交际教学法的定义篇1
[关键词]交际能力建构主义教学模式情景式教学支架式教学交际法教学
一、背景与需求
为适应我国高等教育发展的新形势,深化教学改革,提高教学质量,满足新时期国家和社会对人才培养的需要,2007年7月27日教育部办公厅了最新的《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程要求》),作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。对《课程要求》明确指出,使学生“在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要”,是大学英语最终的教学目标,尤其强调“有效地进行交际”。在这样的大背景之下,提高大学英语课堂对学生英语交际能力培养的重要性凸显出来。
英语教育界对教学中学生英语交际能力培养的重要性早有认识,做了很多相关的教学实践和研究,指出英语教学中学生交际能力培养的重要性,探索了各种加强学生交际能力的教学方法,但英语交际能力的培养多数局限于英语专业学生,对大部分的非专业大学英语学生交际能力的培养十分有限,主要受制于授课时间少、班级人数多、英语语料和资源不够丰富、实践应用机会少等客观因素,以及公共英语教师和学生主观认识不够等。对维普资讯中文科技期刊检索中,以“交际能力”为题目或主题词的文章在核心期刊检索中可以找到618篇有关的文章,以“英语交际能力”为题目或主题词的核心期刊检索中,则显示文章数为44条,涵盖了从中学到大学、研究生层次的英语交际能力培养的教学理论与研究。针对外语交际能力培养的文章,较早较为全面的是束定芳在《黑龙江大学学报》(1993年第3期)上发表的题为“论外语交际能力及其培养”一文,在较近的大学英语教学研究中,王国平发表在《湖北省社会主义学院学报》(2006年l2月第6期)的“建构主义理论与外语交际能力培养”一文,均对外语、英语中交际能力的定义和内涵作了明确的阐述,并对教学内容和方法提出了观点和建议。
在全球化的大背景之下,如何让中国的高层次人才在国际交流中立于不败之地,交际能力不容忽视。研究提高学习者英语交际能力的有效途径是大学英语教学必需要解决的问题,
二、理论支撑
在英语语言学理论中,最早提出交际能力(communicativeccompetence)概念的是美国社会语言学家海姆斯(D.Hymes),他在20世纪70年代针对乔姆斯基(n.Chomsky)的语言能力(linguisticcompetence)概念提出了交际能力。乔姆斯基认为,语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态,是一套原则系统,一种知识体系。而海姆斯认为,语言能力是一种处事的能力,即运用语言的能力。海姆斯的理论认为,交际能力不仅包括对一种语言的语言形式的理解和掌握,而且还包括对在何时何地、以什么方式对谁恰当使用语言形式进行交际的知识体系的理解和掌握,是一个人运用语言手段(口头语或书面语)和副语言手段(身势语)来达到某一特定交际目的的能力。
加拿大学者Canale和Swain通过系统的研究和大量的调查,明确提出“交际能力”是一种涵盖了以下四个方面知识的综合能力:语法和词汇知识;话语结构知识;社会文化知识;交际策略知识。Canale和Swain对交际能力的解释强调了语言使用不仅要符合语法,还需要在语篇、社会文化和表达方式上“得体”,这一解释已经成为对“交际能力”的经典定义。
由上述的定义可以看出,在外语学习中要想获得这一语言相应的交际能力,学习者必须通过对语法词汇、话语结构、社会文化、交际策略等多个方面都有扎实的学习,才能最终达到具有较强的交际能力的学习目标。现代教学理论,尤其是建构主义理论,对语言学习者获得语言能力和交际能力的途径做出了全新的阐述,为外语教学理念、教学设计和教学方法提供了极佳的指导,引导了现代外语教学的新趋势。
建构主义是学习理论中行为主义理论发展到认知主义后的进一步发展,代表人物是瑞士心理学家皮亚杰(J.piaget)和美国心理学家威特罗克(m.C.wittrock)。建构主义理论指导下的教学模式可以概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中有教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这种教学模式中,学生是知识意义的主动建构者,教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者,教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象,媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。
建构主义学习理论的核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构,突出学生的自主意识、协作意识与探究意识。教师的职责在于赋予学生独立学习的能力;在于协助学生获取并有效处理语言材料;在于师生互动;在于学生对教师中介意图的理解与反馈,这是建构主义学习理论指导下的现代外语课堂教学与以教师为中心的传统外语课堂教学的本质区别。现代化的教学手段,包括多媒体教学和学习设备、网络资源、丰富的英语国家的视频、音频资料,为大学英语全面培养和提高学生的英语交际能力所必备的四大方面的教学内容,即语法和词汇知识、话语结构知识、社会文化知识和交际策略知识,提供了全新的解决方案。在传统英语教学中由于手段单一枯燥,一本教材、一支粉笔、教师对词汇讲解、课文分析的这种外语学习方法所带来的交际能力培养匮乏的现象得到了彻底的改革。
三、教学模式应用
以建构主义理论为指导的教学活动主要包括以下方面:提供学习资源,创设情景;组织学生进行探究和写作活动;学生之间、师生之间进行会话,通过语言或文字表达思想;指导学生建造有意义的知识结构。
以建构主义理论为指导的大学英语教学中,教学活动主要包括:提供各种形式的英语学习资源,创设有利于学生理解英语文化的学习情境;组织学生以英语进行小组讨论、对话、即兴回答问题、网络资源搜索等进行英语话语、文化和交际策略的探究和协作式英语学习;为学生设定合理英语交际场景,创造性地完成以个人或小组观点的思想表述为核心的英语语言文化任务;指导学生灵活应用掌握的英语词汇语法知识、话语知识和英语社会文化知识,同时结合相应的中文话语知识和文化知识,提供外部实践的平台,完成具有跨文化交际意识的意义建构,从而提高英语交际能力。
针对影响交际能力的四大方面,以培养学生交际能力为核心的大学英语教学必须致力于为学生提供提高英语语法能力、扩大词汇量和提高词汇应用能力、掌握话语结构知识和恰当使用话语知识、了解英语国家社会文化知识和习俗、学习英语国家交际策略并能充分意识到中外文化和交际策略的异同之处。结合现代化的教育教学技术,网络和多媒体的优势资源,大学英语课堂的教学方法可以做到灵活多样,针对不同的教学内容应用不同的教学模式和方法,对培养学生的英语交际能力起到极佳作用的教学模式包括但不限于情景式教学、支架式教学、交际法教学等。
1.情景式教学模式
情景式教学是建构主义倡导的主要教学模式之一,又称抛锚式教学,要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。建构主义认为,“学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),自主地理解知识、建构意义,而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验地介绍和讲解”。鉴于我国学习者的英语学习过程中缺乏真实的社会环境,这种模拟的情境是仅次于真实经历的体验方式,因此在大学英语教学中显得尤为重要。
情景式教学包括五个具体环节:创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和效果评价。在大学英语的教学实践中,可以首先通过视频、音频资料或图片信息,引入与单元主题相关的英语国家社会文化背景和类似的事件,构造与学习内容基本一致或类似的情境,然后提出与单元内容密切相关的真实性事件为思考的问题,以问题为核心驱动学习,鼓励学生从文化比较和社会视角出发,利用网络课后自主学习,查找资料,获取相关信息,然后以小组形式彼此讨论交流、师生交流,最后以课堂ppt陈述、或角色扮演的方式进行学习成果的展示,并由全班同学分组进行效果评价。
这一教学模式十分有利于培养学生的社会文化意识和比较文化意识,通过直观立体的模拟体验,感受单元主题涉及的社会文化现象和内涵,通过对比中国类似的社会文化现象,加强学生的跨文化交际意识和能力。
2.支架式教学模式
支架式教学(Scaffoldinginstruction)是建构主义的另一大教学模式,它为学习者提供一种概念的框架(conceptualframework),有助于学习者对知识的理解。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,需要教师事先把复杂的学习任务加以分解,以便把学习者的理解逐步引向深入。这种教学模式“脚手架(Scaffolding)”为比喻,通过这种脚手架的支持作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更好水平。支架式教学有以下几个环节组成:搭脚手架,即围绕学习主题建立概念框架;进入情境,即引入问题;独立探索,即在明确概念的属性后,放手让学生自行寻求答案;协作学习,即独立探索后,汇集同学的不同观点和看法,在集体思维中共同完成对所学知识的意义建构;效果评价,即对学生的学习效果进行评价。
在大学英语教学中,支架式教学可以适用于篇章分析,即对单元文章主题思想的提炼和剖析,文章结构安排的方式方法,各个段落之间的相互关系和主题,篇章中运用的修辞技巧及追求的修辞效果等。
3.交际法教学模式
交际法最早是由英国语言学家威尔金斯提出的。他把语言意义分为两类:意念范畴,如时间、顺序、数量、地点和频度等概念;交际功能范畴,如要求、否定、邀请、抱怨等。交际法的语言理论基础主要有两个,一个是韩礼德的功能语言理论,一个是海姆斯的交际能力理论。交际教学法依托的是语言交际理论和交际学习理论。语言交际理论认为语言是由其基本单位组成的系统;语言最基本的功能是交际;语言结构反映其功能和交际用法;语言的基本单位并非仅是语法和结构特征,而是体现在话语中的功能和交际意义中的范畴。交际法的学习理论是交际原则,真正涉及交际的活动,提高学习效率;任务原则,语言用来完成任务的活动,提高学习效率;意义原则,学习者感兴趣的语言材料,加快学习过程。而交际法的一项总原则就是综合运用言语交际活动的各种要素,一般涉及到情景、功能、意念、社会、性别和心理、语体、重音和语调、语法和词汇以及其他语言的辅助手段。
交际法与交际能力理论本身就是相辅相成,在大学英语课堂中,尤其在大学英语的视听说课堂教学中,交际教学法必不可少,否则学生在课内课外均缺乏用英语进行交际的动力和动机,势必从学而不用再回到哑巴英语的旧路上去。交际法教学在大学英语课堂的使用过程中必须要注意的是教师提供的交际话题和场景具有意义,并且学生有一定的熟悉程度,容易感兴趣。正确恰当地运用交际法设计有意义的口语交际活动,如小组讨论、对话练习、正反辩论、角色扮演、上台演讲等,使学生获得更多的开口的机会,既可以活跃课堂气氛,更可以为学生的交际能力发展提供展示的平台和机会。在正反辩论和上台演讲这两种教学活动中,学生的语法和词汇、话语知识、社会文化知识和交际策略均能得到较好的锻炼,从而提高学生整体的英语交际能力。
综合使用上述教学模式的大学英语课堂,可以使学生在立体化、多维度的英语学习环境中,受益于丰富多彩的多媒体形式学习内容,综合利用音频、视频、图片、电子课件、文字资料、网络资源,不知不觉中加强英语交际能力,达到大学英语教学的理想目标。
四、结语
在全球化的大背景之下,为适应我国社会发展和国际交流的需要,培养出具有较好英语交际能力的高级人才,使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流是大学英语的最终教学目标。如何通过先进的教学理念和教学模式,将现有的各种教学资源和学习环境相结合,为实现这一教学目标不断努力,应该是大学英语教学研究的重点。
参考文献:
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求.上海外语教育出版社,2007.
[2]束定芳.“论外语交际能力及其培养”[J].黑龙江大学学报,1993,(3).
[3]王国平.“建构主义理论与外语交际能力培养”[J].湖北省社会主义学院学报,2006,(12).
[4]钟志贤.论建构主义教学设计范型[J].外国教育研究,2005,(1).
[5]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础(上)[J].电化教育研究,1997,(3).
[6]晨梅梅等.探索与变革:转型期的英语教学[m].北京:商务印书馆,2004.
