简述教育的概念篇1
关键词：高中数学教材立体几何概念定理
与《全日制普通高级中学数学教学大纲》（以下简称“大纲”）相比，《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称“课标”）在课程理念和课程内容方面都有很大变化。因此，和大纲教材相比，根据普通高中数学课程标准编写的教材也有了很大的改变。下面以人教版大纲教材（2006年6月第二版）和人教a版课标教材（2007年2月第三版）为标准，比较了两版教材在立体几何中的概念和定理的呈现方式上异同。
一、个别概念的不同
和大纲教材相比，课标教材中很多概念的呈现方式都有所改变。表1具体列举了“课标”教材与“大纲”教材相比一些概念的具体变化。
表1课标教材某些概念的变化（和大纲教材相比）
注：表中的“√”表示该概念变化的具体表现。
从上表可以看出，和大纲教材相比，课标教材的必修部分立体几何的概念陈述共有十一个发生了变化。
首先，有的概念叙述发生了变化。如棱柱的概念，“大纲”教材的叙述是“如果一个多面体有两个面互相平行，而其余每相邻两个面的交线互相平行，这样的多面体叫做棱柱”。
“课标”教材的叙述是“一般地，有两个面互相平行，其余各面都是四边形，并且每相邻两个四边形的公共边互相平行，由这些面围成的多面体叫做棱柱”。观察发现“大纲”教材对棱柱概念表述虽然精简，符合数学的特点，但对于初学者来讲，课标教材的叙述明显更加清晰，因为它强调“其余各面都是四边形”，使得学生更加直观地在脑海中勾勒出棱柱的图形。高度的抽象性是数学学科的特点之一，概念是对事物的描述，概念的教学要注意抽象与具体相结合的原则，形象生动的描述值得提倡。
其次，有些概念的表达方式有所变化，例如球体，“大纲”教材对球体的描述与球的表达方式类似，而“课标”教材则是利用新增加的旋转轴与旋转体的基础上定义的。这种发生定义方式，比起揭示概念本质属性的定义方式，更能体现新课改“体现知识的发生发展过程”的理念。
再者，有的概念被去除了，如斜棱柱等。这些概念被去掉是因为有些定义在教材中并没有对其进行研究，只是让学生认识该事物而已。还有些定义被去掉是因为其被列到了选修课程里面，例如正射影等。
最后，有些概念是新增的。这些定义要么是为后面的某些知识点奠定基础，如旋转体与旋转轴；要么是使数学更紧密地与学生的生活相结合，为学生的后续学习打下知识基础，如三视图等；要么是其成为重点研究对象如棱台与圆台。像“多面体”等概念，在叙述概念前，都加上了三个字“一般地”，重在强调概念的严谨性。
二、个别公理陈述的不同
立体几何中，公理的增减方面是没有变动的，只是有些公理呈现的先后次序略有改变。我们以“课标”教材里面的公理名称为准，以此比较“大纲”教材中相应公理呈现的不同，如表2：
表2“课标”教材的公理与“大纲”教材相应公理呈现的比较
从两版教材公理1与公理2的陈述中，发现定理的大体内容实际上并没有变化，只是公理的呈现形式更简明。“一条直线上的所有点都在这个平面内”等价于“这条直线在此平面内”，只是前者更加强调线上的所有点，而后者更加强调所有点构成的直线，重点突出的要素不同，显然后者更加简洁。
此外，“课标”教材将“大纲”教材中讲述公理部分中的三个推论（page：6-7）去除了。在“课标”教材的教学过程中，虽然这三个推论不在课本中出现，但是有经验的教师为了拓宽学生的知识视野，给后续学习打下良好的基础，让学生能够更深刻地理解公理“不共线的三点确定一个平面”，会罗列并讲述三个推论的内容，例如对推论1即“经过一条直线和直线外的一点有且只有一个平面”的讲述，就是对上述公理的拓展和具体化，推论2与推论3同样如此，鉴于这三个推论在立体几何中的重要性，笔者认为，为了方便老师教学及学生自学，将这三个推论呈现在教材中是有必要的。
三、个别重要定理的不同
对于立体几何里面重要定理的呈现比较与分析，笔者发现其中有新增的定理，例如定理（page：69）：“一个平面过另一个平面的垂线，则这两个平面垂直”。这个定理的内容对于新学者是很容易理解的，同时增加这个定理为判定两个平面垂直提供有效的“工具”，从而增加这个定理是可行且必要的。
和“大纲”教材相比，“课标”教材在立体几何定理方面，同样将“大纲”教材中的推论（page：20）“如果一个平面内有两条相交直线分别平行于另一个平面内的两条直线，那么这两个平面平行”删去了。对于这一改动，笔者有异议，因为运用这个推论的内容判定两个平面平行，很多情况下比其相应的判定定理判定两个平面平行更加简单、方面，而且思路更加清晰。同时，由于课程标准的要求，判定定理都应该通过直观感知、操作确认等方式得来，这个判定定理也是根据该推论的结论得来的，显然根据这个推论的重要性，删除该推论没有丝毫意义，不仅不利于教师教学和学生自学，而且不利于学生灵活地掌握知识，笔者不认同这个推论应该删去。
有些定理改变条件叙述使得定理的结论更加完整，例如：
“大纲”（page：13）：如果一个角的两边和另一个角的两边分别平行并且方向相同，那么这两个角相等。
“课标”（page：46）：空间中，如果两个角的两边分别对应平行，那么这两个角相等或互补。
在“大纲”教材中讲解这个定理时，几乎每个教师都会讲解两个角的两边对应平行的两种情况，所以新教材用简洁的语言陈述了定理的两种情况有事半功倍的效果。
当然，数学是简洁的，如果在定理中有些文字在去掉之后并不影响定理的表达，那么就应该毫不犹豫地去掉，以体现数学的简洁美。这样可以使学生更容易理解，例如：
“大纲”（page：19）：如果一个平面内有两条相交直线分别平行于另一个平面，那么这两个平面平行。
“课标”（page：57）：一个平面内的两条相交直线与另一个平面平行，则这两个平面平行。
这里，“分别”两个字去得恰当而又得体，既不影响内容的理解，又为学生学习减轻了负担。
此外，有些定理在原来的基础上呈现得更清晰，使学生更易理解，例如：
“大纲”（page：18）：如果一条直线和一个平面平行，经过这条直线的平面和这个平面相交，那么这条直线和交线平行。
“课标”（page：59）：一条直线与一个平面平行，则过这条直线的任一平面与此平面的交线与该平面平行。
对于新接触这一知识点的学生而言，显然是很难理解的，因为学生很难理解结论中的“这条直线”究竟是哪一条直线，是“经过这条直线”的直线，还是两平面相交而形成的直线呢？经比较我们发现，“课标”教材的叙述要清楚得多。
四、给一线教师的建议与意见
新一轮课程改革在课程基本理念方面发生了很大的变化。一线教师首先要进一步深入理解新课程改革的理念，并且自觉地将这些理念落实到教学实际中。在立体几何教学中，要全面而充分地认识立体几何的教育价值，注意把握过程教学，注意学生演绎推理和合情推理能力的平衡发展。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（实验）[m].北京：人民教育出版社，2003.
