力包括：对健身的认识能力、健身锻炼的练习能力、健身锻炼的自我监控能力、健身锻炼的选择和创造能力等。培养的途径主要通过体育教学传授、理论联系实际和操作以及自学等。理论部分主要选用以健身为主的知识和理论，如运动处方理论、营养与健康保健理论、简单急救措施等。
图1显示，该课程体系呈现出“纵向4年不断线，横向课内外一体化”的特点，突出了对学生的终身健身能力的培养。大学一、二年级设置体育选项必修课(包括理论与实践课)，每学期36学时，共4学期，每学期1学分，4个学期共4学分。大一年级取消体育基础课，普及太极拳和游泳的做法是为了满足学生兴趣爱好，更好地服务于终身体育这一课程目标。三、四年级开设体育选修课程(包括理论与实践课)，为了保证大学体育与终身体育平稳过渡，满足大学生体育健身需求而设置的，与学校其它公共选修课一起供学生选修，4个学期选修72个学时，2个学分，学生所获的学分记人选修学分。除必修和选修课程外，课外体育锻炼和课余体育训练是体育课程体系的重要组成部分，它是纵向深度教学的最高形式。课外体育锻炼和课余体育训练打破年级限制，跨性别、分层次，共开设8个学期。课外体育锻炼以单项体育俱乐部和健身运动会形式开展活动。一、二年级学生参加课外体育锻炼和课余体育训练情况纳入当年(学期)课程成绩评价指标；另外要求学生在校期间每学期至少参加一个课外体育俱乐部、每周至少锻炼3次、每次不少于1h。学生锻炼54次即可获得1个课外体育活动学分，所得学分与选修课进行置换，实现了“课内外一体化”。
3.2 推行“选项分层”教学模式，有效实施“三个自主”
全校公共体育教学从一年级开始推行学生在网上“三自主”选课。一年级开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、羽毛球、毽球、健美、健美操、网球等选项课，普及太极拳和游泳；二年级开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、网球等专项课；三、四年级学生开设篮球、排球、足球、武术、艺体、乒乓球、羽毛球、毽球、健美、健美操、网球、体育舞蹈等选修课。另开设保健课、体育理论；要求教学中增加身体素质和体能练习的比重，培养学生自我锻炼能力和创新能力，引导其树立终身锻炼理念。
在一、二年级设置必修选项课做法使每位学生根据自己的兴趣爱好，每学年可选择一个体育专项进行学习，这在一定程度上满足了学生的兴趣爱好，但同时在同一专项课学习中，由于学生专项运动能力基础不同而产生了专项运动能力的较大差异；教师在实际教学中则按统一大纲、计划组织教学，这样也就造成了在实际教学中一部分基础好的学生“吃不饱”，而另一部分基础较差的学生“吃不了”，直接影响了学生的学习积极性。根据公共体育课新的教改方案规定，允许学生选择不同深度的同一门课程，试行分级教学的管理模式。具体办法是：将开设的所有项目(课程)分成2个等级，即1级为初级班，学习基本技术、战术，掌握基本技能，发展身体素质；2级为中级班，在初级班的基础上提高一步。并分别制定各等级、各项目的教学计划、大纲和考试评分标准。
4、“课内外一体化”体育课程教学评价
根据教育评价原理，“课内外一体化”体育课程教学评价是指在坚持体育课堂教学评价基础上，有目的、有组织、有计划地开展课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛，并将课外体育锻炼、课余体育训练与竞赛的情况按一定比例纳入学生综合成绩测评，即考核内容和考核方法的一体化。考核内容一体化：考核内容的设计既考虑了学生课堂学习情况又兼顾学生课外体育锻炼表现，在评价学生运动技能学习、身体素质状况、基本知识掌握隋况的同时提高对学生在课外体育锻炼的行为表现评价的权重，从而促进学生终身体育习惯的形成。考核方法的一体化：在考核方法上强调从发展的角度动态地评价学生学习的全过程，将终结性评价与过程评价结合起来，定量评价与定性分析相结合，关注学生通过努力获得的进步，将学生体育基础与提高的幅度结合起来进行评价，从而起到促进学生体育运动参与的热情和积极性，调节学生的学习过程的作用。
为了检验体育教学中心目标的达成程度，我校从体育学习态度，体育、保健理论知识，《学生体质健康标准》，体育实践能力指标构建了“课内外一体化”体育课程评价结构体系。其中，《学生体质健康标准》是检验学生在校期间的体质健康状况，是中心目标之一，占50％的权重；体育学习态度，体育、保健理论知识，体育实践能力则是考察学生终身体育兴趣、习惯和能力的重要指标，是中心目标之二，也占50％的比例。从实际操作来讲，该成绩评定体系以学习态度、体能与技能、课外体育锻炼为主体，允许学生选项考试(自选一项运动技能)来体现学生特长和认同学生课堂以外掌握的体育知识技能，将学生自评、互评、教师评相结合的过程性评价(占40％权重)与终结性评价(占60％权重)相结合，绝对评价与相对评价、定量评价与定性评价相结合(见表1)。
从5年多的实践来看，“课内外一体化”体育课程实施效果让人满意：学生喜欢体育课的比例由过去的80％上升到98％，学生的出勤率由过去的90％上升到100％，学生对体育课的满意度由过去的85％上升到100％，2003－2004学年学生体质健康标准合格率为97.83％，超过教育部规定水平，“体教结合”道路越走越宽，竞技体育成绩不断有新突破。具体体现在：(1)学生的体育兴趣得到提高。(2)学生的个性和社会适应能力得到发展和改善。(3)体育资源得到了优化整合，通过课内外一体化课程教学，公体教师的个人专长得以充分发挥，由于课内外一体化教学对教师提出了更高的要求，大大调动教师的积极性和创造性。同时，“课内外一体化”教学很好地解决了场地器材的浪费问题，最大限度地实现了体育资源的合理配置。
5、结论与建议
(1)大学公共体育课程“课内外一体化”教学模式的构建是一项系统工程，须以“健康第一”和“终身体育”为指导，树立“以学生发展为本”的教育理念对课程各构成要素(指导思想、目标、内容、评价等)进行优化设计，在此基础上运用系统、综合的方法将各要素予以有机整合，使模式达到整体优化。
体育教学过程中的基本要素篇5
关键词：化学教学 科学素养 素质教育
现代科学技术不断发展，科学在分工的基础上又走向综合，科学之间的合作，及科学与社会之间的关系日益密切，传统的以传授知识为目的的教学观已不适应社会发展的需要，世界各国都把实施科学教育作为全面育人的目标，把培养公民的科学素养作为科学教育的基础，这已成为化学教学改革的趋势。
科学教育的基础在于理解科学的本质，科学的本质不仅在于掌握静态的科学知识，更在于科学知识的探究过程。化学教学不仅应注重化学知识的传授，更应注意学生科学能力的培养。化学教学应以问题为中心，以探究的方式进行教学。这样才能实现化学教育的全面育人功能，把科学知识、科学态度、科学方法、科学世界观及科学与人文的教育有机起来结合。只有这样，才能有效地在化学学科的教学中实施素质教育，使化学教学从强调对知识结构的培养转向以科学基本素养培养为中心，化学教学从强调对知识结构的培养转向了强调对化学知识本质的理解。
1、现科教学中科学素养的内涵。
在化学教学中要实施科学素质教育，首先我们要对科学素质培养的重心和目标有所认识。随着时代的变迁，科学对人们生活的影响逐渐扩大，科学素养的内涵也在不断地发生变化。科学是科学知识和科学过程的统一，在科学过程中必然包括科学方法、科学技能、科学行为和习惯及科学态度与价值观。根据智力因素与非智力因素结合的教学观点，科学知识和技能属于智力因素，而科学行为和习惯、科学精神、态度和科学价值观属于非智力因素，现代研究研究证明，非智力因素即情商的培养对于人的成功起着至关重要的作用。而科学素养的全面育人目标包含了智力和非智力因素的有机结合。袁运开先生认为中学生的科学素养内涵包括四个方面：①科学知识和技能，②科学探究过程、方法、能力，③科学态度、情感和价值观，④科学技术和社会的联系。我们可以看出科学素养不仅是科学知识，而且是一个动态开放的概念。我们只有改变仅以传授知识为目的的观念，注重科学知识和科学过程的统一，才能实施化学教育的全面育人功能。在化学教学中以培养学生的科学素养为中心，把智力和非智力因素结合起来。才能真正提高学生素质，使全体学生得到全面的发展，真正落实素质教育的目标。
2、化学教育内容的内涵及其功能。
新的课程标准使现代中学化学课程有了更广泛的教育内容，现代化学课程的内容不再仅注重“三序”的有机结合，而更注重化学知识教学内容的改变和更新，加大和生活联系密切的知识及其蕴含的隐性教育内容，注重显性课程和隐性课程的统一，更加注重科学教育内容的综合性，以科学探究为线索组织科学学习内容(即研究性学习)的内容，扩大化学史和化学家的知识，加大化学知识与社会的联系，逐步展示科学课程的StS课程框架。在教学内容中把演示实验和验证性实验改为探索性实验，充分反映了学生为主体，注重学生科学方法、科学态度的培养，全面实施科学教育目标。所以说，化学教育内容也应体现以提高科学素养为目的，扩大了化学教学内容内涵，也就扩大了化学教育的功能，化学教材不再只是化学知识的信息载体，不再仅突出其求知功能，而蕴涵着丰富的能力和科学素养培养的功能。