交际教学法的定义篇2
在一套完整的语法体系中，意义、形式和用法是三个不可分割的方面。而胡壮麟则指出“如果语言教育的目的包括教会学生正确地、有意义地和得当地使用英语，我们就应该把语法看作是一个理性的动态系统，而不是任意规则的静态系统。”Larsen-Freema（n2005:34-38）在其书中提出了grammaring的概念，她认为语法包括语形（morphosyntax）、语义（semantics）和语用（pragmatics）这三个方面，这三者相互依赖，一方的改变会引起其他两方的变化。从上述定义中可以看出人们对语法本质的认识在发展，这种发展是随着人们语言观的发展而发生的。语法不仅反映语言的静态形式，也体现语言的动态功能，它是形式、意义和用法的结合体。因此我们不应只注意语法形式的教学，也应注意语法功能的教学。
二、交际教学法概述
交际教学法产生于20世纪70年代，于70年代后期传入我国，至今仍被广泛应用于我国的语言教学，尤其是二语和外语教学。
1.交际教学法的含义
根据Howat（t1984）的观点，交际教学法分为“温和派”（weakversion）和“激进派”（strongversion）两个流派。“温和派”强调向学习者提供机会使用英语进行交际的重要性，强调将交际活动更大范围地应用到语言教学中。“激进派”则认为语言是通过交际习得的，语言学习不在于激活已有知识，而是在于促进掌握语言系统本身。前者可以概括为“学用英语”（learningtouseenglish），后者则可称为“用英语学英语（”usingenglishtolearnit）。从两派的发展来看，“温和派”的交际观逐渐占上风，已成为近年来交际教学法的主流（束定芳等，1996）。
2.交际教学法的原则和特点
现在学界内普遍接受的交际教学法的原则是由Richards和Rodger（s1986:72）提出的三个原则：交际原则：贴近生活中真实情境的的交际活动能刺激学习；任务原则：用语言完成有意义的活动能帮助学习；意义原则：对学习者来说有意义的语言活动有助于学习。基于以上原则，交际教学法在实际教学中应具有以下特点：
（1）功能与意义相结合。语言学习的目的在于培养学生的交际能力，因此语言材料的选择应贴近学生的日常生活，设置真实交际情境。
（2）以语篇为基本单位进行教学。单个的词汇或者句子并不能构成语言，语言是由连贯的语篇构成的。因此交际教学法主张语言教学应提倡语篇在实际情境中的运用，而不是以句子为基本单位的机械操练。
（3）教学过程交际化。课堂本身就是一种具体的社会交际环境。在组织课堂教学时，通过课堂讨论、角色扮演等活动实现教学过程交际化。学生在这一类的语言交际活动中不仅要能正确地使用语言形式，还要注意场合、身份、前后语境等，由此学会恰当、得体地使用语言。
（4）以学生为主体。交际教学法认为交际是一种过程而不是结果。它要求学生积极地参与到这一过程中，通过设计形式多样、趣味性强的课堂活动来调动学生的积极性，激发学习动机。同时，交际教学法对学生出现的语言错误持宽容态度，鼓励学生大胆使用英语，这能有效地缓解学生的紧张情绪。
三、交际教学法在高中英语语法教学中的应用
1.交际性语法课堂的设计理念
根据交际教学法的观点和要求，教师在高中语法课堂上进行活动设计时，要遵循以下几个方面的设计理念：
（1）要营造真实的交际环境。人们的信息交换活动都是在一定语境中进行的，没有语言交际能脱离语境。因此，语法课堂应在所学材料的基础上，将语法知识点结合到一定的语言情境中，设计一些由课文内容延伸至真实生活场景中的交际活动，让学生在熟悉课文语言知识的同时，能够活学活用，有话可说。
（2）语法教学中要融入其他语言技能的学习。交际性的语法课堂不是单纯地学习语法规则，而是重视语法知识与听、说、读、写各项语言技能的融合。因此，不能把语法教学与其他语言技能割裂开进行教学。
（3）演绎法与归纳法相结合。演绎法和归纳法在语法课堂中的运用并无优劣之分，有些语法项目适合用演绎法进行教授，而另一些则适合用归纳法来教授。具体如何选择应以要教授的语法点的难易程度、学生的现有语言水平和接受能力来决定，不论如何选择都要做到量体裁衣，灵活施教。
（4）以学生为中心。教学活动要针对学生的需要展开，学生是活动的参与者和主体。在交际性的语法课堂中，学生不再只是被动的接受者，而是成为了课堂的中心，积极主动地参与课堂交际活动，自主探寻和总结语法规律，并自发使用语法知识进行交流。
2.交际性语法教学的活动设计
根据上述设计理念，下面将列举几种可供参考的交际性语法教学实践的活动设计：
（1）运用图片设计活动。具体可以设计成：1）看图说话：运用新的语法知识，组织句型描述图片中的内容，形成完整的语篇结构故事；2）找出不同：给出两幅有差异的图画，运用不同时态进行描述；3）其他的图示分类等活动。
（2）小组活动。这种活动设计形式非常多样，可以设计成角色扮演、小组讨论、分工展示、采访等等。这种活动可用于学习较为复杂的语法知识，各组员在相同任务的要求下，可互相帮助，合作学习。各小组相当于一个小型的社交团体，可在互相的交际中，互相纠正错误，提示活动进行。
（3）利用影音资源设计活动。这一类活动主要包括歌曲展示：通过欣赏或者教唱包含语法点的歌词进行导入学习；影视片断展示：通过声音和图像来生动地展现语法知识和句型的实际使用场合。这类活动能充分调动学生的感官，激发学生学习热情和兴趣。
（4）教师指示性活动。这一类活动是指由教师给出指令，学生根据指令作出相应行为的活动，如模拟点餐、传递物品等等。该类活动要求学生熟练掌握语法知识点，能理解教师的指令，并作出相应反应，可用于对语法知识进行巩固的练习中。
四、总结
交际教学法的定义篇3
关键词：交际教学法英语教学文化制约因素
1.引言
1972年，美国著名的社会语言学家戴尔・海姆斯（DellHvmes）发表《论交际能力》（onCommunicativeCompetence），首次提出交际教学法（Communicationapproach），也被称为“意念法”（nofionalapproach）或者“功能法”（Functionalapproach）。这种教学法在20世纪70年代盛行于西方国家，它主张语言教学的最终目标是培养学生使用目的语进行有效的交际，语言教学不仅应重视基本语言知识和语言结构的讲授，更重要的是对表达各种交际功能和意念的常用语句的介绍，提高学生的语言交际能力。交际教学法认为，语言学习包括两种能力：一种是语言能力（LanguageCompetence），指人具有发出语音语调以及运用语言遣词造句的话语能力：另一种是交际能力（CommunicativeCompetence），指根据交际目的、对象、身份等因素讲出符合语境的恰当得体的话语能力。语言能力是交际能力的基础和重要组成部分，但具备语言能力，并不一定具备交际能力。
交际教学法于上世纪80年代初引入我国，与传统的语法翻译教学法相比，它有较明显的优势。我国英语教学长期以来重视语言基础知识如单词、语法、句型等内容的讲解，课堂上多数英语教师忽视学生语言应用能力的培养，单向的语言知识输入使得学生对英语学习感到枯燥无趣，很多学生学了多年英语，仍然张不开嘴，出现“哑巴英语”现象。以培养学生运用语言进行有效交际为目的交际教学法，将英语视为一种交流工具，为学生创造和模拟真实的语言环境，进行相关的语言实践活动。它以学生为中心，引导和鼓励学生积极参与课堂中教师创设的语言情境活动，在语言使用过程中提高学生的交际能力。然而，由于我国不同的文化价值观念和交际习惯，交际教学法的实施在很长一段时间面临严峻考验，甚至难以实施。交际教学法在我国英语课堂中的应用受哪些文化因素的制约呢？
2.交际教学法和传统语法翻译教学法的对比
2.1传统语法教学法以记忆语法结构和单词为目的，交际教学法强调掌握语言基本技能从而达到交际的目的。传统的英语课堂，教师的教学重点是词汇的释义和举例、语法的讲解及篇章结构的分析，学生习惯性地用耳朵听，机械地记忆知识点，而交际教学法重视在交际过程中培养学生的交际能力。因此，在课堂中教师常常会设置真实自然的言语交际场景，鼓励学生进行语言表达，通过创设真实情境的交际活动让学生尽可能多地进行交流，在语言实践和语言应用过程中提高学生的语言技能，提高学生的交际水平和能力。
2.2传统语法教学中教师占主体地位，交际教学法则以学生为中心，开展所有的教学活动。在传统英语教学模式中，大部分教师在课堂中从头讲到尾，学生很少有表达的机会。在交际教学法中，教师的地位由“主体”变为“主导”，由课堂上从头至尾的讲授者转变为组织学生进行各种交际活动，控制课堂教学进度，鼓励学生积极参加课堂活动的组织者、示范者和参与者。学生则成为课堂的“主体”，一切活动围绕学生进行开展。具体表现为，课堂上学生获得更多交流和表达的机会，学生关于学习方面的任何需求尽可能地得到满足。同时，学生对于教学环节的设计和教学效果可向教师进行积极反馈，以便教师及时调整教学活动，不断提高教学水平。
2.3传统语法翻译教学主要授课方式是教师单向地进行语言知识的输入，交际教学法则以师生互动、完成交际任务为主要形式。交际教学中，教师不再是单一地向学生讲授语言知识，而需要组织各类交际活动让学生真正提高语言技能。一些活动比如说对于所学文章的相关背景知识组织学生进行讨论，教师也可以给出特定的话题，让学生分组进行探讨，各小组在组内进行复述，然后派代表在全班进行观点的陈述，也可准备一个具有争议的论题在全班展开辩论，也可通过角色扮演的形式展现生活中的一些情景片段，让学生用英语进行表演。总之，交际法教学中师生之间要进行积极的互动，教师设定特定的任务，学生使用语言予以完成，在这一实践过程中提高语言应用能力和交际水平。
与传统教学法相比，在英语课堂中使用交际教学法需要英语教师花更多的时间准备。要成为很好的课堂组织者和引导者，教师必须在课前全面细致地备好课，了解学生的实际情况，组织切合学生实际语言水平的相关活动，并且对课堂中出现的学生无法预计的语言活动进行点评和概括。此外，从学生角度讲，多年以来，我国许多学生接受了教师长期以来语法翻译法的教学模式，他们习惯被动地坐在教室里倾听和接受教师讲授的语言点，交际教学法则改变以往的模式，学生则需成为课堂活动的积极参与者，教师对学生以往期待的语言点或许不会进行详细解释，而是在活动参与过程中了解语言的意义和用法，这让部分学生感到很大的不适应。因此，交际教学法在我国英语课堂中的使用出现了一些问题，也受到了很多因素的制约。它从西方传人我国，是否适应我国的实际教学环境和师生的实际水平，是否受我国文化因素的影响，下面将从著名学者Hofstede提出的文化价值维度对交际教学法实施的可行性予以分析。
3.文化制约因素分析
3.1个人主义和集体主义文化价值观冲突
依据Hofstede的研究，个人主义和集体主义维度对几乎所有的文化都具有深远的影响。个人主义强调个人价值和个体身份，鼓励自我表达、独立创新和自我发展，个人主义价值观是西方文化的重要特征。集体主义强调个人的身份依赖于社会团体，个人情感依赖于组织和集体，个体的利益和需求受群体的影响，个体服从于群体。中国是集体主义价值观取向较明显的国家。因此，交际教学法要求学习者在学习过程中具有充分的主动性，敢于公开表达自己的想法，积极参加角色互动和小组活动进行口语表达。对于在集体主义价值观的影响下成长的中国学生而言，似乎不容易适应。英语课堂上如果一个学生过于突出和活跃，会被认为是爱炫耀和表现，甚至自以为是。若回答错误，会感觉丢脸，在集体面前没了面子所以让学生进行激烈辩论和讨论，可能会更困难。因为集体主义推崇团体成员间的和谐共存，避免人际间的明显冲突。尖锐的批评和不同的声音往往被认为是不合适且不礼貌的。
3.2高权利距文化和低权利距文化的冲突
Hofstede提出的高权距文化和低权距文化维度测定的是不平等在一个社会中的接受程度。在低权距社会里，个人之间不平等程度较低，社会不会突出权利引起的层级差异，大多西方国家属于权利距低的国家。高权利距文化则呈现明显的等级差异，倾向于遵从层级制度体系。中国是高权距文化的国家，对于年长者、政府官员、教师等角色赋予极大的尊重和敬畏。教师被中国学生认为是权威，是传授知识和解答问题的智者。在交际法课堂中，教师把更多的时间和机会留给学生，让学生主动积极地思考，自主进行学习活动，可能学生会感到无所适从。他们习惯服从于教师的权威，观念中教师应该占据课堂的大部分时间进行授课，学生应该认真听讲，做好笔记。因此，在交际教学法中教师角色的转变及其主体地位的削弱也许并不能被中国学生理解和接受。