[2]十三院校协编组.中学数学教材教法[m].高等教育出版社，2010.
[3]人民教育出版社.全日制普通高级中学教科书（必修）[m]数学第二册（下B），2006年第二版.
[4]人民教育出版社，课程教材研究所，中学数学课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书教科书数学2（必修）[m]数学第二册（下B），2007年2月第三版.
简述教育的概念篇2
中文摘要任务型语言教学作为交际教学法的流派之一，产生十20世纪80年代，在国外已经有20多年的研究和发展历史。2001年我国《英语课程标准》提出了任务型外语教学的理念，在国内开始任务型外语教学的研究与实践。本文就20多年来国外、国内关十任务型语言教学的研究现状进行整理、汇总，并进行简要评析;研究和分析了任务型语言教学的概念、特点、功能以及设计原则和实施模式;运用了具体案例详细阐述了如何在
小学英语教学中实施任务型语言教学;同时还简要论述了任务型语言教学给我们的启示和反思。
本论文通过对任务型语言教学的理论研究和具体实践研究，试图实现对我国小学英语教学实践的指导价值。
全文的基本结构如下:
引言:概述了论题提出的背景、论文研究的主旨和意义。
第一章:侧重论述了国内外任务型语言教学研究现状，提出了本论文研究的问题和方法。
第二章:简要论述了任务型语言教学的概念、特点与功能。
第二章:研究和分析了任务型语言教学的设计原则和模式。
第四章:进行任务型语言教学的课堂实例分析，并针对单项基本技能训练提供了具任务活动设计案例，提出任务型语言教学实施过程中遇到的问题并进行了讨论。
第五章:简要论述了实施任务型语言教学对小学英语教学实践的指导意义和实用价值，阐明实施任务型语言教学给我们的启示，提出对实施任务型语言教学的几点反思和建议。
目录
引言.......................................................1
第一章问题的提出..........................................2
一、国内外任务型语言教学研究的概述.............................3
二、基础教育课程改革中提倡的教学方式..........................6
三、研究的问题与方法........................................8
第二章任务型语言教学的概念、特点与功能...........................10
一、任务型语言教学的概念....................................10
二、任务型语言教学的特征.................................................12
三、任务型语言教学的功能................................14
第三章英语任务型语言教学的设计原则与模式.........................16
一、任务型语言教学的设计原则...................................16
二、任务型语言教学的模式..................................18
第四章英语任务型语言教学的实践探索...........................23
一、任务型语言教学的材料输入和活动设计..................23
二、英语任务型语言教学的案例分析............................30
三、任务型语言教学实施中遇到的问题及讨论....................45
第五章启示与问题反思........................................47
简述教育的概念篇3
关键词：中职硕士；专业学位；辨析
作者简介：南海，山西大学继续教育学院副教授，硕士生导师，陕西师范大学教育科学学院教育学原理博士研究生。
中图分类号：G71文献标识码：a文章编号：1001-7518（2008）05-0044-02
在我国的研究生教育发展史上，“中职教师在职攻读硕士学位”的培养模式是具有里程碑意义的。它不仅丰富了我国研究生教育的培养形态，而且主动适应了中国的经济与社会发展对高水平的职业教育师资的迫切需求，七年来的培养实践业已证明了这一点。它为中职学校培养了一批又一批的高层次的“双师型”教师，极大地改善了中职学校教师的师资结构，提升了中职学校教师的整体素质，为尽快适应我国对中等职业技术人才培养的需求做出了贡献。然而，实践中也暴露出许多问题。这里，对一个命题“中职教师在职攻读硕士学位”和一个概念“中职硕士”进行一些必要的逻辑分析与界定。希冀这样的逻辑分析与界定有助于“中职教师在职攻读硕士学位”这一研究生教育实践的健康发展。
一、“中职教师在职攻读硕士学位”命题分析
显然，这是一个简单命题，甚至可以说是一个非常简单的简单命题。这句话所描述的是一种“事态”：“中职教师”在职攻读一种“硕士学位”。但同时又是一个非常复杂的简单命题。简单在其形式，复杂在其内容。其内容的理解是非常复杂的。“中职教师在职攻读硕士学位”是有其特定的内涵的，下面，我们就来扼要地分析一下。
首先，“中职教师在职攻读硕士学位”这一语句是表达判断的，属于命题。句子的主语：“中职教师”，谓语：“攻读”，宾语：“硕士学位”，状语：“在职”。
其次，“中职教师”的内涵与外延问题。“中职教师在职攻读硕士学位”是一个特称命题，这里的“中职教师”其实是一个特称概念，指有些中职教师而不是所有的中职教师。按照教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”中规定的报考条件，是指“具有国民教育序列大学本科学历，年龄在40岁以下，在中等职业学校（含普通中专、职业高中、技工学校和成人中专）从事教育教学工作三年（含三年）以上，教育教学水平较高，并具有一定科研能力的在职教师和省、地市级职教教研室（研究所）从事教研工作三年以上的研究人员。”上述这些属性就是“中职教师”概念的内涵，其外延就是具有上述属性的中职教师。与此同时，我们也应该注意到，概念是发展的，“中职教师”也不例外，2003年，上述条件中的从事教育教学年限降低为2年以上，到2004年，条件又宽松了一些，年龄要求中含40岁，从事工作年限降低到2年以上。内涵变了，相应地其外延也就发生了改变。以发展的观点来看，上述条件在今后还会逐渐放宽。