3、传统的以知识为本位的教学观已不适应现代社会的需要，培养科学能力是科学教学目标的最高层次，科学能力是科学素养的核心。
科学的本质在于探究，科学不仅作为一种知识形态，而且是一种过程。科学学习的过程和科学家的科研过程应具有基本的相似之处，二者都是在已有认识的基础上，运用科学方法探索未知的领域，得出新的结论；都是一种主客体相互作用的过程。在这个过程中，应以化学教学内容为信息载体，以化学学科特点――实验为基础，以学生为主体，以探究为方法进行教学，教给学生探究的方法。科学探究是科学学习的核心，科学内容的学习只有通过科学探究活动来展开才能让学生理解科学的过程。当今理科教育一个重要趋势是重视探究活动，强调科学探究是认识世界的一种方法，只有在探究中才能更好地实施科学教育的全面育人目标。因此。在化学教学中应以实验为基础进行探究教学。尽可能提供机会让学生在力所能及的范围内进行科学探究，使学生在积极地参与科学探究的过程中获得科学知识，掌握科学方法，体验科学过程，培养科学态度，形成科学世界观和科学品质。
4、科学本质教育对化学教学改革的启示。
体现科学本质教育的关键是让学生亲身亲历科学探究的过程，这就要求以学生为主体，以问题为中心开展教学。教师的关键是创设一定的学习情景。让学生在一定的情景中，利用必要的学习材料，自己主动去探究知识的本质。去构建科学知识的意义结构，在学习和探究过程中体会科学本质。达到培养学生科学素养的目的。
体育教学过程中的基本要素篇6
关键词:素质教育；教育目的；教育过程
自上世纪末以来，随着“素质教育”观念的提出和渐进成熟、完善，正逐步引发着一场深刻的教育革命。“素质教育”的重要性和必要性已成共识。但何谓“素质教育”，见仁见智，众说纷纭。本文拟在评析众说、检讨得失的基础上，提出自己对“素质教育”的理解，以就教大方。一关于几种通行的“素质教育”观点纵观各家说法，对“素质教育”大致有以下三种颇具代表性的界说。其一，“活动说”。认为“素质教育”是一种旨在促进人的素质全面发展，提高人的素质发展水平和质量的教育活动(或称系统工程)。“活动说”明确指出“素质教育”的目的在于“促进人的素质全面发展，提高人的素质发展水平和质量”，可谓一语中的。正是在这个意义上，培养和提高人的素质、造就一大批跨世纪的高素质人才，就成了一切教育活动的根本目标。因此，“活动说”在认识和把握教育活动的目的上是准确无误的。但是，这一观点错误地把“素质教育”界定为众多教育活动中的一种。首先，给人的错觉就是教育活动的多目的性，似乎教育活动除了以培养提高人的素质，造就大批人才为目的外，还有别的什么目的。如上所述，这显然是不合实际的。其次，把教育活动过程与教育目的混为一谈，用教育目的取代了
一、教育过程
事实上，目的是唯一的，而达到目的的途径却是多样的，这种把两个不同的概念混淆起来，在逻辑上是错误的，在认识上是模糊的。所以，把素质教育从整个教育活动中剥离出来自成一派，缺乏现实的依据。
其二，“方法说”。认为素质教育是一种与应试教育、专业教育、技能教育相区别的教育手段(或方法)。这种观点的出发点在于检讨现行教育体制的弊端，以期寻求一种新的教育模式取而代之。它固然看到了应试教育、专业教育、技能教育与现代社会发展不适应的一面，却同时也武断地抛弃了其科学、合理的内核；同时，把“素质教育”等同于一种具体的教育方法和手段，显然误解了“素质教育”的真正内涵。因为，素质教育的本质是人的素质全面培养和发展，而一切教育手段与方法则都是为实现这一本质的目的服务的。
其三，“技能说”。认为素质教育是在一般教育基础上，对对象的兴趣、爱好、特长、技能进行培养与训练的技能教育(或称特长教育)。于是，在现行的教育教学中，增加一些课外活动和辅导，把周末、节假日利用起来开设各种各样的兴趣课、培训班、速成班、强化班，让学生多掌握几门技术和特长，似乎技术、特长愈多，学生的素质就愈全面，达此目的素质教育就成功了。殊不知，“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他———连同他的专业知识———就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人”。这是爱因斯坦从目的论的角度对素质教育与技能教育进行的形象生动的辨析。由此可见，“技能说”把素质教育庸俗化为“匠人培训”，其说更加离谱。
二、素质教育新解
其实，素质教育就是一种新的教育思想、教育观念，而不是一种具体的教育过程或一种具体的教育方法(手段)，当然更不是某种特殊技能的培训。它属于大教育观的范畴，揭示教育活动的普遍规律，是关于教育的性质、目的、任务和手段等基本问题的认识与把握。下面仅从素质教育的思想基础、哲学意义、基本内涵三个方面谈谈笔者的浅识。
(一)素质教育观的思想基础邓小平指出:“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”这是当代中国教育改革与发展的根本指导思想，其最根本的目的，就是要求我们现代化的教育必须以培养和提高整个中华民族的素质为目标，以造就一大批跨世纪的高素质人才为己任。教育要适应迎接21世纪新技术革命挑战的需要，要为实现现代化战略目标服务。因此，教育的“三个面向”就是素质教育观最坚实的思想基础。
1.从未来国际竞争看。我们面临激烈的挑战，世界范围内的经济的竞争、综合国力的竞争将异常激烈。竞争的关键在于科技的竞争，在于民族素质的竞争。谁要能在竞争中取胜，谁就必须拥有一大批高素质的人才。指出:“当今时代，科技进步日新月异，国际竞争日趋激烈。各国之间的竞争，说到底，是人才的竞争，是民族创新能力的竞争。教育是培养人才和增强民族创新能力的基础，必须放在现代化建设的全局性战略性重要位置。”因此，培养和提高人才的素质，是教育改革发展的方向，是社会进步、时展的要求。
2.从我国现代化建设的需要看。经济体制和经济增长方式的两个根本性转变要求我们的教育也必须实现两个重要转变，即“教育要全面适应现代化建设对各类人才培养的需要，教育要全面提高办学质量和效益”。所以，陈旧的教育观念必须破除，落后的教育体制必须革新，匮乏的人才队伍亟待充实加强。所有这一切，就汇聚成为素质教育观念形成和产生的必然趋势和客观基础。
3.从人才素质结构现状看。由于长期以来我们的教育体制与社会发展的不适应，特别是“左”的思想的影响，教育背离了它固有的客观规律，片面、机械的应试教育培养出一批又一批的“考试机器”，而不是全面发展的人才。实事求是地讲，我们的学校培养出来的学生的素质结构，在相当程度上是不健全的，至少反映在学生身上，总是存在这样那样的缺陷或不足。邓小平说改革开放十年来最大的失误是教育，是对全体国民思想政治教育的疏忽。也就是说，国民素质现状严重滞后于社会进步、时展的客观要求，已经成为改革开放向纵深发展所必须加以解决的重大问题。素质教育成为全民共识，也就不仅是可能的，而且是现实的了。“素质教育”观正是在教育的“三个面向”思想指导下，顺应时代、社会和历史发展的要求而提出来的一种深刻的教育哲学观念，它反映的是社会进步与发展(特别是人的发展)的客观规律与内在的必然性，充分体现时展的特征，顺应世界文化的整体发展趋势。
(二)素质教育观的哲学意义
人才观———人才价值观。
因此，我们讨论“素质教育”观，不是要探讨作为一个“和谐发展的人”应该具备哪些素质结构，也不是寻求培养和发展这些素质结构的具体手段和方法，而是要从认识论的高度，来理解和把握当代教育的基本规律与特质，用“素质教育”的特殊视角和观点来认识和评价教育在整个社会生产中的地位与作用，指导教育目标的选择、教育方针的制定，决定教育体制改革与发展方向，等等。从而构成关于教育的完整的科学体系。“素质教育”观在认识论上的哲学意义就在于此。根据这一观点，我们认为:
———社会主义的根本任务是发展生产力，而科学技术则是各生产力要素中的第一生产力，科技人才的培养，基础在教育，教育是社会主义现代化战略的强大保障和支撑，必须把“科教兴国”作为我们的基本国策。
———“中国特色”集中体现为人口多、底子薄、资源相对贫乏，只有发展教育才能使庞大的人口重负转变为人才资源优势，其必由之路只能是依赖教育来实现国民素质的整体发展与提高。
———教育的“三个面向”规定当代中国教育的根本方向，教育的基本任务是培育“四有新人”，造就一大批德、智、体全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
———必须改革陈旧的教育体制，改革教学内容和方法，不断提高教育质量和效益。可以说，当代中国教育科学体系正是基于“素质教育”观对其基本问题的认识与把握而构建起来的。所以，素质教育不是一个具体的教育活动过程，但它却要影响和制约这个具体教育活动过程的展开与进行，以及左右和规定这个教育活动过程的性质、方向、任务、目标等；素质教育不是某种具体的教育方法和手段，它与应试教育、专业教育、技能教育这样一些功利性教育不可同日而语，但它却要决定教育目标的选择和教育阶段性任务的确立，并根据特定目标和任务的需要，来决定众多教育方法与手段的取舍；素质教育当然也不是特长(技能)教育，但它却要根据社会的需要以及对象素质结构状况，来刻意强化某个方面技能、特长的培养与教育。