3.3高不确定性规避和低不确定性规避的冲突
所谓“不确定性规避”，是指一个社会人们对于忍受模糊或者感受模糊和不确定性威胁的程度。根据Hofstede的调查研究，不确定规避在不同的国家会有不同的体现。不确定性规避高的国家，会制定正式的规则和规范的制度及不能容忍偏离观点和行为尽可能地避免不确定性。相反，不确定性规避低的国家，人们则更易于接受生活中的不稳定性，接纳非同寻常的想法和做法。中国属于“高不确定性规避”的国家，不难发现这种价值观在外语课堂中的体现。多数中国学生认为，一位出色的教师课堂中应该讲授准确的内容，提供清晰的结构和完成明确的教学任务。课堂中学生出现错误应给予及时指出和纠正，这些信念与交际教学法对待错误的观念背道而驰。交际教学法提倡学习者自主学习，注重语言表达的流畅性，认为学习者通过练习可以进行自我纠错或同伴纠错。在中国这样一个高确定性规避的国家，教师若让学生自己或同伴纠正错误，则很可能会被认为是不合格或不负责任的教师。
交际教学法的定义篇4
关键词:交际策略能力英语口语教学培养及应用
1.交际教学的形成
交际教学的产生要追溯到20世纪60年代英国传统英语教学的变革。在此之前,情景教学法是外语教学的主要方法,但此教学法的理论基础逐渐受到应用语言学家的质疑,他们开始注重语言的功能及交际潜能。
以教育为主要活动的欧洲理事会开始寻求不同的外语教学方法。1917年,一些专家开始调查建立“学分制系统”的可行性。在此系统中,学习任务被分为若干部分或单元,并与学生的学习需求相对应。他们制定的“入门大纲"融入了功能分析的成分。wilkins于1976年发表“意念大纲”,此大纲注重语言的意念及交际功能。20世纪70年代的社会语言学革命注重语言运用而非语言学习,Hyms于1970年发表“关于交际能力”的文章,强调交际能力的重要性。所有这一切最终促使交际教学的形成。
2.交际策略能力的提出
Canale和Swain(1980)把交际策略能力模式分为四个部分:(1)语法能力;(2)社会语言能力;(3)语篇能力;(4)语言策略能力。Bachman(1990)的交际语言能力模式由三部分组成:(1)语言知识;(2)策略能力:(3)心理生理机制。两种分类方法虽不大相同,但都包括策略能力,都把交际策略能力看作交际能力的一个重要组成部分。
3.交际策略的分类
交际策略重在培养学生的交际能力,而交际能力主要体现在口语教学中。因此,如何在口语教学中教会学生掌握交际策略显得尤为重要。
关于交际策略,主要有两大派。Faerch及Kasper将其定义为:个体为解决因达到某一特定目的而出现的困难的一种潜在的有意识的计划(Faerch&Kasper,1983:81)。tarone将其定义为:当精确的意义结构不被交际双方认同时,双方为达成一种意义共识而作出的努力(tarone,1980:420)。前者注重从心理语言学的角度去研究,后者注重从社会角度去探讨。
笔者将以tarone的交际策略为理论基础,分析如何在口语教学中培养及运用此能力。
4.交际策略能力的培养
tarone的交际策略注重发话者及听话者双方的共同参与,而非发话者单方的责任,这更符合口语交际的实际。根据tarone的交际策略,教师在口语教学中应注重主要从以下几个方面进行培养。
(1)培养学生的回避能力。在口语交际教学中,学生有时会因话题不熟悉而产生交际困难,这时教师就要引导学生在口语中尽量避开不熟悉的话题,舍弃一些不重要的信息,从而达到沟通目的。
(2)培养学生的释义/意译能力。在口语教学中,因学生的词汇量有限,教师不能强求学生每个词都用得精确无误。为达到交际目的,教师应鼓励学生运用“近似原则”、“创造新词语”及“迂回说法”来弥补口语交际中出现的交际缺口,使交际得以顺利进行。
(3)培养学生的有意识转换能力。此种策略能力的培养使交际双方在外语信息资源缺乏的情况下,有效利用母语知识进行交际,一般有“逐字翻译”及“语言转换”两种实现形式。
(4)培养学生寻求帮助的能力。当交际双方不能通过上述策略进行沟通时,教师可鼓励学生寻求帮助进行解决,如提问、要求解释和重复等,且寻求帮助的过程不仅是一个交际过程,而且是一个学习运用交际策略的过程。
(5)培养学生运用模仿及手势语的能力。此能力在实际的社交场合、表演场合、演讲场合等情况下显得尤为重要。
5.交际策略能力的运用
交际策略能力的培养要在交际策略的运用中得以实现及巩固。交际策略能力的培养恰恰是为了应用。根据我国英语教学的现状,口语教学主要以课堂形式体现出来,因此如何组织课堂教学显得尤为重要。
5.1口语交际活动的原则
Richars&Rodgers(1986:72)关于交际教学提出了三条原则,笔者认为这些原则同样适用于口语交际活动的原则,主要内容有:
(1)交际原则:交际活动要在课堂环境下体现真实的交际目的。
(2)任务原则:交际活动要达到完成有意义任务的目的。
(3)意义原则:交际活动所使用的语言对于学习者来说要有意义,以促进学习进程。
由此可见,课堂活动的组织方式和具体实现形式可以多种多样,但都要基本遵循以上三条原则,运用有意义的语言,通过完成有意义的任务而实现真实的交际目的,在交际中不断培养交际策略能力,提高交际水平。
5.2口语交际活动的实现形式
在遵循口语交际活动原则的前提下,口语交际活动的实现形式可以多样化。主要有以下几种实现形式。
(1)角色扮演
角色扮演是一种常见的口语交际活动。它一般需要教师为学生提供特定的交际背景,学生在某一特定的交际背景下通过角色扮演进行口语交际。在角色扮演活动中,教师提供的交际背景要尽量使每个学生都有话可说,有事可做,使学生在不知不觉中运用上面所讲的交际策略能力,达到交际策略能力培养的目的。
(2)即兴创作
即兴创作也是一种不错的口语交际活动的实现形式。此种交际活动与角色扮演的相同之处是都要有特定的交际背景。不同之处是,角色扮演至少是两个人,而即兴创作没有人数的限制。更突出的不同之处体现在“即兴”二字上,即,即兴创作要求学生根据设定的特定交际背景临时发挥,几乎没有或没有准备时间,而角色扮演一般有充分的准备时间。即兴创作与角色扮演相比难度稍大,但在此活动中更能培养学生的交际策略能力。
(3)辩论赛
辩论赛是一种需要学生分组参与、难度较大的口语交际活动的实现形式。此活动需要学生掌握及拥有相关的背景知识、组织语言的技巧及敏锐发现对方辩论缺点的能力。此活动一般在学生达到一定的学习水平的基础上适当开展,它将进一步加强学生在此活动中对交际策略能力的培养,提高交际水平。
6.交际策略能力与外语水平
poulisse在其博士论文中详细总结了关于交际策略的实验,他把学习者遇到词语表达困难时所采用的策略称为“补偿策略”。实验发现,学习者的目的语水平越高,所用策略越少,且种类也有所不同。Schmidt(1983)的研究也证明有些人经过一段时间的学习,外语水平几乎没有提升,但策略能力却大大提高。所以一味强调策略能力是否阻碍外语学习者外语水平的发展,这是一个值得进一步深思和研究的问题。
7.结语
本文主要阐述了在交际教学法盛行的当今社会,如何在口语交际教学中培养学生的交际策略能力及运用能力,以使其达到最佳的交际目的。关于交际策略能力的培养与外语水平提高之间的矛盾,笔者认为关键是掌握一个度。交际策略是达到有效交际的手段,外语水平的提高是外语教学的最终目的,它也将最终服务于实际交际,使交际更流畅、更完美。两者可互补共存、共同发展。
参考文献:
[1]CookVivian.LinguisticsandSecondLanguageacquisition[m].ForeignLanguageteachingandReseachpress,2000.
[2]JohnsonKeith.anintroductiontoForeignLanguageLearningandteaching[m].ForeignLanguageteachingandReseachpress,2002.
[3]RichardsC.Jack&RogersS.theodore.approchesandmethodsinLanguageteaching[m].ForeignLanguageteachingandReseachpress,2000.
交际教学法的定义篇5
【关键词】英语口语教学;构建主义;寝室
一、当前英语口语教学现状分析
英语专业的教学目的是培养学生实际运用英语的能力。英语口语作为英语语言基本技能之一,在外语教学中占有非常重要的地位。如何搞好英语口语教学,培养学生的英语交际能力是实现英语专业教学目的的关键,所以英语口语实践教学改革是英语教学模式的重要问题。而传统教学模式多是以教师为主体地位,学生为客体,这种教学模式既不能保证教学的质量与效率,不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维,又不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。在具体的英语口语教学实践中表现出来的就是“哑巴英语”,或者说话不得体,不得当。为了改变这种状况,国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索,构建主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和internet网络教育应用的飞速发展,构建主义教学理论正愈来愈显示出其强大的生命力,并在世界范围内日益扩大其影响。运用构建主义理论为指导,英语口语教学延伸到大学寝室,改革英语口语教学的传统模式,将成为一条可行之路。
二、构建主义及其教学理论
构建主义认为客观世界既是真实的,也是可以被“科学”认识的,只是构成客观世界的事物的本质不存在于单个事物本身,而是存在于事物与事物之间的关系中。“事物之间的真正本质不在于事物本身,而在于我们在各种事物之间的构造,然后又在它们之间感觉到那种关系”构建主义特别关注对于结构的感知和描绘,试图通过建立一个关于客体事物的结构模式来达到对客体的认识。正如英国学者特伦斯·霍克斯指出的,“结构主义基本上是关于世界的一种思维方式”。
由此基本思想衍化出来了构建主义(Constructivism)教学理论,作为一种新型的教学理论,构建主义对学习也赋予了新的意义“学习是建构内在心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以原有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解(D.J.Cunnighan,1991)。即:第一,学习活动不是由教师单纯向学生传递知识,也不是学生被动地接受信息的过程,而是学生凭借原有的知识和经验,在一定的情景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习材料,主动地生成信息的意义的构建过程;第二,建构知识的过程是通过学习者与外界和他人的交互作用而实现的,学习是一个动态的、相互合作的过程第;第三,学生掌握构建主义认识客观世界的思维方式,也就掌握了主动认识、表征客观事物的能力,也就达到了“学而能用”的教学目的。
构建主义教学理论努力使学生建立对学习所涉及客体世界的结构模式,同化,学生根据自身原有知识解释、接受学习对象;顺化,学生无法按原有知识接受的事物后进行的自我修正、自我调整;平衡,学习者通过自我修正实现自我认知结构的再次实现、提升。构建主义强调学生不是习得关于客体事物的固定知识,而应得到的是平衡认知的能力,在平衡——失衡——再次平衡中不断主动去构建掌握客体世界的结构模式,应对新的环境刺激。这一过程仅仅在课堂这一有限的时空内是无法实现的,构建主义学习理论的实现需要延伸到课堂以外,不断的进行新的环境刺激,以不断的实现新的顺化和平衡,把课堂、寝室、公共场所等不同环境在教与学的界限打开,真正实现开放式教学,从而引导学生以自主自动的姿态介入对客体世界结构模式的掌握,进而达到学——用,自学——自用的教学目的,实现学生外语水平和素质的提高,教学水平的跨越以及教学质量的提升.