最后，该“硕士学位”的性质与归属问题。学位的性质有学术性和专业性两种，相应地，学位的类型也就有学术型学位和专业型学位两大类。“中职教师”在职所攻读的“硕士学位”之学位性质问题是一个无法回避的问题，它直接关涉到这种学位的种类归属，并进一步关系到具体的培养过程中的各个环节的内容和运作。从内容上说，“中职教师在职攻读硕士学位”的教育内容和教学方式的最根本的特质为实践性（操作性与技能性），以此便可以与学术性教育类硕士（如教育学硕士、职业教育学硕士）以及教育类专业硕士（如教育硕士）相区别；从形式上看，“中职教师在职攻读硕士学位”采用联考方式“入门”，以在职申请硕士学位的方式“出门”。此与其它所有专业硕士的方式完全相同。基于上述两点理由，我们就可以确认该学位的性质是专业性的，属于专业型学位的范畴。
二、“中职硕士”概念辨析
究竟什么是“中职硕士”呢？它是指一种学位，还是指一种特定的攻读一种特定学位的学员群体，还是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体呢？迄今为止，无论是在培养院校还是在职业教育理论研究领域或是在教育行政管理部门领域，“中职硕士”的使用均呈现出一种混乱的状态。
第一，“中职硕士”不是一个学位的名称。首先，其表述不合乎规则。专业学位大多只设置硕士一级，专业学位的名称表述规则为“XX(职业领域)硕士”。而“中职”显然不是职业领域范畴的概念。其次，国务院学位办和教育部从未公布或认可过“中职硕士”这种学位，甚至在文件中也未曾使用过“中职硕士”这一概念，培养院校也从未发放过“中职硕士”的学位证书（诚然也不可能）。
第二，“中职硕士”也不应是一种特定的攻读多种不同学位的学员群体。因为，从逻辑上说，假如存在着这样一种特定的学员群体，并且分别在攻读几种不同的专业学位，那么这种特定的学员群体就一定是一个彼此之间在职业、专业或工作方面没有多少共同本质属性的“杂合群体”，而我们所说的“中职教师在职攻读硕士学位”的学员群体是一个有着共同的职业、专业或工作背景属性的，所以，上述假定是不能成立的。既然如此，那么，自2004年春以来，参加“中职教师在职攻读硕士学位”者“出门”时被授予的却是几种不同的专业学位，诸如工学硕士、管理学硕士、教育硕士等，又该如何解释呢？这种状况的出现，正是由于我们缺乏表述明确的合法化的专业学位政策与制度予以规范的结果。
第三，“中职硕士”应是指一个特定的在职攻读某种特定学位的学员群体。这里，第一个“特定的”的含义是该群体的成员有一个共同的职业背景――中职学校教师职业，他们大多是中职学校的骨干教师，有丰富的教学经验、中级或中级以上职称（至少目前情况是这样）；第二个“特定的”的含义是这种学位有着特殊的属性，这种特殊的属性是由其职业的性质以及由职业的性质所决定的培养过程的特殊性所决定的。其职业的性质是教师，同时又不是一般的教师，而是中职学校的教师，因而除了具有教学方面的知识与技能之外，还具有掌握某个行业生产领域里的职业技术技能的属性以及一定的技术改造、革新或研发的能力。大抵可以用“双师型”教师来概括之。既是教师，又是技师或工程师。
三、结论
在现阶段，“中职教师在职攻读硕士学位”描述的是这样一种存在：有一定年龄限制的具有一定工作年限的中职骨干教师在职攻读一种专业学位，这种专业学位理应是“职业技术教育硕士”。“中职硕士”既不是一种学位，也不应是一种攻读多种学位的学员群体，而应是指具有中职学校教师职业背景的在职攻读一种专业学位――“职业技术教育硕士――的中职学校骨干教师或教师群体。
参考文献：
[1]教职成司函〔2002〕48号“关于做好2002年中等职业学校教师在职攻读硕士学位招生工作的通知”.
[2]南海,薛勇民.中职教师在职攻读硕士学位政策研究初论[J].职业技术教育（教科版）,2006(28):19-21.
简述教育的概念篇4
关键词：初中语文；概念图；思维导图；应用
一、概念图和思维导图简介
1.概念图
概念图是属于图示法的一种，这种图示法中，概念被节点所代替，而概念与概念之间的联系则用连线表示。简单点说，概念图的本质可以概括为概念之间的意义联系用科学命题表现出来的一种形式，再加上具体的实例补充说明，最终使得一些基本概念有机地联系都一起，形成空间网络结构的表述方式。
2.思维导图
在19世纪60年代，思维导图的概念被提出并风靡全球。发散性思维特征在思维导图的应用中被发挥得淋漓尽致，中央图形是思维导图应用时注意力集中的焦点，以主题主干为中心，向四周放射联系。易于产生联想的关键词或关键图形是分支的主要构成，与此同时分支也是次级话题的主要表现形式，属于较高层次分支的附属部分。连接节点由各分支结构组成，并向末端开放。
二、教学设计中概念图和思维导图的应用
笔者在对苏轼的《水调歌头》进行设计时，就融入了概念图和思维导图的学习思想，并以此为例，说明概念图和思维导图在初中语文教学设计中的应用方法。笔者用inspiration7.5软件绘制出如图1的教学设计主体框架，选用的模板类型为右树型，并将课程教学内容细致划分为认识作者、写作背景、课文解析和课文欣赏五大步骤，整个学习过程学生一目了然，这对于知识网络的组织构建能够起到很好的辅助作用。
图1教学设计主体框架
由于初中语文课程对诗词作者的了解有较高的要求，因此笔者为了加深学生对作者的认识，方便记忆，特意从生平、代表作品以及写作风格三个方面对作者进行了全方位的描述，并使用具有理顺归纳优点的右树形模板绘制而成，如图2所示。
图2“认识作者”概念图
政治失意和对弟弟的相思之情是笔者在设计“写作背景”时纳入考虑范围的两大主要因素，作者在这两种略显消极的思想情绪中借酒消愁后“把酒问青天”，于是才有了这首千古传诵的中秋词。在理清教学思路后，笔者直接采用inspiration7.5软件进行编辑，并选用因果型模板建立设计模型，整体设计构建如下图3所示。实际课程教学中，笔者还对每个图像内容配备了文字接受，让学生的左右脑能够在背景内容理解同化的过程中同时接受信息得到充分调动，有利于深刻的理解记忆。