因此，“素质教育”应该是一个大教育观，它的哲学意义在于依据它建立起关于教育的完整科学体系，其现实意义则集中表现为可以据此纠正关于教育的种种谬论与误解，指导科学的教育观、人才观的确立。
(三)“素质教育”观的基本内涵
“素质教育”观的基本内涵集中体现在对教育目的、教育过程以及教育目的与教育过程的关系这三个方面的认识与把握上。
首先，对于受教育者来说，必须把“三个学会”作为全部教育活动的目的，即“学会生存，学会学习，学会创造”。
“学会生存”，其实质就是要学会如何做人，要通过我们的教育让学生懂得不仅要关心自己的成长，而且懂得在激烈竞争的社会当中如何与他人相处，学会妥善地协调人际关系，关心家庭、关心他人、关心社会、关心国家、关心人类的生存与发展。“学会学习”，就是不仅要使学生掌握知识，而且要引导学生发展能力，包括思维能力、书面与口头表达能力，尤其是将知识应用于实践的动手能力和发现问题、解决问题的创造能力。“学会创造”，就是要把“创新”作为教育的灵魂，把学生的创新能力和水平作为衡量和评价一个学校办学质量高低的重要尺度，以培养具有创新能力和创造精神的人才为目的，把学生主动的学习、创新性的实践、创造性思维的训练放在首位，培养不断创新的精神。
其次，必须以“培养同现代化要求相适应的数以亿计的高素质的劳动者和数以千万计的专门人才，发挥我国巨大的人才资源优势”作为全部教育活动过程的指导方针与要求，克服应试教育、专业教育和技能教育的不足，大力提倡通才教育、创造教育和主体性教育的全新的教育模式。通才教育。现代科技日新月异的迅猛发展，在促进学科高度分化的同时也导致了综合化和整体化的趋势，这使教育由专才教育向通才教育演进，它要求教育对象趋向复合型，成为一专多能的通才。因此，通才教育应当是21世纪教育的基本任务。
创造教育。以创造精神和创造能力培养为基本内容的创造教育是新世纪教育活动的基本方向。据此方向，教育活动才能从眼下的“复制”人才活动升华为“创造”人才的活动。可以认为，对人的创造力和创造精神的充分发展将成为也必然成为传统教育与未来教育的分水岭。主体教育。这种全新的教育模式旨在培养发展学生的主体性，造就未来社会的行为主体，这将是未来教育的基本内容。它要求教育必须把学生主体意识的培养和发展作为教育的主题着力于发展学生的主体意识、培养学生的主体能力、塑造学生的主体人格，把学生培养成为能够把握新世纪、创造新世界的主体力量。
第三，关于教育目的与过程的关系问题。“素质教育”观认为，教育活动的目的是惟一的，而教育活动的过程则具有多样性和阶段性，两者是统一的而不是对立的。全部教育活动的惟一目的，就是培养和造就适应社会发展需要的通才，除此无他。而要实现这一目的，则需要我们的教育在受教育者的不同发展时期或阶段，侧重其某一方面的缺陷或不足(当然依据社会的需要以及个体自身发展的要求来判断)，施以专门化教育。诸如应试教育、专才教育、技能教育、德育、智育、美育，等等，它们通通都是在这个意义上产生出来为素质教育的阶段性任务和多样性任务服务、适应不同教育主体的需要的教育模式、教育手段和教育方法。
它们都是围绕着一个共同的教育目标来进行的，表现出了鲜明的阶段性和多样性特点。所以，不能因为升学的烦恼，就棒杀应试教育的合理性；也不能因为“”十年的余悸，就否认思想政治教育的必要；更不能因为当前以经济建设为中心，就视理想道德教育为空谈。正是这些具体的教育模式、手段、方法把素质教育从理论变成了实践，它们在教育目标的实现过程中从不同阶段上体现出来，成为了素质教育体系的有机组成部分而不可或缺。
因此，它们本身一方面表现为实现共同目标、完成共同任务的具体活动、手段、模式、方法，同时，另一方面又表现为整个素质教育活动过程的不同阶段，并且它们往往又是同时交叉进行和展开的。正是这种目的惟一性与过程阶段性、多样性二者的统一，素质教育活动才充满了生机与活力，成为了为社会发展、人类进步源源不断地培养和输送合格人才的“永动机”。
当我们把素质教育作为一种观点(而不是一种模式、手段或方法)用以指导和认识现存的种种教育现象，澄清种种模糊观念时，我们就会发现，素质教育其实并不神秘，也并不遥远，它就在你我身边(或心中)。如今大力倡导素质教育既成共识，与其“临河而羡鱼，不如归家织网”(《说林训》)，是其时矣!
参考文献:
[1]教育学[m].北京:人民出版社，1982.
[2]瞿保奎主编.教育学文集:教育与人的发展[J].北京:人民教育出版社，1989.
体育教学过程中的基本要素篇7
现阶段素质教育的实施必然重视体育教学，在本文主要探讨小学体育教学特别是复合教学模式的创新。在小学体育教学中，教师给学生创设一个宽松的学习环境，发挥学生的主体作用，充分发挥学生的主观能动性，使被动学习转为主动学习，从而提高课堂教学效果，培育全面发展的人才。所谓复合模式就是综合运用多种模式，在教学过程中通过运用相对应的几种教学模式或有针对性地设定不同教学模式下的教学过程。笔者根据几年来小学体育教学过程中的积累和总结，尝试从以下四个方面进行小学体育复合教学模式的探讨。
一、业余训练和体育课堂训练相结合
体育教学过程不但涵盖课堂训练的各种活动，而且在学生课外活动中所进行的活动在一定程度上也属于体育教学的延伸。所以，小学体育教学是课堂训练和业余训练的结合，二者合力提升小学生的身体素质和运动技能。
小学体育教学课堂训练国家有专门的教材提供依据，这种课堂教学是在一定范围统一下来的标准，当然也是针对性和科学性的统一。但是在一定程度上课堂训练活动单一，而且课堂时间也是很有限的，在现阶段我国日常教学过程中对体育课堂教学的重视程度整体有待提高，这是一个不争的事实。小学体育业余训练主要是利用课余时间，对部分有体育才能的小学生进行系统训练，为培养高素质的竞技人才奠定良好的基础。但是笔者认为小学体育业余训练不仅是对部分学生的训练，作为学生的课外活动和各种运动会等集体活动都可以算作业余训练所要求范围之内的。所谓的业余训练也就是在利用课余时间进行的，不影响正常的文化知识的学习。小学体育业余训练具备几个特点：训练的业余性、训练的基础性、内容多种多样等。二者都是体育教学的两条途径，课堂教学是主要途径，具有一定的稳定性和针对性，在一定程度上具有政策的强制性；业余训练是实现学校体育教学任务的重要途径，面对着现阶段小学体育教学的现状，普遍重视文化课学习，对体育锻炼重视的程度不够，而业余训练一系列活动能有效地帮助学生增强体质，发展基本活动能力，掌握正确的技术动作，为提高小学生运动技能提供保障。二者结合能有效地增强学生的体质，为学生的全面发展打下基础。
二、情境教学和激励教学模式相结合
情境教学和激励教学模式在具体目标要求上是一致的，只是采取不同的手段，增强教学的实效性。“情境教学主要是寓教材内容于各种具体的、生动形象的、有趣的情境中，把教材内容形象化、趣味化，来诱发学生学习体育的主动性与积极性，从而激发学生对体育的兴趣、心理、能力等方面充分发展。”融入趣味性的情境内容，营造轻松的课堂情境，从内容上下大功夫，结合社会实际和技术发展情况，运用不同的手段，增强教学的生动性和吸引力。在小学体育课堂教学中应用情境教学模式，可以使枯燥的体育教材和单调的课堂教学变得生动有趣，活跃课堂教学气氛，调动学生学习的主动性和积极性，更好地增强学生们的体质和运动技能。
《新课程标准》要求教师注重评价方式的多样化，注重评价的激励作用。其实激励也是需要一定的情境的，二者在教学模式上是相通的，只是体现的作用点不同而已。激励是一门学问，离不开具体的环境和采用的方法，表扬是激励最直接的体现和有效途径，教师要在教学过程中掌握不同学生的身体状况和思想特点，注意每个学生的课堂表现，及时有针对性地给予表扬和合理的评价，达到激励的效果。激励教学不仅仅是直接激励，还应包括间接的处理，例如帮助学生解决训练过程中出现的问题，提升他们的参与和学习激情，照顾学生的自尊心，真正促进学生们的身心健康的发展。
情境教学和激励教学模式相结合是素质教育的要求，其目的就是更好的开展体育训练活动，情境的设置更好的为了教学效果，而激励教学离不开一定的情境。二者教学模式结合，相互促进，增强教学的综合效果。
三、基本体能训练和运动技能训练相结合
身体是革命的本钱，没有一个健康的身体无论学习和工作都不会好的保障。对于学生而言身体素质的提高是素质教育的起码基础，小学体育教学必须重视基本体能训练，要从小抓起，这也是素质教育的要求。立足课堂，充分利用课堂这一主渠道，抓实基本技能教学并落实相关训练，在练习时间上予以足够保证，基本体能训练时体育课的延伸，也是主要目的，切实提高学生的身体素质。
运动技能训练是体育课教学的较高层次的要求，高于基本体能训练，在体育课教学过程中培养高素质的运动人员也是主要目的之一。体育学习的最主要目的是技能的掌握，而体验运动乐趣的必要条件也是技能掌握。运动技能训练不仅是身体能力的体现，在进行体育教学过程别是小学生的体育教学，还应关注学生心理，提高学生的社会适应能力。通过运动技能锻炼的过程，培养兴趣，养成习惯，形成意识，锻炼品质，陶冶情操，进而养成体育锻炼的良好意识。人各有所长，作为小学生而言要有自己的爱好，通过体育教学让学生掌握一些有用的运动技能，同时让学生在体育教学中享受到体育学习和体育锻炼的乐趣，这也应是体育教学目标之一，也是体育教学应该期待的效果和境界。