三、构建主义教学理论指导英语口语教学方法论
英语口语教学目的在于使学生能够走出课堂、教材等既定的交际情境,并且可以“张开嘴、说的出”,提高学生使用英语进行实际交际的能力。构建主义教学理论采取了开放式教学法、整体教学法、引导式教学法等新的口语教学方法,这些方法能够改变“填鸭式”教学的弊端,充分调动学生积极性和主动性,从而有效的构建口语交际、应用等方面的动态平衡能力,达到口语教学的目的。
1、开放式教学法。构建主义教学理论提出的开放式方法则要求在口语教学中重视并解决实际交际情境中的复杂性和差异性。具体而言,教、学双方对同一内容的学习要多次进行,每次都改变情境,改变目的,改变侧重点,每个知识内容的教、学都要充分涵盖不同的情境,分别用于说明不同方面的含义,尽量还原交接实际的复杂性和差异性,并在每次情境实践口语教学中都涉及多个其他概念。这种开放式教育理论,可以培养学生形成对知识内容的立体的、多角度的理解,形成全景式的交际经验。
这样就要求要充分调动课堂内外的各种资源建立“无处不在”的口语交际氛围。在课堂上,要综合运用电影、音乐等现代多媒体等直观道具,采取主题讨论、小组情境模拟交际、即兴表演、剧情化游戏等方式调动学生积极参与到口语交际的情境当中,课堂绕同一知识内容,交际情境拓展到网络、医院、商场、寝室等实际环境进行实际交际应用。这样,同一教学主题的多次同化、顺化、平衡,学生就已经拥有大量的简单的结构化的模式,而且在其间已建立的丰富的联系,因而能够向大量的其他交际情境扩展,灵活的对交际障碍进行表征,这样,也就达到了英语口语教学的目的。
2、整体教学法。构建主义教学理论首先呈现整体性的任务,让学生尝试进行问题的解决,这样能够充分发挥学生自主的建构欲望,为完成整体任务需要,学生同时完成并掌握基本的及各层级的知识。按此教学法要求,在口语教学中,首先选择相对简单的交际情境,同时提供原则性的建议,让学生探索,发现进行交际的基本要素、上一层级知识,直至顺利实现简单口语交际,然后逐步将交际情境复杂化,引导学生自主的、深入的构建关于交际情境的结构模式。
情境式教学可以采用这种教学方法,教学实践中,教师设计口语交际可对立情境(比如买、卖双方),这种情境内容的选择要与现实情境类似,以解决学生在现实生活种遇到的问题、引起学生兴趣为目的,将学生对立分组,事先分别对小组确定交际目的、要求,课堂上由小组对立进行模拟交际,最后教师综合评价。在这一课堂设计中,学生需要在课堂外自行收集资料、熟悉口语交际规则、制定应对措施等,这一过程,学生了解自己在交际中目的的整体性、内容的复杂性、过程的随机性,学生自主适应、努力解决交际任务的过程与其在现实生活中实际交际活动的过程类似,由此能够充分调动学生自主构建交际结构的能力。
3、引导式教学法。引导式教学法目的在于使学生能够掌握自主适应能力。引导式教学模式核心是由教师引导,把管理、调控学习的任务转移,交给学生自己,使学生内化所学的知识和掌握结构模式,从而使他们进行更高水平的认知活动,由此,学生就能够更多的对交际实际进行自我应对。
按照引导式教学法,在教学实践中,教师不是进行知识的讲解和传授,而是帮助学生探索并建立学习的方法。结合口语教学,教师要围绕当前教学内容,设计与生活相近的口语交际情境框架,引导学生进入框架某个节点,让学生独立探索。启发学生探索情境框架中相关的各种属性,并将各种属性按其在口语交际中重要性的大小顺序排列,在启发过程中,教师要逐步退出引导,使学生能在情境框架中自行攀升,最后进行交际实践。学生在管理、承担学习任务和最后交际实践过程,也就是对探索交际框架及要素进行调整,使原本混乱、无头绪的复杂局面逐渐明朗的过程,最终完成对口语交际框架、要素及要素重要性的认识,达到口语交际的结构性掌握,实现学生自主交际能力,达到教学目的。
四、英语口语教学的寝室延伸
交际教学法的定义篇6
跨文化交际（interculturalcommunication）即文化背景不同的人群之间所进行的交际。从心理学层面分析来看，信息的编、译码均为文化背景不同的人群所开展的交际。社会文化能力与语言能力二者融合成为跨文化交际能力，其主要涉及到以下六大方面：1.认知能力———人的智力水平、认识事物的程度、掌握的世界知识以及反应能力等；2.语言知识———遣词造句、组句成篇的作文能力；3.文体知识———一个人以交际目的以及交际对象为依据，选择风格迥异的词汇以及句篇等开展相应交际活动的能力知识；4.文化知识———一个人对习俗与文化观念的知识；5.情感因素———一个人对其他事物、其他个体的交际动机以及社会态度等；6.其他知识———涉及到副语言知识，包括面部表情以及身势语等等。由此看来，跨文化交际能力涵盖了心理、社会、文化、修辞以及语言等不同方面的内容，个体只有具备了一定程度的跨文化交际能力，才能避免因文化背景不同而带来的语言交际障碍，进而实现顺利交际。
二、英美文化教学理论依据
（一）建构主义理论（Constructivism）
建构主义教学理论源起于建构主义心理学。根据建构主义心理学观点分析可知，知识的获取来自于认知主体的一种主动的建构行为，而非被动吸收；在一定程度上来讲，知识是可以被传播的，然而只有在其经过重新构造，即学习者在接纳的同时也得到相应解释并能够与既往所学知识有机联系起来，传播后的知识才能适用于各种情况，进而发挥效用。从更广泛的意义上来讲，这种理论同样可纳入现代认知心理学以及格式塔心理学（Gestaltpsychology）的范畴，它以奥苏贝尔有意义的学习理论、皮亚杰的同化以及顺应理论为基础。在建构主义理论中，认知的主体以及教学的中心都是学生，同样，知识意义层面上的主动建构者也是学生。所以，在大学英语教学过程中培养学生跨文化交际能力时必然要摒弃传统教学模式，转而以学生为课堂主体，对教师、教材、教学方法与手段、学生之间的关系予以重新调整。
（二）社会语言学（ssssociallinguistics）
根据Halliday提出的潜势理论可知，语言作为行为潜势（actualizedpotential）的表现形式，其同样可视为一种社会行为。行为潜势在语言交际过程中转为意义潜势（meaningpo-tential），而意义的选择则取决于社会语境。社会语境在语言学理论中分为话语方式（themodeofdiscourse）、话语意旨（thetenorofdiscourse）、话语场（thefieldofdiscourse）三种成分，它们在语言交际过程中不断交换，进而营造出不同语域（reg-ister）。而文化语境则是此类社会语境的整体之和。文化是意义选择的基础和源泉，是整个意义潜势，所以在语言交际过程中一旦交际个体不重视选择语域，即对整个意义潜势有所忽视，误解的出现也就不可避免，这最终导致交际中断。所以我们应将英语教学视为一个认知过程、社会过程，应引导学生积极参与教学活动，培养学生选择适当的意义与方式展开跨文化交际，实现顺利交际的预期目的。
三、大学英语教学中CBi教学模式的应用
CBi教学对于语言功能以及语言形式并未可以区分，而是在主题教学或者学科内容中融入语言教学，以提高学生外Vol.11no.2语应用能力为根本着眼点，这与当前大学英语教学的现实需求相适应。大学英语教学中CBi教学模式的应用可以从教学方法与教学内容两个方面着手。
（一）教学方法
CBi教学模式被视为教育内容与语言相融合的一种教学方法，但出于对语言和内容的不同认知和理解，CBi的实际操作方法也有多种，且相互区别。例如围绕语言开展的主题教学法，围绕内容开展的沉浸式教学法，语言与内容权重各半的课程教学法以及辅助教学法。主题教学法适用于以组织各种形式的教学主题活动为特色的专业英语课程，比如《旅游英语》对英语交际功能更为重视，因而更适合组织不同形式的现场模拟活动。沉浸式教学法适用于以语篇、句型乃至单个词汇为特色的专业英语课程。以《外贸英语函电》为例，其主要特色表现在以行业内容为基础的英语写作训练，因而此类课程教学一般利用写作形式来对行业英语的词汇、句型乃至篇章结构展开反复多次练习。辅助教学法+课程教学法对于具有深奥的专业知识基础的专业英语课程较为适用。此类课程教学中学生往往因专业知识准备不充分而导致在课程内容理解上存在一定程度障碍。因而可通过英汉双语辅助教学法，或在进行专业英语教学的同时为其设置相应的辅助课程。此外，DeborahJ.Short于2002年提出了语言—内容—任务教学法（LanguageContenttask,LCt），即以学科内容以及相应的具体教学任务为中心开展教学活动，引导学生在分析和探究答案以及完成学习任务的过程中学会思考，由此实现掌握语言以及交流信息的学习目的。LCt教学法尤其适用于培养学生运用所学英语知识进行实践交流，最终完成学科任务的语言能力。
（二）教学内容
CBi教学理念认为英语教材中所选用的语言素材应尽量贴近真实，同时确保内容具有一定水平，而非容易理解，过于简单。二语习得理论是CBi的理论基础之一，该理论认为，学习者只有在接触到与原语水平相当的语言材料时，其语言发展才能因此得到有效的促进和推动。因此，在课程教材的选择方面，教师应坚持以上述理论为指导，从日常的报刊、新闻报道入手，节选其中具有较强阅读性的部分，并由学生选择并确定教学过程中的试讲主题，同时鼓励学生积极参与教学方法的设计以及教学活动的开展，强化学生对于英语实用词汇的理解；若实力和条件充分，教师还可以在搜集整理资料后自行编写，以此来满足学生需求。这对于大学英语教学中的商务英语教学部分尤为适用。作为一种职业英语，商务英语专业性很强，因而教师应着眼于课程内容和教学主题，在满足学生需求的前提下编写合理有效的专业教材。集合大量真实、合理的语言材料而成的英语语料库作为教学材料不仅为教学素材的实用性以及真实性提供了有力保障，同时也为学生掌握英语学科知识、灵活运用以及及时更新创造了良好的基础，学生也不会因过于枯燥或难懂的教学内容而心生反感，或失去学习兴趣。
四、结语
交际教学法的定义篇7
任何语言都有歧义现象，英语也不例外。Kess和Hoppe在其专著《ambiguityinpsycholinguistics》一书中甚至提出“语言无处不歧义”的理论。他说，“Uponcarefulconsideration,onecannotbutbeamazedattheubiquityofambiguityinlanguage.”（仔细思考一下，我们不能不惊奇的发现普遍存在的语言歧义现象。）
我们虽然不必极端的理解歧义的普遍性，但其在语言中的客观存在是不容忽视的。Kempson指出：“词和句子都可能含有一个以上的意义。”而英国Leech则将歧义定义为“…一个语言项目具有一个以上的认知意义。”因此大部分语言工作者都普遍相信，当结构上遵循语法规则、语义上符合逻辑常理的语句，其深层可包含两种或两种以上的释义，则会出现歧义（ambiguity）。不过，以上对于歧义的理解多把它局限于以词语、句子为单位的语言素材中，其实，在语言运用中，我们也会发现在大于句子的语段和语篇中存在歧义现象。因此，笔者认为，我们不妨把歧义理解为“一个语言项目（包括词、句等）或一个语篇（一首诗，一段叙事，一则广告）具有两个或多于两个含义的语言现象”。
很多语言工作者已经注意到了这一独特的语言现象，并对其加以研究分析。但大多研究仅局限于对歧义类型的总结、歧义现象的描述，而未将其置于实际的交际使用和实际教学中加以探讨。另外，很多语言学家在研究这一语言现象时，往往是从固有歧义出发，尽可能脱离上下文对歧义的语义制约，来进行研究。这固然是因为歧义现象本身是具有不同释义特征的孤立语句，但是从交际语言观的角度来看，将语句的表层结构和深层结构割裂、孤立的对待，是不符合语言使用的本质特性的。
鉴于以往研究的局限性，本文将主要从交际效应的角度出发，把交际过程中出现的歧义现象分为蓄意歧义（intentionalambiguity）和无意歧义（unintentionalambiguity），并分别结合教学实践加以分析举例。其中前者是说话人对于语言结构矛盾的积极利用，或一语双关，或声东击西，以达到特定的交际目的。而后者是语言结构矛盾的自然显露，语言交际中出现的语病和误解有时就是无意歧义的具体体现。这样的分类，能显示语言创造性的积极的一面和因节约性而引发的消极的一面，在教学中区别对待，无疑会得到事半功倍的效果。
2．无意歧义与交际教学
按照语言交际教学的观点，语言是用来交流思想的，而无意歧义则是由于语言使用者本身或语言结构自身的缺陷，而导致交流受损的语言现象。
那么如何避免无意歧义有可能造成的对语言交流的损害呢？从教师的角度来看，如果教师首先帮助学生系统的建立“歧义”这一概念，让学生了解到语音结构中，有限的音素交叉组合，同音词或词组的存在有可能导致歧义误读；在词汇中，有限的字母组合拼写，会导致一词多义、一义多词的现象；句法结构中，有限的句型进行组合时也有可能导致歧义出现。从而帮学生树立语言歧义现象有其存在的普遍性和客观性的观点。在帮助学生树立了这一观念后，教师可以系统的从纷繁芜杂的歧义现象中总结出一些避免歧义、消解歧义、排除歧义的方法，帮助学生扫除语言交际中的障碍。在此，笔者就自己在学习和教学中所遇到的案例，试作一探讨。
2.1语音结构引起的无意歧义
口头交际中，连续语篇的听觉单位是呼吸组而非单词，因此有不同单词组成的两个语音相同的呼吸组可出现同音异形的现象。如：
where’rethosestools?