图3写作背景教学设计
综上所述，系统性、浓缩性、思维开放性和直观性是概念图和思维导图教学应用的最大优点，同时也满足了信息化教学对信息科技和课程教学结合的基本要求，为个性化教学目标的实现提供了一个很好的平台，教师可以结合学生学习状况作出针对性设计。教学实践证明，概念图和思维导图在初中语文教学中的应用对教学质量的提高起到了不可替代的关键作用。
参考文献：
[1]赵京：浅谈初中语文教学中概念图的有效应用，新课程，2012年07期
简述教育的概念篇5
关键词：思想政治教育学；逻辑起点；现实的人
中图分类号：G641文献标志码：a文章编号：1673-291X（2012）22-0287-02
有关思想政治教育学逻辑起点的研究成果还没有成为一个完整的体系，大家都在摸索着前进，有各方面的原因。
一、思想政治教育学和逻辑起点两个概念的界定
任何的学科都有解释自己内容的一套逻辑体系，而一切的逻辑体系又要归结为一个逻辑起点，才能成为一个完整的整体。在此，首先界定两个概念。一个是“思想政治教育学”，最容易与此混淆的概念就是“思想政治教育”，从理论层面理解这是两个完全不同的概念。思想政治教育是社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。而思想政治教育学是研究这种实践活动的科学。按道理讲，两者是不同的，但是其逻辑起点又不可能是两个完全不同的概念，带有一定的模糊性，在此把两个概念定义为一个逻辑起点。
另一个是“逻辑起点”，逻辑起点是指研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。要成为一种理论或者一门学科的逻辑起点必须具备以下四个要件：有一个最基本、最简单的质之规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象之基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系。在此，要谈论思想政治教育学的逻辑起点问题，通俗的讲，就是各找一个理论或者一种事物。
二、思想政治教育学逻辑起点简评
徐志远、宾培英在《思想政治教育研究》2007年第11期上发表的《思想与行为应是现代思想政治教育学的逻辑起点》一文中，指出思想与行为是思想政治教育学的逻辑起点，认为只有从思想与行为这个科学的逻辑起点出发，学习、研究和掌握人们的思想与行为的活动规律，因利势导，才能增强思想教育的有效性。但是，我在这里指出的是，人们的思想来源于客观世界，又指导自己的行为去改造客观世界，推动自身的发展也推动世界的进步，归根结底是现实的人的思想和现实的人的行为的。
刘近在《长春工业大学学报（高教研究版）》2010年3月第1期发表的《思想政治教育学逻辑起点研究述评——兼论意志：思想政治教育学的逻辑起点》一文中，表明意志是思想政治教育学的逻辑起点。原因是意志是思想政治教育学中最简单、最基础、最抽象的范畴；是与思想政治教育学的研究对象回想规定；是思想政治教育学中一切矛盾的“胚芽”；还是思想政治教育学形成和发展的历史起点。根据马克思的唯物辩证法的观点，物质决定意识，意识对物质具有反作用。人所需要的物质基础才是最简单、最基础的范畴，只有物质条件满足，人才会有意识、意志等其他方面的需求。所有的这一切都是通过“现实的人”的时间活动来实现的。
赵勇、王金情在《思想政治教育研究》2010年10月第5期发表的《思想政治教育逻辑起点新探》一文中，指出，“逻辑起点”就是学科领域的“原始的基本关系”。个人需要和社会需要这对范畴是思想政治教育领域“原始的基本关系”，也就是思想政治教育的逻辑起点。因为作者把思想政治教育与思想政治教育学合为一体来写，在此，就认为是作者的思想是把个人需要和社会需要作为思想政治教育学的逻辑起点。人的需要和社会的需要从一个侧面讲就是思想政治教育学能培养出什么样的人才，能为个人及社会作出怎么样的贡献，但是这些目标的确定又要以“现实的人”为基点，以现实的具体条件为支撑点的。
陈武强在《探索》1996年第5期上发表的《思想政治工作学的逻辑起点》一文中，指出“思想”是思想政治工作学的逻辑起点。“思想”既是思想政治工作实践最初的历史源头，也是对思想政治工作整体认识的出发点；“思想”既是思想政治工作实践最直接、最普遍的“存在”，也是思想政治工作研究的基本点；“思想”既是思想政治工作实践的基础和根据，也是思想政治工作理论体系的生长点。
三、思想政治教育学的逻辑起点——“现实的人”
将“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，主要的就是“现实的人”是研究思想者恒指教育学一切理论、思想的起点，就如上述的内容所讲，“现实的人”是根本所在。
简述教育的概念篇6
关键词：数学；育人；落实
《义务教育课程方案》阐明了义务教育阶段素质教育的课程结构。从小给学生打好数学的初步基础，发展思维能力，培养学习数学的兴趣，养成良好的学习习惯，对于贯彻德、智、体全面发展的教育方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，提高全民族的素质，具有十分重要的意义。”从而明确提出了以提高公民素质为学科教学的总目标。在“教学目的和要求”部分提出了包括知识、能力、思想品德教学的目标结构。在“各年级的教学内容和教学要求”部分又对上述目标结构中的各子项分年级、分单元提出了层次分明、具体明确的要求，形成了小学数学学科教学的三级目标体系。
一、认真实施《课程标准》。
认真实施《课程标准》，使学生掌握最基础的数学知识，重视发展智力、培养能力、结合学科特点对学生进行潜移默化的思想品德教育和美育，对学有余力、爱好数学的学生因材施教，发挥特长，必将促进小学生科学文化素质、心理素质、思想品德素质和审美素质等基本素质，以及个性素质的发展，从而充分发挥小学数学学科所特有的，不可替代的育人功能。