基本体能训练和运动技能训练是体育教学过程中层次要求不同的两个方面，体能训练是基本要求和基础，是体育教学目标的最基本要求；运动技能训练是体育教学在培育国民体能素质方面的重要体现，也是衡量国家体育教学素质高低的一个重要指标。二者相互补充，共同发展，整体合力提升我国学生的身体素质。
四、智力培养和体能锻炼相结合
体育教学过程中的基本要素篇8
[关键词]小学教育专业(本科)；音乐课程结构；实施途径
小学教育专业(本科，下同)是新时期我国师范教育领域出现的又一新学科，它的培养目标就是培养具有本科层次的小学教育工作者、培养全能型的小学教育精英、从事小学教育的高等应用型专业人才。小学教师要具有本科学历是世界基础教育发展的大趋势，英国、美国、德国、日本等发达国家已逐渐普及。随着我国基础教育改革的不断深入，培养本科学历的小学教师也逐渐成为中国基础教育改革与发展的新举措。针对于小学教育专业的课程建设，国外虽然积累了不少这一领域的教育经验，但不一定适合中国现阶段基础教育改革的需要。目前国内以北京、上海、南京等几个大城市为先导，全国一些高校陆续成立了初等教育学院，开始培养本科学历的小学教师，各教学科研机构开始大规模地探讨小学教育专业的课程建设的课题，本文仅就音乐课程的定位、结构和实施途径等方面对小学教育专业的音乐课程体系作初步的探讨。
一、音乐课程在小学教育专业课程体系中的地位和作用
(一)音乐教育对人发展的作用
音乐教育是美育，也是素养教育，其作用主要是陶冶人的情操，净化社会空气。“移风易俗莫善于乐。”早在春秋战国时期，伟大的教育学家孔子就提出了“礼乐”思想，以六艺(礼、乐、射、御、书、数)来教育他的学生，其中乐则是陶冶学生们情操的重要科目；他还主张用音乐教化民众，他同时也是音乐史上著名的音乐家。中国古代的人文教育强调琴、棋、书、画四艺，其中音乐教育排在首位，四艺中棋和画也是一种艺术教育，可见中国古代文人异常强调艺术对人的品格和人性修养的作用，他们中的杰出代表如阮籍、籍康、白居易、苏轼等人不光学问做得好，其音乐修养也是相当深厚的。所以人们对他们所坚守的“达则兼济天下，穷则独善其身”的操守就不无奇怪了。近代教育家蔡元培先生极力呼吁“敦重乐教、提倡美育”，最早提出了运用美育与实践来达到根本改变中华民族落后面貌，提高国民素质的-种开放和先进的教育方针。2001年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》作了最为明确、准确的表述：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”从而成功实现了我国基础教育由应试教育向素质教育的转变，和新时期国际上基础教育改革的大环境、大潮流、新理念接轨。
(二)音乐教育对小学教育专业学生发展的作用
在小学教育专业开设音乐课，不仅对学生进行素质教育，而且对培养学生良好的修养、丰富的情感、和谐的人际交往都有着重要的意义。经验表明：凡经过规范、持续、高水平的音乐教育，学生在毕业之后更容易适应社会的需要，更能适应小学教育的需要。小学教育专业的服务对象是天真未眠的小学生们，处于该年龄阶段的学生模仿力极强，善恶、是非标准却还没有完全建立。小学生的世界是纯真而又明净的。有研究表明：一个人最受影响的阶段就是小学阶段，而小学教师对他的影响最深，小学教师往往在小学生的心目中具有崇高的地位，所以培养高层次的小学教师就应高素质、高起点、高规格地培养。小学教师首先应该是身心健康的、充满智慧的、充满情趣的新时期小学教育精英，所以在小学教育专业开设音乐课是势在必行的。通过音乐课程的学习，提高他们的艺术品位、促成他们完美的人格，形成良好的修养，真正代表新时期的小学教师形象。
综上所述，音乐课程在小学教育专业课程体系中应占有非常重要的地位，它不仅是一门必修的专业课，更是一门重要的人文素养课。
二、小学教育专业音乐课程结构的构想
(一)音乐课在小学教育课程结构中的定位
1 以人为本的非专业化教育。小学教育专业的学生不是音乐院校的学生，音乐教育并非其专业方向，只是其综合教育的一部分，在小学教育课程体系中，音乐课程既不能“无所作为”，又不能“喧宾夺主”。笔者曾在本校担任小学教育专业本科班的音乐教学数年，在教学中体会到：在小学教育专业开展音乐教学，困难多、问题多、压力也大，首先要充分考虑学生的实际情况。相对来说，小学教育专业的学生大多音乐基础不好，很少接触音乐作品，可他们又很喜欢音乐。最初他们对音乐的需要很是强烈，可是在学习音乐的过程中经常会出现停滞不前的现象，这也是很常见的问题。试想最初他们学习音乐的兴趣极高，是因为对这门学科好奇新鲜。当学习了一段时间后，发现自己尽管付出了很大的努力，而依然达不到要求，这时便对音乐有了新的认识，觉得学好音乐也决非易事，于是乎便产生了畏难和消极情绪。心理学认为，艺术属于一种特殊才能，并不是每个人都具备这种才能的，音乐教师要能够理解他们，积极引导他们的学习兴趣，多鼓励，切忌对其冷嘲热讽。在教学中，音乐教师要注意每个人的接受能力，教学要求要合理适宜，注意因材施教，不可生搬硬套，特别是沿袭音乐院校的教学模式。
2 坚持素质教育的基本职能。小学教育专业音乐教育是一种素质教育，主要是人文性的熏陶，并非像音乐院校、师范类音乐专业那样掌握精湛的技能，而是通过音乐课，通过欣赏美好的音乐作品掌握基本的音乐知识并加强艺术的熏陶，使学生们变得更加理性、更加和谐，从而达到热爱生活，以积极的态度服务于社会的根本目的。现在高校里的暴力事件、消极的人生态度都为我们高校教育敲响了警钟，所以我们的音乐教育要有一种春风化雨、潜移默化的影响，要坚持体现出素质教育的基本职能。
3 体现以音乐审美为核心。很多时候问起某人最初喜欢音乐的原因是什么，其回答往往是因为一首歌或者一首作品对他产生了很深的影响，这样才对音乐发生了浓厚的兴趣。所以文学作品要多读，音乐作品要多听。只有多听，才会有选择，才会有自己的欣赏习惯。“以音乐审美为核心的基本理念，应贯穿于音乐教学的全过程，在潜移默化中培养学生美好的情操、健全的人格。音乐基础知识和基本技能的学习，应有机地渗透在音乐艺术的审美体验之中。音乐教学应该是师生共同体验、发现、创造、表现和享受音乐美的过程。在教学中，要强调音乐的情感体验，根据音乐艺术的审美表现特征，引导学生对音乐表现形式和情感内涵的整体把握，领会音乐要素在音乐表现中的作用。”小学
教育专业本科生大都有自己的思想和欣赏习惯。针对他们的音乐教育要开放、灵活、尊重个性。本科阶段音乐教学较之于中学阶段音乐教学，除了教师细致的讲解外，更需要的是学生们理性的思索。所以教学中教师要本着鼓励、建设性的探讨，启发学生对自己所喜欢的音乐进行反思，从而逐渐使他们形成基本的鉴赏力。
4 学而致用，发展学生的创造性思维。这是小学教育专业音乐教学的根本目的。在学习音乐的过程中，我们把作曲家的作品称一度创作，个体的音乐实践称二度创作，由一度创作到二度创作实际上是反映音乐认知到音乐实践的跨越。音乐作品本身是冰冷的，但它的表现形式却是活泼多变的，它的一切价值都需要人来体现。不同的经历、学识、技术水平其表现音乐的美感就不同，几乎所有的二度创作都需要有创造性的思维。所以实践音乐的过程也是培养学生创造性思维的过程，而这种创造性能力正是培养全能型小学教师的必要条件，所以我们在音乐教育中要贯穿这种原则。
(二)音乐课程的组成部分
考虑到小学教育专业学生的实际情况，小学教育专业的音乐教学内容应有别于音乐专业院校的课程体系，教学类型应为综合课，不搞专业方向小课，以培养音乐素养为主，不搞纯技能的科目训练，教学中应坚持音乐基础知识与音乐基本技能的统一，最后能使学生完成一些音乐活动。
综上所述，小学教育专业的音乐教学应包含三个部分，也就是“三基训练法”，即“基础知识、基本技能、基本活动”。
三、音乐课程体系的实施途径
小学教育专业音乐课程体系采取分阶段教学的形式来完成，每周2课时。在其四年的学制中，一、二年级共四个学期开设音乐课，一年级上下学期主要是进行音乐基础知识教学，二年级上学期进行音乐技能的初级训练，二年级下学期指导他们参加一些音乐活动，巩固两年来音乐教学的成果和逐步提高他们的音乐素养能力。
小学教育专业本科的学生在分阶段的音乐教学中，首先应掌握一些基础的音乐知识，这包括简单的乐理知识、识谱唱谱知识、欣赏知识。音乐基础知识好比是打开音乐之门的钥匙，在学生掌握了一定的音乐基础知识之后，我们就可以对学生进行音乐技能的初级训练了。这个阶段音乐教师必须要考虑学校的教学条件和学生的自身条件，注意学生的个体差异性，在教学中实施不同的教学要求。当学生们掌握了基础知识、形成了一定的技能后，就可以鼓励学生们去参加一些兴趣小组，给他们提供一些活动的空间、艺术展示的机会，增强其学习音乐的信心和兴趣。我们认为在第四阶段开展音乐活动是很有必要的，既可以巩固课堂上传授的音乐知识，又可以检验和提高学生的技能，这就是我们前面所说的音乐基础知识与音乐基本技能的统一。所以说音乐活动是音乐课堂教学的延续，也是我们音乐教育的重要组成部分。