where’rethosetools?
what’rethesesticks?
what’retheseticks?
不同的单词组成的两个相同的呼吸组形成同音异形异义，导致了无意歧义的发生。这是如果在词与词之间少做停顿，互不粘连，便可以避免歧义产生。或者，有意识的指导学生在中心词周围加上一定的限定修饰成分，也可起到避免无意歧义的作用。如：
where’rethosestoolsformetostandon?
where’rethoseleft-handedtools?
2.2句法结构引起的无意歧义
美国语言学家Roberts曾指出：“这种因句法规则使用不当而引起的句法歧义是由于人们忽视使用表明句子结构的句法代号而引起的。”（引自陈汉生《基础英语中的几种歧义现象》）下面是几种常见的句法结构引起的歧义现象，以及笔者建议的消解对策。
a.名b.词（动词）+动词（名c.词）
这是由于某词在句子中的词类解读不同而造成的无意歧义。例如：
ourclubdemandschange.
很明显，“demands”和“change”都可以被解读成不同的词类，即既可以是名词，又可以是动词。那么在实际交际中，就有可能被理解成
1）ourclubdemandstohavesomechange.
2)thedemandsofourclubarenotthesameasbefore.
为了避免这种类似的误读现象发生，我们可以指导学生使用某些句法代号来表明这些易混词的词类。如在demand前使用情态动词will，demand词尾加一般过去时的后缀；change前加a或some。也可demand前加限定词the，或在change前使用情态动词，这样使之分别呈现出名词或动词的特征。
d.修饰语+名e.词
englishteacher是在交际教学中时常引起歧义的一种现象。它即可能是1）一位教英语的老师，也可能是2）一位来自英国的老师。要限定englishteacher是表达1或2的意思，关键在于明确它是复合名词还是有修饰语家名词组成的名词短语。在交际教学中，教师可以指导学生依靠重音模式来区分上述不同结构。如果重音模式为主重音-第三重音（primary-tertiarystress），则表示1的意思，即englishteacher是复合名词；如果重音模式是次重音-主重音（secondary-primarystress），englishteacher就成为了名词短语，表示2的意思（Roberts）。因此，教师可以通过帮助学生理解怎样在交际中使用不同的重音来强调、区别自己想要表达的重点。另外，也可以通过常识和交际语境来进行推理。
f.动词词组+名g.词宾语
下面也是引起语言歧义现象比较典型的句子：
thedoctorlookedovermyhead.句中的over是副词还是介词？如果是副词，则和动词组成复合动词，意为examinequickly;如果是介词，则和后面的名词组成介宾短语，意为lookabove。因此这种句子在交际中会有两种解读方式：1医生检查了我的头。2医生从我头顶看去。
避免和消解这种歧义现象，可以通过提示学生over一词在句中如果用次重音并且在over前不用持续连音，那么，听者就会over理解为副词，而词组为复合动词词组；反之，over一词在句中使用第三重音，并且over之前使用持续连音，听者就会把它理解为介词，与其后的名词组成介词短语。
另外，小品词用作副词，在句中的位置可变换，可置于名词宾语的前面或后面，但只能放在代词宾语的后面。小品词如用作介词，起在句中的位置是固定的，只能置于介词宾语之前。这也可以作为判断句意的一种方法。
h.名i.词+修饰语+修饰语
如果名词后面紧跟两个修饰语，其中第二个修饰语既有可能修饰名词，也有可能修饰第一个修饰语。如：ivisitedthewomanwiththekidwhowassick.其中whowassick是修饰thewoman还是thekid?
另一种容易造成歧义的结构是修饰语+名词+名词，这时往往使人造成迷惑的是修饰语到底修饰的是哪一个名词。如：youngwomenandmen,就有两种理解方式：年轻女人和所有男人；所有年轻的男女。在交际活动中，为避免这种歧义，可以指导学生使用正确的停顿和连续连音，以及调整词序等方式，控制歧义现象的出现。
2.3词汇引起的无意歧义
词汇引起的无意歧义有两种形式：具有多个义项的一个词和拼写相同的多个词。虽然孤立状态的多义词会有多个词义，但在交际教学中，学生接触的语料都有语境相随，起到制约的作用，因而大多数情况下，只有一个词义适合上下文，但如果语境对多义词制约不够严格，就会出现无意歧义。如：
Shecan’tbearchildrensoshenevertalksaboutthem.
可释义为1）她不能生小孩，所以也从不谈论孩子。2）她不能忍受孩子，所以也从不谈论这个话题。
词汇歧义形形，这里只略举数例：
Lookout!therecomesthetrain!(当心！火车来了！/看外面！火车来了！)
theypassedthenoticeinthedark.(他们在暗中传递着通知。/他们在黑暗中传递着通知。)
Heturnedoutawoundedsoldier.(他赶走了一个受伤的士兵。/他原来是个伤兵。)
这几个例子都是同形同音异义词（组）。
有时，词（组）有本意和转义之别而造成歧解：
wesawthelight.(我们看见了灯。/我们明白了。)
Heiswell-knownforhislongface.(他因脸长而著名。/他因常闷闷不乐而著称。)
wewerestandingbythemomenthelaylow.(他伏下身那会儿我们就站在旁边。/他下葬那会儿我们就在旁边。)
甚至有些词（组）的肯定与否定形式反而各有一解，如：
adressthatismuchworn.(一种很流行的服装式样/一件穿旧了的衣服)但是：
iwantacloththatwillwear.
iwantacloththatwon’twear.
两句的意思是一样的，意思是：我要一种耐穿的衣料。之所以wear的意思变化无端，是因为它既有“磨损、穿破”的意思，又有“耐磨、耐穿”的意思。同样身兼相反两义的还有overlook（监视，查看；忽视，不看）等词。
而有时一词会兼褒贬两义于一身，如pride,proud;envy,envious;ambition,ambitious等。仅以ambition为例：
1）Herambitionwastobeafamoussinger.
她的理想是成为著名的歌唱家。
2）Hitler’ambitionwastoconquerthewholeeurope.
希特勒的野心是要控制全欧洲。
在日常交际中，字面词义和意向义往往相差很大。因此在交际教学中，教师应将语言结构和词汇学习和语境相结合，使学生根据不同的语境产生不同的联想；不同的语气声调也会承载不同的信息，教师可以有侧重点的对学生进行专题练习，如将此类词汇作一列表，辅之以不同情景，让学生体会使用这些词汇进行信息传递时，产生的不同理解和反映。
3.蓄意歧义和交际教学
虽然无意歧义会给语言交际活动带来障碍甚至损害，是语言结构矛盾的显现。当语言教学中出现由无意歧义导致的语病和误解时，教师应提醒学生注意避免和排除。但“everycoinhastwosides（万事有利有弊）”，如果对语言结构矛盾加以积极利用，又会产生一语双关、声东击西的效果，可帮助达到特殊的交际目的。这就是我们要讨论的蓄意歧义。
在交际活动中，最令学习者感到难以琢磨的应该算是语言幽默了，而它的根本特征就是利用语言上的歧义。它常常是说话者的故意安排，通过多种语言手段在语音、词汇、句法等层次上反映出来，利用语言细微的差别达到耐人寻味、或出其不意的戏剧效果。下面就从语音、词汇、句法三个方面讨论蓄意歧义造成的这种效果，以及对交际教学的启示。
3.1语音引起的蓄意歧义
在利用语音制造蓄意歧义交际效果时，同音（形）异义词（组）（homonym）经常被用来进行有意识的巧妙安排。如flour(面粉)和flower(花朵)，need（需要）和knead(揉面)等，他们发音相同，但意义各异，常常会使人产生误解。如一家健身房的广告是：
wehavecoursestomakegrownmenyoungandyoungmengroan.
这里就采用了蓄意歧义来制造幽默效果，因为grown(成年的)和groan()是一对同音异义词，被巧妙的用在了同一个句子中，幽默油然而生。又如：
“whendoesthebakerfollowhistrade?”
“wheneverhekneadsthedough./needsthedough.”
这里利用的是need和knead这一对同音异义词，并配上dough一词的多义（面团；钱），造成了两种解读方式：1）当他揉面时；2）当他需要钱时。这里蓄意歧义形成了双关来达到幽默效果。
另外的一个例子：ahopelesswidowersaid,“nothingcanmendabrokenheart.”
awidowanswered,“exceptrepairing.”“修理”（/rip′ε/）和“重新配对”（/′rip′ε/）发音基本相似，只是重音有些微的差别，但正是这一点差别让听者有了联想的余地，而语言幽默效果也表现出来了。
3.2词汇引起的蓄意歧义
词汇引起的蓄意歧义不仅产生于发音相同而意义相异的两个词，也产生于同一个词的两种不同意义，即一词多义。因此一个词的确切意义必须由其语境来判断。语境不同，或语境不明，或故意弄的模模糊糊，多会产生双关或暗指这样的特殊交际效果。比如：
“Fourthfloor,please.”saidthepassengertotheelevator.
“Hereyouare,son.”
“Howdareyoucallmeson?”
“ibroughtyouup,didn’ti?”(我带你上来的，不是吗？/我把你养大的，不是吗？)
因为英语中许多习语不能按其字面组成词的意思来解释，而是具有作为习语的特定含义，因此这也成了蓄意歧义的一种来源。又如：
theamericanDreamdoesnotcometothosewhofallasleep.
这里的americanDream(美国幻梦)已成了一个特定词组，专指“人人都能追求富裕、自由，机会均等”，已经具有特定的文化内涵。而这句话又将dream和fallasleep对应起来，使其不仅具有幽默感，还带有警句色彩，耐人寻味。
3.3句法结构引起的蓄意歧义
句法关系的不同也可以制造出蓄意歧义的效果，即在同一句子的内部因存在着不同的内在句法关系而可以做出不同的解释。而形成蓄意歧义。比如：
Formorethanayear,amanhadeateninasmallrestaurantwherethesignread:“mary’sHomeCooking”.However,hehadneverhadneverseemmary.whenhefinallycuriouslyaskedthewaiterwhymarywasneveraround,theanswerwas“marywasjustwherethesignsayssheis,homecooking.”