小学阶段是儿童身心发展的重要时期，在数学教学中结合教材、结合形势、结合学生实际，通过学生的认知活动有机进行思想品德教育，能够促使小学生知、情、意、行诸方面和谐发展。
认知能力是小学心理发展的重要方面，其核心是思维能力。数学作为一门抽象性、逻辑性很强的基础学科，责无旁贷地被公认为“思维的体操”。所以《课程标准》指出，“小学数学教学要使学生既长知识，又长智慧。……在加强基础知识教学的同时，要把发展智力和培养能力贯穿在各年级教学的始终。”十多年来的教改实践证明，组织良好的数学教学能使小学生的初步逻辑思维能力、良好的思维品质和认真思考的习惯得到培养。
二、组织好教学。
许多教师的实践证明是把概念教学置于传授数学知识的中心地位，遵循儿童认识概念的规律进行教学。因为数学概念是数学知识的基石，是生活中普遍存在的数量关系和空间形式的本质属性的概括的反映。掌握了概念，就能引起广泛的迁移，举一反三，触类旁通，形成能力。然而正因为数学概念比较抽象，小学生认识水平较低，概念教学成为公认的难点。突破这个难点的关键是遵循儿童的认识规律。随着社会的改革开放，儿童获得信息的途径日益增多，小学生已经有比较丰富的感性认识。教学中正好引导学生联系生活实际，运用已有感性材料获取典型表象。如借助学生外出旅游所看到的里程碑之间的距离，建立“千米”的概念。引导学生动手操作，通过画、剪、分、拼、摆、观察、体验操作过程，形成表象。再通过对表象的分析、综合，抽象、概括，得到概念。学生在形成数概念的基础上运用运算定律、性质、法则、公式，经过训练形成整、孝分数四则计算的能力；运用概念进行判断、推理，发展初步的逻辑思维能力；通过形体概念的积累建立空间观念；综合种种能力以解决简单的实际问题。显然，建立概念、运用和积累概念的过程就是发展儿童思维、培养数学能力的过程。人教版义务教材小学《数学》课本比较充分地体现了这一过程。然而“应试教育”只看试卷反映的结果，忽视上述儿童心理发展的重要过程，使一个时期来的数学教学工作在一定程度上误入歧途。
三、挖掘数学知识中蕴涵思想内容。
联系九宫填数、古算术题、圆周率等材料教育学生，我国是具有五千年历史的文明古国，中华民族是勤劳智慧的伟大民族，为世界文明的发展作出了重大贡献，小学生的民族自豪感油然而生。在学习数学知识的同时，让学生领略事物是不断发展变化，并能在一定条件下相互转化。例如两个量相比较的关系随着条件的变化而转化，当两量一一对应时，它们相等，当不能一一对应时，它们不等；两个不等量相比较，以较小量作为标准进行差比时，得到“多几”，以较大量作为标准进行差比时，得到“少几”；以较小量作为标准进行倍比时，得到“倍数”，以较小量作为标准进行倍比时，得到“分数（率）”。此外，将“点”延伸就成为“线”，将“线”延展就成为“面”，将“面”平移、旋转就成为“体”，从而潜移默化地受到辩证唯物主义观点的启蒙教育。由于数学具有高度的抽象性，同时也就具有应用的广泛性。我国经济发展的各项统计数据、日常生活中的常用数据，都是自编应用题的好材料；让学生自己收集数据进行“多位数读、写”练习，进行绘制简单统计图表的练习；通过对数据的感知更加热爱伟大的社会主义祖国。
四、培养小学生学习数学的兴趣，是培养正确的学习目的的先导。因为兴趣是儿童学习积极性中一个最活跃的心理因素，结合教材向学生介绍趣味数学知识，常常能有效地唤起小学生的好奇心和求知欲；结合练习课和活动课组织数学游戏和竞赛活动，在活动课上讲数学家的故事，能激发小学生的好胜心和成功欲，进而鼓励他们从小立志，逐步培养正确的学习目的。
美感是人接触到美的事物所引起的一种赏心悦目的心理状态，是对美的感受、欣赏和评价。数学知识所蕴涵的和谐、统一以及解决数学问题的技巧也能给人以美感。数学课上教师端庄亲切的仪态，简练明快的语言，规范工整的板书，匀称精确的范图，鲜明雅致的教具，师生间和谐默契的交流，都使学生感到愉悦；几何图形的对称，运算定律、方程等号两边的巧妙平衡，数学概念的概括和简约，数学推理的严谨和简洁，数学解题方法的巧妙，都能让学生体验到数学知识简明、和谐、整齐、统一的美，从而培养他们的数学美感，激发创造美的热情，陶冶高尚情操。
五、培养良好习惯。
简述教育的概念篇7
关键词：语文教学；概念图；有效应用
概念图即图示法，可以形象地表现出事物的特点及事物之间的关系。在语文课堂教学中使用概念图，可以让学生思维上主动积极起来，加深对内容的理解，有效地提高初中语文教学的效率。
一、概念图的定义及制作
概念图是一种用来组织和表达知识的工具，简单地说，就是将不同的概念放在圆圈或是方框之中，然后用连线连接相关的概念，连线上再标明两个概念之间的意义及关系。它的关键在于能产生创造性的思维，具有直观性。制作概念图的工具可以是纸笔，也可以是粉笔，随着教学的汉人，补充概念图，能让学生更加清晰地理解内容。
二、概念图在初中语文教学中的作用
1.阅读能力的提高
概念图支持学生的阅读，在语文教学中简约直观，学生可以看到课文体系结构，轻松掌握阅读的方法，加深对课文的理解。加深了学生对知识的理解，提高学生阅读的效率。
2.写作能力的提高
在写作的时候要进行整体的构思并列出写作提纲。可以利用概念图引导学生写作，提高写作效率。使得学生养成写作表达的习惯，很好地把握自己的写作思路，全面的有序地进行写作。
3.复习巩固，再现知识要点
利用概念图对已经学过的内容进行小结，归纳零散知识，重现知识要点，有利于学生将新知识融合到已有的结构中，促进学生有意义地记忆，还加深了学生对所学内容的理解程度。
4.促进教学互动
它有利于实现课堂互动和开展协作学习，调动每个成员的积极性，实现学生间、师生间的互动。各组间交流信息，教师组合一下，形成最终的学习资料。
5.学生思维的发展
构建概念图的过程是跳跃式的，充分调动学生的左右脑，发挥学生的主体潜能。还指导学生跳出已经形成的固定的思维模式，多方位的思考构建概念图，深入地分析研究各个概念的内涵。
概念图能激发学生的学习兴趣，提高语文素养，培养合作精神，活跃课堂气氛，因此，概念图特别适合于需要学生发挥想象的语文教学。
参考文献：
[1]杨亮涛.概念图是促进学生知识建构的有效工具[J].中小学信息技术教育.
[2]赵金波，吴红霞，范向华.运用概念图促进读和写[J].中国电化教育.