四、影响小学教育专业音乐课程实施的一些因素
在小学教育专业音乐课程的实施过程中，师资结构、个体差异、教学环境、教学研究、教学实践、教学管理等都是影响小学教育专业本科音乐课程实施的一些因素。对小学教育专业的音乐教学，学校教学管理机构要配备专门的音乐教师，师资结构要合理，专业分工要明确，队伍要稳定，杜绝“帮工”现象。艺术教学要分析学生的个体差异，不能搞“一体化”，每个人的条件不同，对每个人的要求也就不同，这样既可避免学生在学习上的畏难情绪，又可以使学生学有所得。小学教育专业音乐教学的环境须优化，要有专门的音乐教室，教师能熟练运用多媒体的教学手段使音乐课堂活泼生动、丰富有趣。此外还要成立小学教育音乐教研室，教师们要认真进行教学研究，共同解决教学中存在的问题，提高教学水平。在教学中教师还应指导学生的艺术实践，引导学生参加各兴趣小组，提高学生的训练水平。学校管理机构要建立一套完善的评价机制，对于小学教育专业的音乐教学，既要规范教师的教，又要监督学生的学，切不可放任自流，疏于管理。
体育教学过程中的基本要素篇9
关键词：人文素养；研究生教育；专业课程；专业知识；专业教育；人文教育
中图分类号：G640文献标识码：a文章编号：1673-1573（2014）01-0085-08
研究生教育在我国的高等教育中占有重要的地位。到2010年，我国硕士授予单位已达到697所，自20世纪80年代初我国硕士研究生高等教育制度实行以来，已经累计培养273.2万硕士研究生，全国在校硕士研究生约130万人。①有的院校硕士研究生的数量已经超过本科生的数量。硕士研究生教育快速发展，为培养高层次专业人才提供了良好的条件。但是招生数量的激增、教育资源的有限、教育教学过程的不完善带来了硕士研究生培养质量上存在多方面不尽如人意的问题。其中硕士研究生人文素养的不足乃至缺失是各类问题中主要的问题之一。分析和认识硕士研究生人文素养存在的问题，考察人文素养缺失的原因，研究改进硕士研究生整体培养方式，对寻求提升硕士研究生人文素养水平的途径和方法及对改善硕士研究生人文素养的培育效果或许有所裨益。本文在对江苏省非人文社科类硕士研究生人文素养状况调查的基础上，对硕士研究生人文素养的培育问题进行探讨。
一、人文素养及其对硕士研究生全面成长的意义
人文素养是建立在个人成长过程中与他所接受的历史传统、文化熏陶、教育程度、环境影响以及个人感知与认识等诸多因素密切相关的、一种自觉或者不自觉的与人的生命价值和存在意义产生自然关联的、对社会主流文化、道德传统、人格标准、理想追求、生活方式和社会心理等一定程度的自觉认同和行为选择。文化认同与接受对很多人来说不一定是一个完全自觉的过程，而是文化潜移默化和渗透影响的过程，人之为人必然有他所认同并接受的文化和道德传统，通常所说的某某人没有文化，实际上这种“没有文化”也是一种特定的文化样态。所以没有受过系统教育、不拥有高学历、高学位的人同样可以从属于特定的文化群体或者阶层，他们没有的只是系统的专业知识和具有较深科技含量的技能而已。所以，人文概念中的文化是一种特指，是不能够与“人”这个概念分离的文化规定。在一定意义上说，人文的“文”如果用“文明”概念诠释可能更恰当和更合理。“文化”或者说“有文化”在人们的一般理解和认识中往往与接受教育的程度和知识多寡有关。而“人文”概念中的“人”与“文”是一种相互规定，人类在进化和发展过程中所创造的一切文明规定着人的本质，反之社会又赋予每个成员一种责任，这就是在他自己的生命过程中要通过自己的行为为巩固和发展这种文明贡献力量，至少要做到维护和遵从这种文明的天然规定或者说人类文明习惯和传统。因此说，“人文”所代表和体现的是人类进步的、核心的和主流的文化内涵，“人文”的这种整体性决定了两个方面：一是人类文明的演化一定要“以人为本”才可能是合理的、道德的拟或说是合社会发展规律的；另一方面人类的群体和个体也只有让自己真正融入这种文明并把继承和发展这种文明作为己任，才可能成为一个人格健全、道德高尚、思维合理和全面发展的人。
体现着人类文明与进步并表现为社会个体精神与行为养成的人文素养，真正完成这种从人类使命到个体责任间的穿越，是一个多因素决定的复杂过程。首先是人类文明的复杂性和多样性决定了不同地域、民族和环境下的人们对文明的接纳和认同并不完全相同；其次是同样环境和条件下个体间对文明的感受、认知和接受程度也会存在差异，甚至会出现不认同和对文明的反动乃至践踏。这与人类文明本身可能存在缺陷有关，其更根本的原因是由于个体，因为多方面原因脱离了他所在环境中的主流文化，这些人的人文素养根本无从谈起。就个体的成长过程而言，一个人的人文素养是经过长期养成，这种养成与一个人接受教育的程度有很大关系，与知识的掌握和运用一般具有正相关性。但是知识与文化的直接相关性也不是绝对的。所以社会上才会出现“有知识而没文化”的一类人，也有一类人文明而高尚但并没有接受过系统专业教育。知识与文化的这种脱节现象，并不是社会发展的必然情形。人类文明的进步有其自身的客观规律，人类整体知识水平和接受教育程度的提升，肯定会推进社会文明程度的跃迁。从这种意义上说，教育是提升社会文明程度的不可替代的重要手段。但是又由于人类文明毕竟是由人来创造并不断地积累传承下来，人类文明本身在某些发展阶段也会出现种种干扰或者表现为不尽完善的情况。人类依靠科学技术的发展带来的人类知识体系的巨大进步，本身是人类文明的构成部分，但是科学与技术的发展，在推动人类文明大踏步前进的同时，也有伴随其进步而来的对文明传统和标准的挑战和冲击。最重要的问题是，科学技术的巨大进步和飞速发展，使人类由此形成一种建立在科学和技术思维方式占统治地位上的世界观，这种世界观会左右人们的人生观和价值观。在这样一个科学技术占统治地位的时代和社会环境下，青年学生的世界观、人生观和价值观最容易被这种强有力的社会特定意识形态所裹挟。他们在不断地被知识包围的同时，科学和技术素养不断被提升。但是人文素养可能被忽视甚至被科学技术思维方式所取代。特别是围绕高考而形成的教育和教学体制所导致的从基础教育就发生变形的中国教育的内容与方式，更是进一步导致了在初等教育阶段人文素养培育的严重不足甚至缺失。在高等教育的本科阶段，我国很多理、工、农、医类的院校在承袭着传统的教育和教学方式的同时，强化的是在科学知识和技术知识上与前沿领域和领先学科的对接，而对人文素养在培育学生全面成长过程中的作用并没有太多地关注，或者说正是因为教育者不能够对科学和技术有全面和系统的认识与把握，在科学文化与人文文化之间划上了一道不可逾越的鸿沟。在一些教育者和教育管理者的认识中，科学和技术文明才是真正的文明，或者认为人文素养能够在科学和技术素养的培育中自然而然地生成，或者认为人文精神和人文素养不足以担负推进人类文明进步的重任而应该放到次要地位。
第四，目前我国对非人文专业的硕士研究生的人文素养教育并没有国家层面的顶层设计。目前只有思想政治理论课做了一些内容的调整，但是思想政治理论课程不能够替代人文社会科学课程。尽管政治理论素养也是硕士研究生必须具备的一个方面的素养，但是政治理论素养不仅不能替代人文素养，相反只有借助人文素养才能真正提升政治素养。国家层面也应该如同思想政治理论课纳入“马克思主义理论研究和建设工程”设计和课程的设置不断调整一样，人文素养教育同样需要这样的重视程度。在教育环节上缺少人文素养培育的系统设计和实施方案，这是调查结果分析的一个结论。人文社科类的课程并不需要像思想政治理论课那样国家进行全盘的顶层设计，但是研究生教育的主管部门要倡导科学与人文结合的教育理念，要提出相应的指导思想，并提出建议性的方案和推荐相关的课程。具体开设哪些人文社科类的选修课，高校可以享有自。因为教育主管部门在这方面没有具体的要求，在我们调查的10所院校中，在硕士研究生课程体系设置上，没有一所院校增加了人文和社科类课程的设置，个别院校能够做到不定期开设讲座，要求学生参加这类的活动。这就带来了硕士研究生阶段人文社科类教育内容的不系统和不完整。零散的讲座可能会增加学生在某些方面的知识，但从学生接受的角度看，并不能在学生的思想深处构建起系统的人文精神和科学精神。
第五，课堂教学与社会实践的结合不够。人文素养的培育不是单纯靠课堂教学能够完全担负起来的。硕士研究生能不能有更多的机会走出校门，走出书斋、走出实验室，真正接近和走向社会，是人文素养培养的关键环节。我们要认识到，人文素养培养本质上是一个系统工程，这个工程既有历史性，也有阶段性。需要理论与实践的结合，人文素养不是课堂传授和灌输就能够见效的。社会实践提供给这个阶段学生的是一个把课堂所学到的东西与客观现实进行对照的机会，提供给学生一个思考、比对和建立理性认识的过程。目前高等院校的硕士研究生两三年在校期间除了半年或者一年时间是学习必修课程以外，一到两年时间是在实验室或者图书馆度过。尽管有些专业的学生有机会跟随导师参与研究工作或者从事专业工作（比如临床医学专业研究生从事临床诊疗工作等），实践的范围和空间都相对比较狭窄，基本上限制在专业范围，加之学生要为硕士论文作各种准备。所有的实际工作基本上是围绕完成硕士学位论文来进行，除了部分学生要为就业奔波忙碌外，大多数学生无暇和没有精力顾及学业和论文之外的任何事情。这个阶段的人文素养培育反而成为一个真空阶段。诸如就业之类的现实问题，反而让硕士研究生因为要面对困难和问题而有更多的理由对实际利益之外的东西自顾不暇。调查显示，硕士论文的准备和撰写阶段，占调查对象87%的学生认为没有机会真正进行社会实践，实验、整理和分析数据以及必要的工作占去大量的时间，加上要为工作或者考博忙碌准备，修身养性、反思生活成为一种奢望。学生没有机会和时间在与社会的对话中检讨自己的思维和行为方式，不能有效地通过与社会的深度接触进行人生的学习和历练。