招牌上的这句话，其中的’s结构，从句法结构上看可以是所有格形式，这是意思为“玛丽的家常拿手菜”；也可以是tobe的缩写，这就成了“玛丽在家里做饭了”。
总之，在英语交际教学中，教师可以首先引导学生学会欣赏蓄意歧义达到的交际效果，意识到幽默是智慧的体现。蓄意歧义体现了智力的优越，而能够理解和欣赏这种独特的语言现象也需要智慧。在学生的基本综合能力达到一定水平时，让他们尝试在交际中自己使用一些结构，体验其效果，可以从另一个角度提高他们对语言学习的积极性。
4.结语
对交际教学而言，由于歧义现象是结构形式和意义之间的矛盾而生，跟踪歧义的触发、显露、消除和利用的全过程，会帮助学生理解语言是一个多层面、多因素相互协调有相互制约的对立统一体，语言的语音和文字形式之间有着微妙而复杂的联系，这种理解有利于学生树立全面、辨证的语言观，建立从整体上去把握语言的理念。
其次，对歧义现象的关注为教学提供了大量具有明显歧义或暗含歧义的语言材料，可以帮助学生从不同于主流教学的另外一个角度认识语言结构及其运用规律，了解语言各层面之间的微妙关系，掌握科学的学习方法。
另外，在英语实践方面，由于歧义是由语言结构和语言意义之间的矛盾而生，因而在组织学生按照交际情景学习语言时，不应忽略语言结构形式的掌握；而同样在教授语言结构形式时，也不应放弃其交际功能的学习。在讲解词汇和结构形式时，不应单纯着眼于其语音、语义和语法特征，更要揭示其在不同交际环境中的内部变化和外部联系。
交际教学法的定义篇8
任何语言都有歧义现象,英语也不例外。我们虽然不必极端地理解歧义的普遍性,但其在语言中的客观存在是不容忽视的。因此大部分语言工作者都普遍相信,当结构上遵循语法规则、语义上符合逻辑常理的语句,其深层可包含两种或两种以上的释义,则会出现歧义(ambiguity)。不过,以上对于歧义的理解多把它局限于以词语、句子为单位的语言素材中,其实,在语言运用中,我们也会发现在大于句子的语段和语篇中存在歧义现象。因此,笔者认为,我们不妨把歧义理解为“一个语言项目(包括词、句等)或一个语篇(一首诗,一段叙事,一则广告)具有两个或多于两个含义的语言现象”。
很多语言研究者已经注意到了这一独特的语言现象,并对其加以研究分析。但大多数研究仅局限于对歧义类型的总结、歧义现象的描述,而未将其置于实际的交际使用和实际教学中加以探讨。另外,很多语言学家在研究这一语言现象时,往往是从固有歧义出发,尽可能脱离上下文对歧义的语义制约,来进行研究。这固然是因为歧义现象本身是具有不同释义特征的孤立语句,但是从交际语言观的角度来看,将语句的表层结构和深层结构割裂、孤立地对待,是不符合语言使用的本质特性的。
鉴于以往研究的局限性,笔者将主要从交际效应的角度出发,把交际过程中出现的歧义现象分为蓄意歧义(intentionalambiguity)和无意歧义(unintentionalambiguity),并分别结合教学实践加以分析举例。其中前者是说话人对于语言结构矛盾的积极利用,或一语双关,或声东击西,以达到特定的交际目的。而后者是语言结构矛盾的自然显露,语言交际中出现的语病和误解有时就是无意歧义的具体体现。这样的分类,能显示语言创造性的积极的一面和因节约性而引发的消极的一面,在教学中区别对待,无疑会得到事半功倍的效果。
2.无意歧义与交际教学
按照语言交际教学的观点,语言是用来交流思想的,而无意歧义则是由于语言使用者本身或语言结构自身的缺陷,而导致交流受损的语言现象。
那么如何避免无意歧义有可能造成的对语言交流的损害呢?从教师的角度来看,如果教师首先帮助学生系统的建立“歧义”这一概念,让学生了解到语音结构中,有限的音素交叉组合,同音词或词组的存在有可能导致歧义误读;在词汇中,有限的字母组合拼写,会导致一词多义、一义多词的现象;句法结构中,有限的句型进行组合时也有可能导致歧义出现。从而帮助学生树立语言歧义现象有其存在的普遍性和客观性的观点。在帮助学生树立了这一观念后,教师可以系统地从纷繁芜杂的歧义现象中总结出一些避免歧义、消解歧义、排除歧义的方法,帮助学生扫除语言交际中的障碍。在此,笔者就自己在学习和教学中所遇到的案例,作一探讨。
2.1语音结构引起的无意歧义
口头交际中,连续语篇的听觉单位是呼吸组而非单词,因此由不同单词组成的两个语音相同的呼吸组可出现同音异形的现象。如:
where’rethosestools?
where’rethosetools?
不同的单词组成的两个相同的呼吸组形成同音异形异义,导致了无意歧义的发生。这时如果在词与词之间稍作停顿,互不粘连,便可以避免歧义产生。或者有意识地指导学生在中心词周围加上一定的限定修饰成分,也可起到避免无意歧义的作用。如:
where’rethosestoolsformetostandon?
where’rethoseleft-handedtools?
2.2句法结构引起的无意歧义
美国语言学家Roberts曾指出:“这种因句法规则使用不当而引起的句法歧义是由于人们忽视使用表明句子结构的句法代号而引起的。”下面是几种常见的句法结构引起的歧义现象,以及笔者建议的消解对策。
a.名b.词(动词)+动词(名c.词)
这是由于某词在句子中的词类解读不同而造成的无意歧义。例如:
ourclubdemandschange.
很明显,“demands”和“change”都可以被解读成不同的词类,即既可以是名词,又可以是动词。那么在实际交际中,就有可能被理解成:
1)ourclubdemandstohavesomechange.
2)thedemandsofourclubarenotthesameasbefore.
为了避免这种类似的误读现象发生,我们可以指导学生使用某些句法代号表明这些易混词的词类。如在demand前使用情态动词will,demand词尾加一般过去时的后缀;change前加a或some。也可demand前加限定词the,或在change前使用情态动词,这样使之分别呈现出名词或动词的特征。
d.修饰语+名e.词
englishteacher是在交际教学中时常引起歧义的一种现象。它既可能是1)一位教英语的老师,又可能是2)一位来自英国的老师。要限定englishteacher是表达1(或2)的意思,关键在于明确它是复合名词还是有修饰语家名词组成的名词短语。在交际教学中,教师可以指导学生依靠重音模式来区分上述不同结构。如果重音模式为主重音―第三重音则表示1的意思,即englishteacher是复合名词;如果重音模式是次重音―主重音,englishteacher就成为了名词短语,表示2的意思(Roberts)。因此,教师可以通过帮助学生理解怎样在交际中使用不同的重音来强调、区别自己想要表达的重点。另外,也可以通过常识和交际语境进行推理。
f.动词词组+名g.词宾语
下面也是引起语言歧义现象比较典型的句子:
thedoctorlookedovermyhead.
句中的over是副词还是介词?如果是副词,则和动词组成复合动词,意为examinequickly;如果是介词,则和后面的名词组成介宾短语,意为lookabove。因此这种句子在交际中会有两种解读方式:(1)医生检查了我的头。(2)医生从我头顶看去。
避免和消解这种歧义现象,教师可以通过提示学生over一词在句中如果用次重音并且在over前不用持续连音,那么,学生就会将over理解为副词,而词组为复合动词词组;反之,over一词在句中使用第三重音,并且over之前使用持续连音,学生就会把它理解为介词,与其后的名词组成介词短语。
另外,小品词用作副词,在句中的位置可变换,可置于名词宾语的前面或后面,但只能放在代词宾语的后面。小品词如用作介词,起在句中的位置是固定的,只能置于介词宾语之前。这也可以作为判断句意的一种方法。
h.名i.词+修饰语+修饰语
如果名词后面紧跟两个修饰语,其中第二个修饰语既有可能修饰名词,又有可能修饰第一个修饰语。如:ivisitedthewomanwiththekidwhowassick.其中“whowassick”是修饰“thewoman”还是“thekid”?
另一种容易造成歧义的结构是修饰语+名词+名词,这时往往使人造成迷惑的是修饰语到底修饰的是哪一个名词。如:youngwomenandmen,就有两种理解方式:1)年轻女人和所有男人;2)所有年轻的男女。在交际活动中,为避免这种歧义,教师可以指导学生使用正确的停顿和连续连音,以及调整词序等方式,控制歧义现象的出现。
2.3词汇引起的无意歧义
词汇引起的无意歧义有两种形式:具有多个义项的一个词和拼写相同的多个词。虽然孤立状态的多义词会有多个词义,但在交际教学中,学生接触的材料都有语境相随,起到制约的作用,因而大多数情况下,只有一个词义适合上下文,但如果语境对多义词制约不够严格,就会出现无意歧义。如:
Shecan’tbearchildren,soshenevertalksaboutthem.
可释义为:1)她不能生小孩,所以也从不谈论孩子。2)她不能忍受孩子,所以也从不谈论。
在日常交际中,字面词义和意向义往往相差很大。因此在交际教学中,教师应将语言结构和词汇学习和语境相结合,使学生根据不同的语境产生不同的联想;不同的语气声调也会承载不同的信息,教师可以有侧重点地对学生进行专题练习,如将此类词汇做一列表,辅之以不同情景,让学生体会使用这些词汇进行信息传递时,产生的不同理解和反映。
3.蓄意歧义和交际教学
虽然无意歧义会给语言交际活动带来障碍甚至损害,是语言结构矛盾的显现。当语言教学中出现由无意歧义导致的语病和误解时,教师应提醒学生注意避免和排除。但“everycoinhastwosides.(万事有利有弊)”,如果对语言结构矛盾加以积极利用,又会产生一语双关、声东击西的效果,可帮助达到特殊的交际目的。这就是我们要讨论的蓄意歧义。
在交际活动中,最令学习者感到难以琢磨的应该算是语言幽默了,而它的根本特征就是利用语言上的歧义。它常常是说话者的故意安排,通过多种语言手段在语音、词汇、句法等层次上反映出来,利用语言细微的差别达到耐人寻味或出其不意的戏剧效果。下面就从语音、词汇、句法三个方面讨论蓄意歧义造成的这种效果,及其对交际教学的启示。
3.1语音引起的蓄意歧义
在利用语音制造蓄意歧义交际效果时,同音(形)异义词(组)(homonym)经常被用来进行有意识的巧妙安排。如flour(面粉)和flower(花朵),need(需要)和knead(揉面)等,它们发音相同,但意义各异,常常会使人产生误解。如一家健身房的广告:
wehavecoursestomakegrownmenyoungandyoungmengroan.
这里就采用了蓄意歧义来制造幽默效果,因为grown(成年的)和groan()是一对同音异义词,被巧妙地用在了同一个句子中,幽默油然而生。又如:
“whendoesthebakerfollowhistrade?”
“wheneverhekneadsthedough./needsthedough.”
这里利用的是need和knead这一对同音异义词,并配上dough一词的多义(面团;钱),造成了两种解读方式:1)当他揉面时;2)当他需要钱时。这里蓄意歧义形成了双关来达到幽默效果的目的。
3.2词汇引起的蓄意歧义
词汇引起的蓄意歧义不仅产生于发音相同而意义相异的两个词,还产生于同一个词的两种不同意义,即一词多义。因此一个词的确切意义必须由其语境来判断。语境不同,或语境不明,或故意弄得模模糊糊,多会产生双关或暗指这样的特殊交际效果。比如:
“Fourthfloor,please.”saidthepassengertotheelevator.
“Hereyouare,son.”“Howdareyoucallmeson?”
“ibroughtyouup,didn’ti?”(我带你上来的,不是吗?/我把你养大的,不是吗?)