简述教育的概念篇8
关键词函数定义下定义修订
数学对于人思维培养最重要的作用在于培养人的理性思维（精神），而培养人的理性思S（精神）最根本的实现路径是培养人的逻辑思维。概念、判断和推理是逻辑思维的三大基本形式，其中概念是逻辑思维最基本的形式，可以说概念是逻辑思维的细胞。数学概念是数量关系和空间形式的本质属性或特征在人脑中的反应。函数作为研究变量之间关系的科学，在数学中占有极其重要的地位。“函数是数学的灵魂”（克莱因语）[1]。函数作为数学中最核心的基本概念之一，不仅是高中数学最重要的一条教学主线，而且是培养学生逻辑思维十分宝贵的教学素材。因此，函数定义具有较高的教育价值和研究价值。
对高中函数定义本身存在的逻辑问题，至今尚未看到相关的研究与文献。本文对函数定义本身存在的逻辑问题提出质疑，并作一些分析和探讨。为研究简单，以目前全国使用最多的人教a版高中数学教材（必修1）（以下简称教材）为例，对教材中函数定义存在的逻辑问题进行了分析，提出了修订意见。
一、函数定义存在的问题
教材中函数定义为：设a、B是非空的数集，如果按照某种确定的对应关系f，使对于集合a中的任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f（x）和它对应，那么就称f：aB为从集合a到集合B的一个函数（function），记作y=f（x），x∈a。其中，x叫做自变量，x的取值范围a叫做函数的定义域（domain）；与x的值相对应的y值叫做函数值，函数值的集合{f（x）|x∈a}叫做函数的值域（range）[2]。
研究数学概念的一项重要工作是给概念下定义。按照逻辑学的要求，下定义必须遵守4条规则：“定义要相称，定义不得循环，定义要简明即简单、明确，定义一般不用否定形式”[3]。其中，定义要相称是指定义项的外延与被定义项的外延必须相等。十三院校协编组编写的《中学数学教材教法总论》（第二版）第121页也写了这4条规则，并对“定义应简明”作了解释，即“定义中不应列举非本质属性或者多余的词语”[4]。这4条规则是判断一个定义是否存在逻辑问题的重要标准。学科教学专家和中学一线教师在编写教材或使用教材时应该示范性地遵守下定义的4条规则。
笔者依据下定义必须遵循的规则，结合自己的思考发现，教材中函数定义违背下定义的两条规则，即违背了“定义要相称”和“定义要简单、明确”。由此推知，教材中函数定义存在三个问题：一是教材中函数定义违背了“定义要相称”的规则；二是定义中同一个符号或字母的意义不完全同一，具体表现在定义中有些相同字母的意义不尽同一或一致；三是教材中函数定义的叙述不简明。
1.教材中函数定义违背了“定义要相称”的规则
函数按自变量的个数分类，可以分为一元函数和多元函数，因此，“函数”概念的外延等于“一元函数”的外延加“多元函数”的外延。从函数定义的字面意义来看，被定义项是“函数”，而定义项是“一元函数”，因此，被定义项的外延不等于定义项的外延，这就违背了“定义要相称”的规则。被定义项是“函数”还意味着，这里的“函数”可以是“一元函数”也可以是“多元函数”，很显然，被定义项的外延扩大了。例如，z=x-2y或f（x，y）=x-2y是函数吗？这显然是一个二元函数，当然是函数。但如果用上述定义判断，z=x-2y不是函数，这显然是荒谬的。因为教材中函数定义实质上是“一元函数”的定义，而不是“多元函数”的定义。所以，荒谬是用“一元函数”的定义去判断二元函数造成的。因此，笔者建议，高中函数定义应指明：“那么就称f：aB为从数集a到数集B的一个一元函数，简称为函数”，加上“一元”二字就保证了“定义要相称”。
2.定义中同一个符号或字母的意义不完全同一
按照逻辑学的要求，在一个定义中，同一个词语、同一个符号它们的意义（含义）必须保持同一性，也就是应该保持前后一致。
定义中x共出现了9次，其意义不完全同一或不完全一致。x第一次出现在“一个数x”或“任意一个数x”，这里的x是一个数；x第二次出现在“数f（x）”，这里的f（x）表示一个数，那么x也是数，但这里x的有多少个呢，情况是非常复杂的；第三、四次x出现在“y=f（x），x∈a”，这里的x是自变量。可以看出，x有时是一个数，有时是自变量。还需要思考的问题是，定义中x出现的次数能够减少吗？
字母a出现了7次。第一次出现在“设a、B是非空的数集”，第二次的表述变成“集合a”。很明显，第二次的“集合”比第一次的“数集”范围扩大了，造成这两次的表述不一致。笔者建议，将两次的表述都统一写成“数集”，也可以把第二次的表述“集合a”简化为“a”。还需要思考的问题是，定义中a出现的次数能够减少吗？
符号f（x）共出现了3次。第一次出现在“在集合B中都有唯一确定的数f（x）和它对应”，这里的“数f（x）”中的f（x）是数；第二次出现在“记作y=f（x），x∈a”中，这里的f（x）是“函数”；第三次出现在“函数值的集合{y=f（x）|x∈a}叫做函数的值域”，这里的f（x）是集合的代表元，是函数值。总之，f（x）第一次是表示数、第二次表示函数、第三次表示函数值，它们的含义不尽相同。笔者建议，在函数定义第一学时的课中不需把符号{y=f（x）|x∈a}呈现出来，或在定义中根本就不出现符号{y=f（x）|x∈a}，这有利于分散教学难点，降低学习难度。还需要思考的问题是，定义中f（x）出现的次数能够减少吗？
3.教材中函数定义的叙述不简明且难懂
下面两则是其他文献对函数的定义：
给定非空实数集合X、Y，给定对应关系f，如果X中每一个元素x，根据对应关系f，都有Y中唯一确定的元素f（x）与之对应，那么我们就把此对应关系f叫做集合X到集合Y的函数，或把f：XY或y=f（x）称为一个函数[5]。
1837年，德国数学家狄里克莱的定义是“如果对于x的每一个值，y总有完全确定的值与之对应，则y是x的函数”[6]。
对应关系是函数的本质，描述对应关系的语句是函数定义的精髓。在叙述对应关系时一般有“如果X中每一个元素x，根据对应关系f，都有Y中唯一确定的元素f（x）与之对应”[5]，或“如果对于x的每一个值，y总有完全确定的值与之对应”[6]，或“使对于集合a中的任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f（x）和它对应”[2]等语句出现，这些语句一般分成两句或三句，最后几个字往往都能提取出相同或相近的说法“f（x）与之对应”“值与之对应”“f（x）和它对应”，这些叙述有点绕，容易产生歧义。以教材中函数定义为例来分析，“f（x）和它对应”中的“它”显然是指x，就是说f（x）和x对应。由此问题就出来了是“f（x）对应x”呢？还是“x对应f（x）”呢？按“f（x）和它对应”的字面意思，应理解为“f（x）对应x”，但定义的本意是“x对应f（x）”。因此，笔者建议，把“使对于集合a中的任意一个数，在集合B中都有唯一确定的数f（x）和它对应”改为：“使a中的任意一个数都对应着B中唯一确定的数”，也可以改为“使a中的每一个数都对应着B中唯一确定的数”，这样表述就简洁、顺畅了。