上述几个方面的问题不是孤立存在的，硕士研究生人文素养状况往往同时受到这些问题的综合影响，因而解决这些问题是一个人文素养培育的系统工程。
三、硕士研究生人文素养培育在教育环节存在问题的原因分析
就个体而言，人文素养是一个逐步的养成过程，一个人人文素养状况的形成，有很多方面的影响因素，有些影响因素具有决定性意义。所以说，并不是说个体在成长过程中的任何阶段的人文素养的表现形式都是完全相同的。人文素养在个体成长的不同阶段、社会分工不同带来的职业和行业不同、社会阶层与社会地位的不同、受教育的不同时期、个人的认知能力和感悟能力、社会特定阶段的群体心理状态以及个人的心理状况，甚至不同的环境和境遇下都可以有不同的表现形式。从人的成长过程看，人文素养只是受教育特定阶段才可以成熟起来的一种素质发展结果。人文素养与受教育程度有直接的关联，在一定意义上说，人文素养是一种特定素质。一个人在其成长过程中，不会因为没有受过系统的教育而决定其素质，但是一个基本素质差的人，即便是受过系统教育，其基本素质也并不一定能够发生本质性改变，相反掌握的知识和技能则是有可能成为其素质更差的“帮凶”。人文素养与人的基本素质有关联，因为人文素养是受教育达到一定程度的表现，真正的人文素养要具备比较深厚的理性基础，人文素养的高低与接受教育的程度具有一定的正相关性。一个人的素质是他成为具有一定的道德认知和判断能力、健康的心理、对社会主流文化有正确感知和合理接受能力的人的基础，同样会成为其后来人文素养形成的重要基础。从这样的意义上看，人文素养需要一定个人素质作为基本铺垫和必要支撑。
人文素养是相对科学技术素养而言的个体和群体的素质和修养，实际上人文素养也是一种国民整体素养的最高表现形式。一个民族整体的人文素养，在一定程度上体现着这个民族与时代同步发展的程度，也是这个民族科学技术发展水平和社会教育水平的一种体现，更是价值观、文化观、伦理观和社会心理状况的一种特定表现形式。对个体而言，受教育程度越高，科学技术素养越高，人文素养就更应该成为他基本的职业的、生活的和文化的要求。科学技术素养与人文素养应该是一对孪生兄弟，特别是现时代，科学技术是第一生产力，是社会发展的最强有力的推动力量，很多科学成就和技术成果所具有的价值和意义或许对未来具有不断更新的划时代性。科学和技术成为我们这个时代的最强音，也是人们意想不到的能量渗透到人们生活的方方面面，人们的日常生活会因为这些科学和技术成就的强烈影响而改变，有些方面的改变是历史性和颠覆性的。在这样的时代，科学发展和技术进步带来的可能是从社会观念层面到实际生活层面的不以人的意志为转移的变化，人们在享受和体验科学技术成就带给人类的这种变化的同时，它对人类的统治力量也在不断加大和加强。人们对这个社会的认识和把握方式依赖于科学技术手段，社会也就自然而然地会逐渐地养成一种用科学和技术眼光的标准裁定一切的习惯。“科学主义”和“技术主义”就会大行其道、畅通无阻，社会对它的普遍接受程度会日益升温，整个社会就会弥漫着一种极为矛盾的思想状态和心理状态，既依赖和享受着科学和技术文明的成就，同时认定它是这个社会的根本和基础；又因为处在一种被科学技术异化的状态而呼唤人文关怀和人文情怀。
科学发展和技术进步成就向人类生活的渗透和转化，除了人类需要付出人文意义上的代价和道德代价以外，科学技术大多如同所有商品一样，是通过市场进入社会生活领域的。科学技术与市场的这种结合，是社会和经济运行的必然选择，但是它不应该成为科学家个人目的和行为的出发点。科学技术的丰厚经济回报对青年学生的引导作用已经不单纯是对科学技术本身的向往，而引发的是青年学生对从事这个职业本身利益的趋之若鹜。利益的驱动本无可厚非，但是带来的是教和学目的的改变。科学技术是一项人类的进步事业，投身科学技术研究与创造，需要的是一种对科学的热爱和对技术创新的热衷，尽管从事这个事业客观上可以作为谋生的手段，但是不应该成为直接的目的。真正的科学研究和技术创造需要一种浸透着人文意蕴和人文情怀的科学精神。而不能把对科学技术进步的追求仅仅当作是个人获得丰厚利益的敲门砖。而选择投身科学技术事业就意味着应该有人文素养的强有力支撑。就像整个社会科学技术事业的发展不能脱离为了人类进步的目的，必须充满人文关怀和荡漾人文情怀一样，一个人进入科学技术研究领域，包括硕士研究生的学习阶段，缺乏了人文素养的支撑就可能迷失学习和研究的方向，学习与研究就可能沦为一种丧失高尚目的和情操的谋利手段。中国社会的转型，必然会带来一些阶段性认识上的偏差，内在于科学技术本身的人文要素可能会因为市场、经济和利益等因素的活跃而被忽视甚至遗忘。人文素养在经济利益和市场化面前会变得更为脆弱而饱受孤立，社会因为市场和经济生活的日趋活跃而变得浮躁和动荡，从事科学技术学习和研究受到的冲击和影响在所难免。社会转型和市场化进程对学生人文素养培育形成的影响不容忽视。社会大环境的改变对科学技术领域的冲击传达到硕士研究生教育中的结果。
我国从初等教育到高等教育缺乏人文素养培育的有效设计，也是导致硕士研究生阶段必须强化人文素养教育的重要原因。近年来中小学素质教育状况有所改观，从教师、教材到课程设置都开始逐步重视学生的素质教育，而且素质教育的方式和方法也不单纯是课堂灌输，而是多种形式并举，使我国的中小学教育开始摆脱多年来以高考为指挥棒的教育教学模式。但是因为中学教育资源的存在多年来形成的巨大差异，择校问题是始终没有真正解决的初等教育不公平的问题之一。正是因为这种教育资源的有限性和差异性，导致初高中教育并没有完全摆脱高考的轴心，只是在形式上发生了较大的变化。尽管高校自主招生改变了以往只凭一次考试的分数定夺考生命运的方式，但是中学阶段的素质教育还同样存在很多方面的问题。形式上变成了优秀学生为进自主招生的名校而素质教育得到强化，没有资格参加单独招生的绝大多数学生同样还是承袭原有不变的方式进入高考流程。应该说部分学生在初等教育阶段的整体素质因为教育内容和方式的改革有所变化，但是总体上看，初等教育阶段的素质教育所打下的基础，还只是部分学生能够与高等教育的素养要求接轨，大部分学生还远未达到高等教育阶段专业学习的要求。本科阶段大多数专业的教学体系中没有将人文素养教育纳入专业教育的轨道，而是作为一种专业补充形式。尽管近年来很多大学增加开设人文课程，有些具备条件的学校甚至单独设立了人文课程体系，与社会科学课程体系并列，但是本科阶段的人文课程设置或许能够给学生打下一个人文知识的基础，但是不能替代研究生阶段的人文素养培育的过程。这个过程更重要的是要让刚刚进入科研和技术开发领域的学生能够真正具备人文精神和科学精神，能够用自己的人文素养为科研工作提供有利的保障。
根据调查情况的分析，我们对人文素养存在的问题具体原因总结出这样几个方面：一是我国教育体制的原因，学生不能打下很好的人文素养基础，不能顺利完成从本科到研究生人文素养的衔接和转化；二是人文素养是相对于科学和技术素养而言的，真正意义的人文素养培育应该是硕士研究生阶段与科学研究工作同步进行的培育过程；三是两张皮的教育方式也许能够解决人文知识的问题，但是不能真正解决人文素养问题，人文素养的培育是需要知识与实践结合的过程。需要完成的是学生的学文化自觉问题；四是教育观念和教育理念存在问题，在教育方向、教育体制和教育内容设置等自上而下都存在轻视人文素养的问题；五是教师的知识结构和教学态度问题。师资本身就存在知识缺陷，人文素养不足，难以承担人文素养培育的责任。更有甚者，教师本身人文素养存在巨大差距，没有能力培育学生的人文素养；六是学生本身的问题，一方面素养不足，靠个人的能力和水平不足以能够完成一个从素养向人文素质转化的过程；另一方面没有认识到人文素养对科学研究的价值和意义；七是思维能力、研究视野受限，跳不出单纯的研究方向和技术路线，缺乏创新能力；八是对人文素养是什么和怎么样培育认识和实践误区；人文素养是一种很高的境界，不是一般素质能够替代的；九是现有的科学评价标准存在问题；十是与氛围、环境的交换关系。
四、硕士研究生人文素养培育的原则和教育阶段的路径选择
有专家认为，在中国“要形成相对完善的中国大学现代人文教育的制度和传统，至少需要20年的努力，不可能是非常迅速”。②1999年以后，各大学都在推行文化素质教育，但是这种教育基本局限在本科教育阶段，硕士研究生的人文素养培育问题在教育阶段到底如何进行，教育主管部门和各院校极少有系统的规划和设计。尽管一个人的人文素养的培育应当是伴随其成长的全过程，但是研究生阶段是这个过程中最重要的阶段之一，因为这个阶段的人文素养培育是一个全新的理性教育过程和接受过程。硕士研究生的人文素养培育在教育和教学上应当确立这样几个原则：