因为英语中许多习语不能按其字面组成词的意思来解释,而是具有作为习语的特定含义,因此这也成了蓄意歧义的一种来源。又如:
theamericanDreamdoesnotcometothosewhofallasleep.
这里的americanDream(美国幻梦)已成了一个特定词组,专指“人人都能追求富裕、自由,机会均等”,已经具有特定的文化内涵。而这句话又将dream和fallasleep对应起来,使其不仅具有幽默感,还带有警句色彩,耐人寻味。
3.3句法结构引起的蓄意歧义
句法关系的不同也可以制造出蓄意歧义的效果,即在同一句子的内部因存在着不同的内在句法关系而可以作出不同的解释,从而形成蓄意歧义。比如:
Formorethanayear,amanhadeateninasmallrestaurantwherethesignread:“mary’sHomeCooking”.However,hehadneverhadneverseemmary.whenhefinallycuriouslyaskedthewaiterwhymarywasneveraround,theanswerwas“marywasjustwherethesignsayssheishomecooking.”
招牌上的这句话,其中的’s结构,从句法结构上看可以是所有格形式,这是意思为“玛丽的家常拿手菜”;也可以是tobe的缩写,这就成了“玛丽在家里做饭了”。
总之,在英语交际教学中,教师可以首先引导学生学会欣赏蓄意歧义达到的交际效果,意识到幽默是智慧的体现。蓄意歧义体现了智力的优越,而能够理解和欣赏这种独特的语言现象也需要智慧。在学生的基本综合能力达到一定水平时,让他们尝试在交际中自己使用一些结构,体验其效果,可以从另一个角度提高他们对语言学习的积极性。
4.结语
对交际教学而言,由于歧义现象是结构形式和意义之间的矛盾而生,跟踪歧义的触发、显露、消除和利用的全过程,会帮助学生理解语言是一个多层面、多因素相互协调又相互制约的对立统一体,语言的语音和文字形式之间有着微妙而复杂的联系。这种理解有利于学生树立全面、辩证的语言观,建立从整体上去把握语言的理念。
其次,对歧义现象的关注为教学提供了大量具有明显歧义或暗含歧义的语言材料,可以帮助学生从不同于主流教学的另外一个角度认识语言结构及其运用规律,了解语言各层面之间的微妙关系,掌握科学的学习方法。
另外,在英语实践方面,由于歧义是由语言结构和语言意义之间的矛盾而生,因而在组织学生按照交际情景学习语言时,不应忽略语言结构形式的掌握,而同样在教授语言结构形式时,也不应放弃其交际功能的学习。在讲解词汇和结构形式时,不应单纯着眼于其语音、语义和语法特征,更要揭示其在不同交际环境中的内部变化和外部联系。
总之,歧义是一种独特的语言现象,对其加以研究,有广泛而切实的意义。无意歧义会造成交际活动的障碍,应被避免和消解、排除;而蓄意歧义的巧妙使用,又可以达到特殊的交际效果。而交际教学强调在语言使用中进行语言学习,交际活动中产生的大量语料又为歧义研究提供了活的研究素材。因此将英语歧义研究与交际教学相联系,无疑具有教学和语言学两方面的意义。
歧义研究是一个大课题,其对于语言教学的意义非寥寥数言所能尽述,作为语言工作者和学习引导者的教师,更不应该忽视这一独特而不乏重要性的语言现象,应在教学和科研中积极地对其加以研究和利用。
参考文献:
[1]陈汉生.基础英语中的几种歧义现象[J].外国语,1995,(1).
[2]沈家煊.英语中的歧义类型[J].现代外语,1985,(1).
[3]贾德霖.与歧义探源[J].现代外语,1991,(4).
[4]王萃田译.英语结构上的歧义现象[J].现代外语,1984,(3).
[5]秦洪林.歧义与模糊辨析[J].徐州师范学报,1993,(2).
交际教学法的定义篇9
一、指导思想
以邓小平理论、“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻科学发展观，以服务和促进义务教育均衡发展为目标，以提高教师队伍整体素质为核心，以加强农村教师队伍建设为重点，着力构建科学规范的区内义务教育学校教师校际交流制度，优化教师资源配置，提高教师队伍整体素质，提升义务教育质量和水平，促进城乡教育协调发展。
二、基本原则
推进中小学教师校际交流，要坚持“科学合理，公开规范，积极稳妥，以人为本，促进发展”原则，遵循教育规律，创新教育模式，实事求是，公开操作，规范管理，妥善处理改革、发展、稳定关系，循序渐进。要尊重教师主体地位，引导教师积极参与并发挥骨干引领作用，提升义务教育整体质量。
三、目标要求
1、按照稳步推进办法，年秋季开始，实施义务教育阶段教师校际交流，至2013年，初步实现区域内教师资源均衡配置，在此基础上，不断探索、总结、推进，至2017年，基本实现区域内义务教育学校教师资源的均衡配置。
2、经过教师校际交流，缓解和解决学科失衡、编制余缺等的失衡。并通过教师校际交流，提升教师素质，提高教育教学质量。
四、实施办法
1、交流范围及对象
全区义务教育阶段的中小学教师：(1)年龄在55周岁以下(女50周岁以下)，在同一所学校工作满6年以上(含6年)的，都要分批进行易校交流(每年交流数不少于本单位应交流对象的10%)；(2)超编学校富余学科教师，也需进行易校交流；(3)其它学校建议交流的对象。
2、交流的形式
(1)片区内交流
根据本区实际，拟在城区以重点校、示范校等捆绑周边学校，发挥辐射功能，主要为：
中山中学片区：包括中山中学、九中2所学校；
砺青中学片区：包括砺青中学、十五中2所学校；
麟峰小学片区：包括麟峰小学、私立实小、拱辰中心及所属8所小学；
梅峰小学片区：包括梅峰小学、拱辰西洙中心及所属7所小学；
第三实小片区：包括第三实小及新溪小学2所学校。
（注：加黑体字的校长为片区负责人）
其它农村中学教师可在乡镇内学校内交流，小学原则上以中心校为单位组织教师在中心校及一般校之间进行交流。对于超编单位的教师，则可视学科余缺及编制总量等，统筹调整交流。
(2)农村任(支)教制度
城镇中小学教师评聘中、高级职务，必须有到农村任教1年或薄弱学校任教3年的经历。其中城镇义务教育学校40周岁以下(含)的教师评聘高级教师职务应有到农村任(支)教2年的经历。
(3)岗位竞聘交流
以职务评聘为导向，一些单位中高级岗位职数不足的教师，可以申请到区域内地理位置较偏远、条件较艰苦但岗位职数又有余缺的单位，参加岗位竞聘上岗。
(4)开展校际协作交流，各中学、城区与农村小学、中心校与下属学校要开展对口帮扶工作，每年8月份，各学校要联系和结对帮扶单位，拟定结对帮扶方案，明确教师交流(支教)的意向人员，聘任岗位及有关内容。校际协作交流不转人事关系，期限不少于一年。协作交流人数可计入各校交流指标，报区教育局批准后实施。同时各校要开展城区教师到农村、一级达标校教师到其它学校等的教育教学、讲座交流活动，促进教育教学信息等的交流，提高教学质量。
(5)个人申请交流
符合校际交流条件的在职教师，可自愿申请易校交流任教，经学校同意上报区教育局批准后实施交流。
五、加强校际交流工作管理
1、片区的管理
各片区的领衔学校校长为组长，其它学校校长为副组长，成立片区校际交流工作领导小组。片区组长是片区工作的牵头人和组织者，也是片区教育管理和教学质量的第一责任人。片区实行“师资互派、资源共享、学、捆绑考核”模式，整合学校资源，打破以校为单位界限。片区领导小组负责制订每学期工作计划，每月召集成员会议，讨论工作事务。片区内教师可以统一调配，师评价标准。教育教学统一管理，课程统一安排，教研统一要求，质量监测评价统一进行。片区负责人要统筹教学资源，组织学科带头人、骨干教师等牵头集体备课，集中开展教学教研，并组织骨干教师等上好学科示范课，把教研工作开展和教师培训有机结合，提高教师队伍素质。
2、教师职务晋升、岗位聘任管理
参加校际交流教师在原单位已取得职务聘用的，校际交流期间可保留原岗位待遇不变，且在新任学校必须履行相应岗位的工作职责。下一轮岗位设置和岗位聘用起，参加校际交流的教师可按聘任单位岗位竞聘评价办法，参加聘任学校岗位竞聘。
3、加强工作督导和信息通报
实施教师校际交流工作督导，及时了解和考评各单位、各片区工作落实开展情况，并加强工作的通报，交流各片区管理经验，促进信息共享和交流，推进工作开展，提升工作的质量。
六、实施步骤和时间安排
1、组织准备阶段(7月中旬完成)
(1)建立机构，成立区教师人事关系收归县管，实施教师校际交流工作领导小组(名单附后)。
(2)制定方案，拟定《区义务教育学校教师校际交流工作实施意见》，做好必要的准备工作。
2、动员学习阶段(7月底前完成)
组织各单位学习省委、省政府关于教师人事关系收归县管，实施教师校际交流工作的有关政策文件，深刻认识教师校际交流工作的重要意义，加大宣传教育工作力度，积极引导广大教师参与校际交流工作。
3、组织实施阶段(8月底前完成)
8月底前，有关片区要召开会议，研究制定工作计划。各单位按交流比例，确定年参加校际交流教师名单，报区教育局、人事局备案。
七、有关要求
1、区教育系统要认真研究，精心组织，扎实开展教师校际交流工作。要不断探索和完善教师校际交流管理机制，力求在体制、机制和教师队伍管理上取得创新和突破，全面促进我区义务教育工作的稳步、健康、快速发展。
2、各单位要提高对教师校际交流工作重要性、紧迫性的认识。要加强工作领导，明确分工及责任。要做好有关政策的宣传，提高教师校际交流工作的认识，保证教师校际交流工作的顺利开展、
交际教学法的定义篇10
关键词：教学语法；三维观；嬗变
中图分类号：H31文献标识码：a文章编号：1006-723X（2012）12-0147-04
从20世纪70年代交际教学法兴起以来，语法教学在外语教学中的地位和作用经历了冷落、争论到目前又重新得到重视与认可的过程。同时，外语语法教学也表现出了不同于传统以语言形式教学为目标、以句子为中心的语法教学新理念、新模式和新方法，具体表现为：把语法视为一种技能来教学；注重培养学习者的语法意识；交际语法教学；以语篇和语境为基础的教学模式。[1]近年来语言学研究成果揭示了语言的新本质，赋予语法的新含义，这又促使人们从新角度去看待、讲授和学习语法。
一、教学语法观的嬗变
外语教学研究的对象是语言的使用和语言学习者（也即语言使用者），因此提到教学语法，“语法能力”（GrammaticalCompetence）可视为其中的一个核心概念。下文将从语法能力概念和模式的演变开始，来探讨教学语法观的发展变化。
（一）语法能力概念的演变
语言学和应用语言学界关于语法和语法能力的讨论大都基于乔姆斯基关于区分语言能力和语言使用的思想（前者指理想的说话人—听话人所具有的语言知识，后者指具体环境中对语言的实际使用）。乔氏从个体心理的角度，认为语法能力就是语法知识，是某种远比语言本身抽象的深存于个体大脑中的知识状态，不涉及实际交际语言活动。
针对乔姆斯基的“语言能力”，美国社会语言学家海姆斯提出了“交际能力”（CommunicativeCompetence）的概念。他认为，交际能力包括以下几个方面的参数：（1）合乎语法，某种说法是否（以及在什么程度上）在形式上可能；（2）适合性，某种说法是否（以及在什么程度上）可行；（3）得体性，某种说法是否（以及在什么程度上）得体；（4）实际操作性，某种说法是否（以及在什么程度上）实际出现了。海姆斯将语法置于交际能力的框架内，认为语法是一种知识，语法能力是语言使用者对于语言合乎语法性（语法形式规则）的判断；语法知识是源，语法知识的使用才是关键。
以后大部分学者对语法和语法能力的讨论都是在海姆斯的交际能力框架下进行的。卡奈尔、斯温认为交际能力含四个组成部分：语法能力、社会语言能力、语篇能力和策略能力。语法能力指对语言符号的形态和音系的掌握，具体特征包括有关词汇、构词法、句法、发音、拼写和语义的规则。他们在海姆斯的基础扩展了语法的范围，包括语形和语义两方面内容，但把语言的运用排除在外。[6]