按照“定义应简明，即定义中不应列举非本质属性或者多余的词语”[4]的要求，定义中不应列举非本质属性的词语、字母、符号，应尽可能地减少同一个词语或字母或符号出现的次数。教材的函数定义中，x共出现了9次、字母a出现了7次、符号f（x）出现了3次。同一个字母或符号多次出现，就远远达不到“定义应简明”的要求。怎样才能达到“定义应简明”的要求呢？一个简单的做法是，尽可能地减少同一个字母或符号或词语出现的次数，可要可不要的字母或符号或词语就一定不要让它出现。同一个字母或符号或词语出现的次数越少，定义的叙述就越简明，且同一个字母或符号或词语的含义就越能保持同一性。
二、函数定义的修订建议
针对上述问题，在给函数下定义时应注意以下几点：一是高中函数定义应指明是一元函数，并简称为函数；二是减少x、a、f（x）等符号出现的次数；三是文字叙述不能有歧义；四是必须遵循下定义的4条规则；五是要注意定义中同一词语意义的同一性，相同符号含义的一致性，语言表述的准确性和简单性等。基于此，对函数定义提出修订建议。
函数定义（修订建议）：设a、B是非空的数集，如果按照某种确定的对应关系f，使a中的每一个数都对应着B中唯一确定的数，那么就称f：aB为一个一元函数，简称为函数，记作y=f（x），x∈a。其中，x叫做自变量，a叫做函数的定义域，与自变量的取值相对应的值叫做函数值，函数值的集合叫做函数的值域。
在该函数定x中，x出现了2次，a出现了4次，f（x）只出现1次。利用该函数定义，函数的本质可简述为：自变量在定义域中的每一个值都对应并且只对应一个函数值，即自变量在定义域中的每一个值都有且只有一个函数值。认识这一本质，函数就容易理解了。
参考文献
[1]卡茨.数学史通论[m]（第二版）.李文林，邹建成，胥鸣伟，译.北京：高等教育出版社，2004.
[2]刘邵学，等.普通高中课程标准实验教科书数学必修1（a版）[m].北京：人民教育出版社，2004.
[3]翁凯庆.数学教育概论[m].成都：四川大学出版社，2007.
[4]十三院校协编组.中学数学教材教法总论[m]（第二版）.北京：高等教育出版社，1987.
简述教育的概念篇9
关键词：初中物理教学语言表达有效方法
中图分类号：G633.7文献标识码：C文章编号：1672-1578（2012）10-0124-01
在初中物理教学中，教师在培养学生的语言表达能力上要有针对性，物理教师必须对学生进行提高语言表达能力的有效的训练，从而达到提高学生的语言表达能力的目的。
1加强学生对物理概念的朗读和背诵
有的老师认为让学生朗读和背诵是语文学科的常规教学方法，其实不然，在我们初中物理教学中，有很多表述物理规律，物理概念，物理现象的语言，这些表述的语言语法格式严谨又非常专业，学生往往不容易理解它们的内涵和外延，所以在教学中，物理教师可以让学生先朗读物理概念等内容，甚至是背诵。在教育教学中让生朗读和背诵，就是用口头语言把书面语言表达出来。这种方式使学生的口语表达能力得到严格的训练，教学实践证明，这种训练方式也是提高学生口语表达能力的最有效的培养方式。对学生的朗读，教师给予要求：（1）发音正确清楚；（2）确定适当的语调；（3）句读要分明；（4）要准确运用声音的高低、轻重、快慢。表达出文字所描述的物理意义。通常最简单的方法在教育教学中往往也是最有效的，初中物理学科也不列外。在物理课堂上要求学生朗读和背诵，不仅仅是为了物理语言的直观表达。如果在物理课堂上，学生能够正确的朗读和背诵物理规律、物理概念，那么理解起来就容易得多。例如，在教学到密度的单位kg/m3时，物理老师通常让学生朗读，而笔者则让学生将这个单位反复大声的朗读，开始朗读时，有许多学生不能读正确，经过老师的数次示范朗读，并让学生多次训练，学生才能读正确。接下来笔者要求学生正确读出：铁的密度是7．9×103kg/m3，和它所表达的物理意义：“每m3铁的质量是7．9×103kg”，最后，笔者要求学生集体背诵，结果学生不仅能够记住铁的密度和它所表达的物理意义，也对密度的意义有了正确的理解，这对学生以后处理物质密度中的很多问题就会有帮助。
2关注学生对物理知识的复述
在教育教学中要求学生复述，就是要求学生用自己的语言把所学的内容表述出来。目的是训练学生，让学生深入理解物理概念或物理规律，培养学生的概括能力，同时培养学生的口头表达能力。
复述一般分为详细的复述和简单的复述两种。所谓详细的复述是指：要求学生对所学新的物理内容，依照一定的顺序，用清楚、明白的语言，连贯地表达出来。在初中物理教学中，教学内容多是概念和规律，因此在教学中教师一般选用详细复述方式。例如：在初中物理教学中，教学天平的使用方法，这节内容是物理期末考试的重点内容，也是要求学生掌握的重点内容，但是对天平的使用说明，让学生去死记硬背显然是不适当的，因此，学生使用天平的时候，要求学生复述天平的使用方法以及使用的注意事项，这样，学生都会复述得有条有理，也能正确地使用天平。期末试卷中有关天平知识的题目完成得也很好。简要的复述是指要求学生按照课文的内容编排顺序，忽略次要知识点（解释性或描写性的部分），抓住教材内容中主要的知识点来进行复述。简要的复述，主要是针对物理实验现象和物理的实验操作过程等。例如：在教学摩擦起电的物理演示实验时，教师要求学生复述出摩擦起电的实验过程，看到的实验现象，加强学生对实验思路的整理，归纳总结出实验现象的正确的结论：“电荷有两种，异种电荷相互吸引，同种电荷相互排斥。”总之，在物理教学中，无论教师是选择详细复述还是简单复述，都是为了学生对所学物理新知的理解。复述所学新知的好与不好，都会使学生的语言表达能力得到培养，物理教学中训练好学生对所学内容的复述，一定会促进学生的全面发展。
3创设和谐的物理教学情境，引导学生对物理问题的讨论探究
在初中物理教学中，常常会遇到一些难度较大，综合性较强，学生独立思考不能解决地较难的问题，对此，教师可以在物理教学课堂上，把学生进行分组，引导学生展开小组讨论，学生之间，小组之间相互修正和补充，让其他学生在别的同学的分析、回答问题的过程中，得到启发，从而使学生的分析物理问题能力得以提高，如：在进行初中物理《密度》这一课时的教学时，笔者提出这样一个问题：“请同学们思考密度在什么情况下会改变？”有一位学生在没进行思考的情况下便举手回答：“我认为密度是物质的物理属性，所以无论在什么情况下，物质的密度都不会改变的。”笔者并没有立即对他的错误进行评判，而是让他坐下，要求其他学生进行小组讨论，讨论后这位同学又再次举手，对自己先前的答案给予纠正：“物质的密度不是一直都保持不变的，比如说水，水在结成冰后，它的密度就变小了。”笔者对他给予了的表扬和鼓励，同时要求同学们继续分小组讨论探究。激起了学生的学习积极性，课堂讨论气氛非常的热情，最后笔者要求学生对所学物理知识进行总结，使学生的语言表达能力得到一定的培养和提高，其效果是显著的。
参考文献：
[1]杜诗春.新编心理语言学[m].上海外语教育出版社，2002.