一是专业教育与人文教育同等重要的原则。该原则确立的目的就是，如何让硕士研究生阶段的专业教育与人文素养教育享有同等重要的教学地位，使人文素养对个人成长的重要性获得与专业课程和科研工作同样的认知和重视。同等重要原则需要解决的是专业教育与人文素养培育并重的观念问题。在硕士研究生阶段对人文素养培育问题强调的并不少，但是真正落实到教育理念上和教学安排上少。同等重要原则本质上是提升人文素养培育在教育和教学中的地位，让其受到重视的程度不亚于对学生的专业教育，将人文素养培育过程真正纳入教育教学体系，成为专业教育的有机构成部分，让人文素养培育过程融入专业教育过程。
二是教育理念与教学安排相统一的原则。人文素养培育作为硕士研究生阶段教育重要内容的理念，不能只停留在口头上和文件上，而是要让这种理念在教学安排上体现出来并贯彻到教学过程中去。教学安排不仅仅是将人文素养培育的内容和方式融入教学计划和课程中，而是如何深入到教师的教学过程中去。一方面在课堂上开展专门的人文知识和人文文化教学，打牢硕士研究生人文素养的文化和知识基础；另一方面将人文素养的培育内容真正融进专业教学过程中，这个过程包括两个环节，一是专业课程与人文课程在内容上的统一安排，二是专业课程内容中包含的人文知识，如哲学、历史、文学和社会等方面的相关内容。
三是科学文化与人文文化相融合的原则。首先要在观念上对科学文化和人文文化及其关系克服偏见和形成正确的认识。从教师到学生都要深刻认识科学文化与人文文化关系的历史渊源，在实际的教学安排和课程内容中充分体现两种文化间的内在关联性，不仅在理念上不排斥任何一种文化，而且要发掘和阐释两种文化的统一性，并将这种一致性转化和纳入到教学内容中去。这一原则的真正落实和体现于教学过程中，需要任课教师真正了解两种文化演进的历史过程，并充分把握自己本专业、本学科的历史发展脉络以及建立起对学科的哲学思考和认识。这一原则最重要的价值在于通过对两种文化统一性的认识和把握，让学生形成正确的科学精神和人文精神，寓人文精神于科学研究过程中去，树立起批判意识、谦恭心态和创新精神，培养硕士研究生良好的思维习惯和合理的奉献精神。
四是教与学相统一的原则。硕士研究生人文素养的培育是一个教与学相互作用的过程，教与学双方的互动、对话和交流才可能取得好的效果。人文素养培育本质上是一种知识、理念、规则和方式向学生的传输，教师需要与学生产生互动，使学生也要完成一个对教育内容接受的多个环节和过程，教与学的统一才能够真正达到人文素养培育的目的。这个原则强调的是，培育不是单向度的过程，这个过程需要硕士研究生的受动过程是积极的和主动的，应该是一个自觉地接受过程。而硕士研究生的自觉性源于传播的人文知识对专业发展的有用性和人文文化对个人社会生活和科研工作的价值。所以自觉地接受有赖于所传达知识和内容对教育对象思想和灵魂的触动，能够触发和激励学生创新思维和认识能力的有效提升。
硕士研究生阶段的人文素养培育应当从这个阶段学生的专业教育出发并与之统一起来。我国硕士研究生培养，在方式上一般分为三个阶段，即基础教育阶段、专业研究阶段和答辩准备及答辩阶段。因为学制不同，基础教育阶段一般为半年到一年时间，专业研究一般在一年半左右，答辩准备和答辩阶段一般只有一两个月时间，这个阶段主要是对成文硕士论文的审查、修改和申请答辩。硕士研究生的人文素养培育也只能在这关联而不同的阶段进行。这三个阶段中硕士研究生教育的侧重点不同，人文素养的培育相应地也要与每个阶段的特点结合和统一起来，从而形成硕士研究生人文素养培育的有效路径。
在基础教育阶段，硕士研究生的人文素养培育主要在课堂上进行。因为硕士研究生的专业、学科和研究方向并不相同，这个阶段的课程设置往往具有公共课性质，有些公共课程是上级教育行政部门规定的必修课，如思想政治理论课；多数课程还是根据专业需要开设的，有些课程属于交叉学科或者新兴学科性质；也有部分课程主要是从方法或者方法学角度开设的。据我们的调查结果，这个阶段培养学生人文素养开设的专门课程明显不足，大多数院校极少根据专业特点就人文素养培育增加开设专门的课程，哲学、历史、文学、艺术等内容的课程基本上没有设计到教学内容中去，与有些专业联系密切的社会科学课程诸如伦理学、经济学、社会学、管理学、思维学等内容也不开设。实际上这个阶段的教育是硕士研究生阶段最需要弥补大学时代人文社会科学知识不足的最佳时机。根据专业性质有选择地增加哲学、人文及社会科学类的课程，有助于学生通过增加对在学科分类上与自身专业有较大差异和一定距离的学科知识，提升认识能力、调整思维方式和增强人文认知。这个阶段的人文素养培育要通过课堂和讲授传达系统的人文社会科学知识，一方面改变学生重科学知识和能力提高，轻人文素养培育的倾向；另一方面通过系统传授人文社会科学知识，在一定程度上改变学生的知识结构和由于专业研究惯性带来的固化思维模式。
专业研究阶段有两个特点，一是学生进入实验室研究或者实际工作状态，课堂教育阶段结束。二是开始在导师的指导下进行初步的研究工作，确定了基本的研究方向，实验和工作基本围绕学位论文的完成来进行。这个过程人文素养培育应当具有阶段性特点。从课堂传授人文知识向知识的运用转化，这种转化主要表现在科学精神的逐步形成和完善上，人文素养在科学工作者身上主要表现为一种与科学素养相适应的科学精神，科学精神所表现出的怀疑的意识、批判的理性和谦恭的心态三要素，本质上是一种具有深刻人文素养规定性的精神，甚至可以说，一个科学工作者只有具备真正的科学精神才可以被认为具有一定的人文素养，科学素养与人文素养本质上是一体化的。在导师与研究生一对一教育阶段，导师的培养作用显得异常重要，这个阶段导师的职责不仅仅是帮助学生确定科研方向，做好选题，确定研究方法，做好实验设计或者工作计划，更重要地是要在培育学生们的科学精神上下功夫。导师在指导学生过程中，要有意识地鼓励学生形成对原有认识结论和理论抱着怀疑态度去审视的意识，也就是不要盲从任何权威和既定的结论，善于发现原有结论和理论中不完善或者存在的瑕疵，要用一种建立在对学科基本理论比较系统把握、对学科前沿问题有所了解的基础上，理性地对可能存在的问题进行考察和批判，发现新的认识路径，建构独特的实验方法，形成具有创造性的思维方式。同时培养学生谦虚谨慎、不耻下问、敢于创新、持之以恒的学习和研究精神。这个阶段人文素养的培育主要靠导师的引导和方法传输，并能够把存在于学生身上的人文素养潜质发现并挖掘出来，让学生在实验和工作中能够自觉地运用并对其科研过程发生作用。
硕士研究生阶段标志性的成果就是硕士学位论文，从开题到撰写直至最后成稿，不仅需要导师的指导，更重要地是大多数论文需要在实验过程和实际工作过程中取得数据或者通过个案、甚至进行较大规模的调查基础上完成。从理论出发和从问题出发成为研究的两个不同方向的选择，一般硕士论文需要在发现或者构建新理论、形成新的研究方法或者对解决某个或某类具体问题提供策略或者方式等方面获得新的认识和得出结论。这个过程是个人提升自身人文素养的极好时机。硕士研究生如何把自身掌握的人文知识和科学精神自觉地运用于研究过程，将人文文化与科学文化的融合体现在自身具体的研究过程和结果中去。这是硕士研究生人文素养自我培育的过程，在前期课堂教育和导师指导的基础上，在科研过程中真正融入人文要素，这个过程有两种途径，一是将自己掌握的人文知识和科学精神体现在研究过程中；再就是挖掘科学研究对象和研究过程中的人文要素，让这些要素能够成为科学研究结果的有机构成部分。人文素养在这个阶段表现为内在和外在两种形式，内在于学生整体素质中的人文素养，一定是通过个人行为表现出来，其中最重要的表现形式就是通过科研过程以及科研结果得以体现。
上述与硕士研究生教育过程相统一的人文素养培育的三阶段，本质上是一个整体系统的不同阶段划分，每个阶段教育方式不尽相同，课堂教育、实践教育与自我教育的结合，是硕士研究生阶段人文素养培育的完整过程，如果各个层面在教育和教学中对这个过程的三个阶段都做好内容和形式上的规划和设计，从不同专业学生的实际和需求出发，让学生完成一个从理论到实践、从观念到行为的逐步深化过程，硕士研究生的个人修养和人文素质必定会有较大的提升。
注释：
①刘延东：在纪念《中华人民共和国学位条例》实施三十周年纪念大会上的讲话。
②甘阳等主编：《中国大学的人文教育》，生活.读书.新知三联书店（北京），2006。
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体育教学过程中的基本要素篇10
［关键词］新建本科院校学前教育专业课程体系
［作者简介］王晓丽（1959-），女，山东滨州人，滨州学院教育科学系，副教授，研究方向为学前教育。（山东滨州256603）
［课题项目］本文系滨州学院教学研究项目“新建地方本科院校学前教育专业课程模式研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BZXYJYXm200734）
［中图分类号］G642.3［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）21-0105-02
一、新建本科院校学前教育专业培养目标定位