简述教育的概念篇10
一、让符号美起来
用符号来表示各个基本物理量，如时间用t，长度用s，质量用m等，这样的好处有四：一是各个物理量更简洁；二是约定俗成，国际通用，便于交流；三是看到一个符号，不仅能明确是哪个物理量，而且更能明确它所反映的是什么样的物理现象、规律或物质特性；四是让数学中的x、y得以升华，促进学生认知的构建。如在学习电阻时，告诉学生电阻用R表示，只要看到它，我们就知道它表示物理量——电阻，知道电阻是表示导体对电流阻碍作用强弱的物理量，它是导体的一个特性，与电压、电流无关。让学生掌握用符号来标识各种物理量和各物理量之间的关系，体会怎样表述各种现象和概念，体会怎样描述各种物理规律和物质特性，进而让学生体会这种简洁，体会简洁带来的美，这样的美不仅培养了学生正确的审美观，还增强了学生的创新思维能力。
二、让概念美起来
物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人们头脑中的反映，因此各种物理概念的描述都体现了科学、准确、简洁。在物理教学中，教师要注重概念的引入、形成、理解、运用，更要让学生体会物理概念自身的结构、特征，进而体会描述物理概念带来的简洁美。如我们在日常生活中观察到：人在地上走，船在水中前进，工厂中的各种机床在动作；在实验室里，木块沿斜面滑下，动滑轮在空中上下移动等等。我们把这些现象加以比较，经过分析与综合之后，看到它们虽然形式多样却有一个共同的特点，就是一个物体相对于另一个我们认为是不动的物体的位置发生了变化。我们抛开这些物体动作的具体形象，而把上述的共同特征抽象出来予以概括，就形成了机械运动这个概念。并用“一个物体相对于其他物体的位置的变化叫做机械运动，简称运动”这个定义，并把它固定下来。又如：力是物体对物体的作用。该定义将自然界中各种事物间存在的敲、推、打、压、挤、吸引和排斥等，用”作用”这个词来高度概括，而这种作用总是在物体之间发生，所以力是物体对物体的作用。通过这样的分析教学，不仅让学生学会从各种具体现象中抽象出其本质特征方法，还使他们通过对物理概念的理解去体会科学中简洁的美。
三、让规律美起来
自然界是美的，描述自然界物质的存在和构成、运动和相互作用、能量及其转化等物理规律也是美的。这个科学美主要体现在物理规律的简洁性、不同规律的对称性、和谐性和统一性。因此在物理规律的教学中，教师要充分挖掘蕴含在物理规律中的科学美，并把这些科学美呈现在学生面前。
物理学揭示自然界物质的存在、组成、运动及其转化等规律的简单性而产生美感，称为物理学的简洁美。如“力是物体间的相互作用”，它表明了一个物体受到力的作用，一定有另一个物体对它施加这种作用，力是不能摆脱物体而独立存在的；它表明了任何两个物体之间的作用总是相互的，施力物体也一定是受力物体；还表明了力的作用是同时发生的。因此一句话高度地、简洁地、准确地概括了力的物质性、相互性、同时性。又如：“一切物体在没有受到力的作用时候，总保持匀速直线运动状态或静止状态。”它不仅明确了力和运动的关系，力不是维持物体运动状态的原因，而是改变物体运动状态的原因，它还提出了惯性的概念，物体具有保持静止或匀速直线运动状态的特性。在初中物理教材中，还有很多蕴含着简洁美的物理规律和方法，如：“物质是由分子组成的”、“世界是运动的”、“分子动理论”等等。另外，在物理方法上，如理想化模型（如点光源、原子核式模型、光滑水平面、匀速直线运动等）、理想化实验（如伽利略实验、声音的传播实验等），本身就是遵循简单性原则。
对称美是自然界广泛存在的一种美。作为研究物质世界最基本运动、结构及其规律性的物理学，由于它是借助于一系列概念、规律及判断和推理表达出来的，经过实践检验或逻辑证明的系统知识，自然会渗透着对称性，存在着对称美。在初中物理教材中，有很多蕴含着对称美的物理规律，如平面镜成像时，像与物相对于平面镜是对称的，无论物体在什么位置，像到平面镜的距离始终等于物到平面镜的距离，像的大小始终等于物的大小。又如只要杠杆处于平衡状态，不管力臂的大小、力的大小、方向如何，始终能保证“动力乘以动力臂等于阻力乘以阻力臂”这样的关系，还有磁体的磁感线分布情况、磁极间的相互作用、电荷间的相互作用、分子间的相互作用、万有引力等等，在学习这些规律时，教师要把对称美呈现给学生，让学生知道对称美是自然界广泛存在的一种美，知道物质世界的和谐、优美和均衡，并从中感受对称性带来的美。