2000年正是我国师范教育由三级师范向两级师范转变时期，为满足转变的需要，国家依据各地实际，通过合并升本、独立升本等方式开始大规模向地级城市布点本科层次的高校。然而，地方本科院校建立后，遇到的首要问题就是各专业培养目标的定位问题。学前教育专业也不例外。首先，新建本科院校的学前教育专业，不同于以往的中等幼儿师范教育，它隶属于高等师范教育范畴，无论是学历层次、人才规格还是课程要求都要以高素质、高层次的人才培养为基准。再者，它也不同于传统的高师学前教育专业，其培养目标不再是中等幼儿师范学校的师资，而是应以培养应用型的幼儿园教师为主。
培养目标的定位解决的是人才规格的问题，即培养一个什么样的学前教育专业人才才能适合幼儿园教育需求的问题。而人才规格的实现需要构建科学合格的课程体系。新建本科院校学前教育专业的课程体系虽然依据培养目标和人才规格进行了相应的调整，但由于受传统高师学前教育专业课程设置根深蒂固的影响，其课程体系与培养目标间缺乏统一性，导致培养出的学生让幼儿园感觉“不好使”。
二、新建本科院校学前教育专业课程设置存在的问题
通过对幼儿园工作人员、学前教育专业毕业生反馈的信息及收集到的各新建本科院校学前教育专业课程设置资料分析看，目前新建本科院校学前教育专业课程设置存在如下问题：
1.课程结构不合理。新建本科院校学前教育专业的培养目标，虽然定位为以培养应用型的幼儿园教师为主，但其课程设置，基本还是沿用传统高校学前教育专业培养中等幼儿师范教师的课程体系。最主要的表现就是课程结构比例不合理，没有从根本上把一个幼儿园教师应具备的素质结构通过课程体系的建构体现出来。
第一，通识教育课程中，人文科学、自然科学比重偏低。新建本科院校学前教育专业的学生，应有别于中专生的素养，即要具备一个大学生的特质，有着受过良好教育的高尚素养。这种高尚素养的形成需要通过对全面的、综合的通识教育课程的整合内化来完成。然而，现行通识教育课程基本是隶属于社会科学范畴的政治理论课程及计算机、英语等工具类课程，体现人文科学和自然科学的课程所占比例偏低，难以完成高素质人才的培养。
第二，学科基础课程中，新兴课程少。学科基础课程在于培养学生的基本教育理念并为后续专业课程的学习奠定基础，是教师专业化的基础课程。时代在发展，学科基础课程也在不断发展变化。目前，新建本科院校学前教育专业的学科基础课程基本沿用了传统高师的课程门类，如教育概论、儿童发展心理学等，而像教育心理学、教育科学研究方法等反映时代要求的新兴课程门类较少。
第三，专业课程重理论，轻技能。新建本科院校属于应用型大学，因此，学前教育专业课程体系的构建也应符合学校应用型人才培养目标的定位，除了让学生通过一定理论课程的学习具有较高的专业素养和可持续发展的潜力外，还要尽量凸显技能课程的地位，着力培养学生的各项技能，使学生具有较强的应用性。然而，考察学前教育专业的专业课程设置，以“学前”冠名的理论课程占了重要部分，凸显学生技能培养的课程太少。甚至在课程的实施中，有将技能课理论化的现象，比如，乐理与视唱、幼儿园玩教具制作等技能性非常强的课程被安排在一个大合堂教室，几个班学生同时上课，教师以理论讲述为主的现象时有发生。
第四，实践课程中，专业实践课程比重低，时间安排过于集中。新建本科院校课程体系中的实践课程部分，旨在通过一系列实践活动，使学生在课堂上获得的间接知识得以在实践中运用，同时，学生可以以参与者的身份不断进行反思，以调整个人的学习、成长路径，进而获得专业化的发展。目前，新建本科院校学前教育专业的实践课程主要包括军训、校内劳动实践、以寒暑假为主的社会实践活动及专业实践课程。其中，形成学生教育教学能力的专业实践课程课时数量少，并且时间安排不合理。专业实践课程一般包括了专业见习和实习两部分。专业见习一般放在前三年完成，多数学校安排每学年一次，每次1～3天，最多1周。专业实多安排在最后一个学期进行，一般为6～8周，二者加起来约8～10周。这样的时间安排既集中，量又少，仍旧没有摆脱传统高校培养目标的束缚。加之新建本科院校学前教育专业的教师绝大多数是在以教师为中心的传统的培养模式下成长起来的，教学中仍以知识灌输、理论讲授为主，缺乏实践意识。
2.各类课程间缺少相通与共融。目前，新建本科院校学前教育专业的课程体系无论在设置理念上，还是具体实施时都存在各自为政，自说自话的现象，相互之间缺少相通和共融。比如在课程结构上，通识教育课程、学科基础课程、专业课程和综合实践课程四大模块或各门课程过分强调其自身的独立性，忽略了相互之间的逻辑关系，缺少了应有的沟通和对话；在课程内容上，过分强调学科知识的系统性，忽略了学科理论与实践的相互支撑，缺少了课内与课外的结合。这导致培养出的学生综合素质缺乏、应用能力不够等问题。
三、新建地方本科院校学前教育专业课程体系建设构想
课程是培养目标的具体化，课程结构决定着教师的素质结构。作为新建本科院校的学前教育专业，在课程设置上既要把握学生高素质、高层次的要求，又要使学生具有扎实的学科和专业基础，形成在本专业领域发展的后劲，还要考虑学生从事幼儿教师工作必须具备的能力、技能结构。所以，新建本科院校学前教育专业的课程体系在构建时可以做如下设想：
1.拓宽通识教育课程。通识教育课程是指与专业教育课程相对应的大学普通教育课程。它着眼于塑造学生的全面素质，构建完善的知识和能力结构，拓展知识背景和能力基础。针对目前新建本科院校学前教育专业的通识教育课程主要是隶属于社会科学的政治理论课及英语、计算机等工具类课程，而形成学生作为未来教师综合素质的人文科学和自然科学课程的比重极低的现状，可充分发挥高等院校多学科、跨专业的相对优势，拓宽课程门类，以选修课的方式加大人文科学、自然科学课程开设比重，逐步实现学生人文与科学素养的不断融合。
2.增加学科基础课程中新兴课程的比重。学科基础课程是教师专业化的基础课程，本着“厚基础”的课程设置理念，在保证课程本身基础性、系统性的前提下，精选与时展相适应的新兴课程。即使是传统的学科基础课程内容，也要注重它的时代性和前沿性。
3.丰富专业课程，加强理论与技能的融合。如果将通识教育课程和学科基础课程比作树根和树干的话，那么专业课程就是树枝和树叶。在丰厚、坚实的通识教育课程和学科基础课程的基础上，开设门类众多的专业课程，可以突出学生的专业特点、拓宽学生的就业选择、开阔学生的成长视野。专业课程是学前教师专业化的核心课程。专业课程可以分为专业基础课程和专业技能课程。专业基础课程要强调学生儿童教育理念的形成及教育和保育知识的获得。专业技能课程要强调学生从事幼儿教师专业技能的形成。两类课程在实施时要以专业基础知识和技能在教育实践中的应用为目的，强调知识、技能的促进和整合。如指导学生运用所学学前卫生学的专业知识，尝试设计幼儿园一日活动安排；运用所学学前心理学、学前教育学的专业知识尝试设计婴幼儿活动管理、家庭指导策略；运用所学幼儿园活动设计专业知识，尝试设计幼儿园综合活动等，从而提高学生的专业化素养，将学生送上专业化发展的轨道。
4.加大实践课程比重。实践活动既是学前教育专业学生理论联系实际的途径，也是缩短学生理想与现实距离的一个重要环节。所以，实践课程要贯穿学生学习的整个过程，并且要加大实践课程的比重。首先，增加并合理分配实践课程的时间。教育见习的时间，可由原来的每学年象征性的见习1~3天，延长到一周。每学年的第一学期组织学生分别到不同类型的幼儿园见习一周，使学生对幼儿园有一个全面的认识，为学生后续学习和研究奠定良好的基础；教育实习的时间，可由原来的6～8周，延长到10～12周，可分别安排在第6和第8学期，在保证学生具有充分的教育实践机会的同时，也保证学生对所学知识、技能及个人发展成长具有充分反思的时间。其次，丰富实践课程的内容。如增加户外认识自然的课程内容。组织学生走出大学校园，走进自然，认识自然，培养学生热爱自然、尊重自然、保护自然的意识，形成人与自然和谐发展的科学自然观，为将来学生在幼儿园开展自然科学教育打下良好的基础。再次，增加实践课程的形式。可以以课题组的形式让学生带着课题进入幼儿园进行科学研究；也可以组织学生就学前教育的热点、难点问题进行社会调查；还可以利用寒暑假向学生提出要求到本地幼儿园进行观摩见习等。新建本科院校的学前教育专业要开动脑筋，集思广益，构建类型多样、内涵丰富的实践课程体系。
5.实现各类课程间的相通与共融。根据新建本科院校学前教育专业课程体系整体性和统一性的特点，建构和实施课程体系时必须考虑相互之间的相通和共融。首先，通识教育课程、学科基础课程、专业课程和实践课程四大模块之间要互为因果，逻辑关系清晰、明确。其次，各门课程在内容上要相互支撑，理论课程、技能课程、实践课程互为依存，在具体实施的过程中，理论课程中派生出技能和实践课程，而技能和实践课程的学习又以理论课程为指导，做到理论与实践、课内与课外相结合，以体现人才培养的高层次和应用性。
新建本科院校学前教育专业课程体系建设，既要考虑课程类型的丰富多彩，又要考虑课程实施的灵活多样；既要考虑各门课程的相对独立性，又要考虑各门课程间的相通与共融；既要体现对学生全面发展的促进，又要凸显学生的个别差异，只有这样才能建立起和谐统一的课程体系。
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