语法就其形式而言是一个纯粹的语言内部组织层次，但韩礼德的系统功能语法认为，从语言要实现的交际功能来看，语法是研究句法（形式）、语义（意义）与语用（运用）是怎样共同起作用，使得个人能够运用语言进行交际的。拉森？弗里曼对语法问题则做出了更加明确的阐述，她认为语法包括三个方面的内容：语形（Form）、语义（meaning）和语用（Use），分别与传统的语言学的形态句法学（morphsyntax）、语义学（Semantics）、语用学（pragmatics）相对应。她甚至认为语法能力（Grammaring）是继听、说、读、写之外的第五项技能，是准确地使用语法结构合乎情景（appropriately）地表达意义（meaningfully）的能力。[6]
（二）语法能力模式下语法观的嬗变
不同的语法能力概念和模式实际上反映了语言学家对语法本质、内容和特点的不同观点。纵观以上语法能力模式的演变历程，可将其分为两个阶段，分别对应两种不同的语法观。
第一阶段：一维语法（即形式语法）乔姆斯基研究理想人的语言能力，认为语法是一种抽象的知识状态和规则体系，把语言使用排除在外。在海姆斯和卡奈尔、斯温的交际能力框架中，虽然从强调语言功能的角度出发将语法纳入交际能力的框架内，但都将语法视为一种静态的知识、一种形式规则体系，在这里，语法—语用、形式—功能、语法能力—语用能力是相对立的概念。透过这种语言二分法的思想，索绪尔和乔姆斯基形式主义语言观的影子还依稀可见。在外语教学研究和教学实践中把语法形式和功能、语法和语用、语法能力和语用能力分开的做法并不恰当，只会使问题复杂化。中国大学英语学习者在语法能力发展中存在的问题，即语法知识学习和语法知识运用能力相脱节、复用语法知识能力普遍较差的现状，就证明了这一点。[7]
第二阶段：三维语法（基于使用的语形、语义和语用结合的语法）包括韩礼德的语言模式和拉森？弗里曼的三维语法框架，对语法的定义是从语言交际功能的角度进行的。语法并非一套关于结构的僵硬规则，而是一套有意义、动态的系统，是构建意义、实现语言交际功能的形式手段。
语法、语义和语用本来属于语言系统的三个层面，交际中的语言的三个维度。三维语法观则主张联系语言的语用、语义来描写语言的形式现象，实际上是要探讨语言结构形式的意义和语篇功能，是语言系统的三要素在其形式语法层的反映。这样，对一个语法结构就可以从三个方面进行描写：（1）形式：这个语言单位是如何构成的（2）意义：它表达什么意思（基本意义）（3）用法：何时用、为什么要这么用。[8]
三维语法涉及交际中的语言形式、意义和用法三个相互联系、相互作用的因素，包括了形式语言学强调的形式和功能语言学强调的语言意义和功能，是当代语言学研究的整合趋势在语言系统的语法层的体现，是功能主义语言观的体现。语法三维观是有关语法最近、最全面的概念，反映了语言的动态性和语法作为构建语篇的形式资源的本质特征，因而也越来越成为应用语言学和语言教学研究者们的共识。
二、三维语法观
三维语法搭建起了语言形式和功能的教学之间桥梁，三维语法观理论指导下的外语语法教学必定有助于解决外语学习中普遍存在的“惰性知识”（即学了语法规则不知如何使用）问题。下面我们将以功能语言学理论为基础，围绕语法的三个维度，从语法与语义、语法与语境、语法与语篇关系三方面讨论教学语法方面涌现的新认识、新内容和新特点。
（一）基于语义的解释的语法（讨论语法规则后面的“为什么”）
从语言使用的角度看，语言的语法是凝结了语义—语言运用规律的功能的语法。韩礼德的系统功能语法就是从功能角度对语言形式系统的描述和阐释，认知语法的“语法化”（Grammaticalization）研究语义、语用因素如何被形式化地凝固为语法规则，这些都说明在语法看似严肃而僵化的外表下隐含着语法本质的逻辑性、系统性和理性。例如下表：[8]
上述-ed的用法似乎是任意的，可以表示多种含义，其实它们有着共通的语义理据：-ed表达某种“远离”之意——如表示过去的某个时间（例1中的过去时态）或者已经完成的动作（例2中的完成体）；强调动作的承受着而非执行这或施动者（被动语态）；表示与现实有差距（假设条件式）；表示间接引用而非直接引用，用来转述别人说过的话（间接引语）；表示情感的体验者（用作形容词时）；由于委婉和保持距离可以表示客气，用-ed的建议和询问显得更加礼貌，因此例8用did不用do。
从实践来说，语义、语用因素是比较具体、感性的，人类所共通的，通过比较具体、感性、熟悉的东西来描写、解释说明一种语言特别是异族语言的较为抽象的形式上的规则，会有助于理解，增加这些形式规则作为学习内容的可达性（accessibility）。[9]
总之，采用以语义为基础的语法观，在语言教学中讲道理、对语法规则进行语义和功能的解释，可以应对语言规则的任意性，有利于学习者理解语言的逻辑性，加速语言规则的内化和习得。
（二）选择的语法
选择的语法涉及到语法与语境、交际目的的关系（语法的语用维度），即语法选择的语用效果——语境适宜性、得体性问题。这种语法已经将语境纳入语法研究范围，作为语法的内容成分之一，故又被称之为“情景化语法”。[4]语法结构的选择取决于语境或语言使用的目的，语法形式是语义和语用的综合体现。
1.帮助解释违反规则的语言现象
例如，英语语法规定状态动词不得使用进行体，其道理在于进行体描述的是一个不断变化的过程，而状态动词体现的是静止的状态，二者语义上不一致。
但是，某些状态出现在进行体中是可以理解的，尤其是当人们认为主语和动词宾语或补语之间的关系在程度上有变化时。
例如：（1）tomisresemblinghisfathermoreandmore.
汤姆长得越来越像他的父亲了。
（2）tinaisbeingagoodgirltoday.=tinaisbehavingwelltoday.
Heisbeingcareful（=actingcarefullyatthatmoment）.
例（1）中的resemble本是一个内部状态稳定、缺乏结构变化的词，但在结构isresembling则表示一个由若干相对稳定的状态构成的动态变化过程，可译作“越来越……”。例（2）中的being则使整个结构表示含变化的暂时过程。
2.有助于探讨特定的语用因素
例如：theoldtypewritersitsinmyofficenow，unrepaired.itisamemento，butwhatitrecallsformeisnotquitewhatitrecalledformother.[10]（p98）
例句大意为：那台往昔妈妈用过的旧打字机现在已成了纪念品，被我珍藏。但它所勾起的我的回忆与妈妈的不尽相同。同是“回忆”，对我的用一般现在时“recalls”，而对妈妈的却用一般过去时“recalled”，细心的读者不禁要揣摩其中的缘由。这里最可能的一个解释是，写这个故事时作者的母亲已经离世，而作者正是在通过回忆妈妈与打字机的故事来缅怀自己的母亲。
3.语法选择的语用理据
选择的语法赋予语言使用者以自由，体现了语法系统的灵活性，但我们对形式的选择不是随机而是有理由、有依据的。语法结构的选择取决于语境或语言使用的目的，但对于制约语法选择的语用变量或语境因素，不同的学者常因研究视角的不同而做出了不同的分类。拉森在她的三维语法饼形图中区分了社交语用因素和话语因素（即篇章上下文因素），主要表示“语言和语境之间语法化的，或者说包含在语法结构中的关系”。[8]里奇、萨维尔克提出了语法变体的概念，指的是因口头交际或书面表达的不同、正式与非正式风格的不同而采用不同的结构形式，同时还包括因体裁、修辞、礼貌原则等因素造成的变体。[4]黄和斌则归纳出了影响交际中语法结构选择的地域、使用者、文化规约三种语用特征。[11]
选择的语法观反映了语法与语境的密切联系，反映了语法的动态过程本质和作为创造意义的资源的功能特征。它表明，语法绝不是一种语言学的束缚，而是一个内容极其丰富的灵活的体系，它可以帮助语言学习者以一种与语境、与说话人期望的自我表现方式和表达角度一致的方式创造性地使用语言。由此也可得出结论，在语法体系中，有意义和使用得体是与准确性同样重要的范畴。
（三）语篇语法
语篇语法也属语法的语用维度，但上一节“选择的语法”讨论的是语法选择的语境制约性，本节则讨论语法使用的语篇制约因素以及语法形式的语篇组织功能，也即语法的语篇适宜性问题。
实际使用中的语言的基本单位不是词或句这样的语法单位，而是表达相对来说是完整思想的“语篇”（text）。从宏观上讲，语篇语法与观点如何组织、以何种方式连接、整个语篇如何发展等方面有关。就语法形式的语篇功能而言，语篇语法就是从不同的角度来组织语义内容的形式手段，以此来强化或弱化、显化或隐化、限定或扩展、肯定或异化其中的某些信息，达到较为合理的组织话语的目的。见下例：
a）theraindestroyedtheflowers.
b）theflowersweredestroyedbytherain.
这两句从语法结构上看是可以相互转换的，而且都是讲“雨打花落”的事；但是从交际功能来看，在一定的上下文中只能用一种形式而不能用另一种形式。在上述a）句中，句子的意义重心（即信息中心）在theflowers，而b）句重心却在therain，即a）句侧重在“花落”，而b）句侧重在“雨打”。a）句适合这样的语境：itrainedheavilylastnight.theraindestroyedalltheflowers.b）句则适合于：
a：theflowersareallgone.whathappenedtothem？
B：theyweredestroyedbytherain.
就宏观的语篇组织而言，语篇语法涵盖的范围非常广，一切能促进语篇形式衔接、意义连贯的语篇组织建构机制都属语篇语法的研究范畴。而韩礼德则在语言的形式语法层确认了英语小句中的主位结构、信息结构、语态等三种结构性组篇手段；从衔接的角度列出了照应、省略、替代、连接等语法衔接和重复、同义——反义、上下义、局部——整体关系、搭配等八种非结构性衔接手段，对语篇语法教学具有重要的参考价值。语篇语法对篇章的构成和理解都起着决定性的作用，提升了语法教学研究的视野，拓宽了语法教学的内容，使语法教学、语法学习真正与语言使用、语言交际紧密结合。
随着当代语言学有关语言使用研究的深入，外语教学研究领域对语法特点的认识正经历着一个由一维到多维、由平面到立体、由静态到动态的转变过程。在传统的形式主义语法观中，语法与语用、形式与功能、语法能力和语用能力是相对立的概念和范畴。然而，放诸整个语言系统和语言使用过程中，结合语言的语义和交际语境，语法不再是静态的知识、任意僵硬规则的集合，语法是语言形式、意义和用法的有机统一，是构建语篇意义、实现语言交际功能的形式手段和资源。三维语法观揭示了语法与语义、语法与语境、语篇的紧密联系和语法作为交际资源的本质特征。三维语法观也揭示了外语语法教学的过程性、长期性和复杂性。
[参考文献][1]衡仁权.国外语法教学的最新发展综述[J].外语界，2007，（6）.
[2]张德禄，苗兴伟，李学宁.功能语言学与外语教学[m].北京：外语教学与研究出版社，2004.
[3]王铭玉.21世纪语言学的发展趋势[a].赵蓉晖.普通语言学[C].上海：上海外语教育出版社，2005.
[4]戴炜栋，陈莉萍.二语语法教学理论综述[J].外语教学与研究，2005，（2）.
[5]束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法[m].上海：上海外语教育出版社，2008.
[6]翟学凤.一项有关功能语法理论应用于英语被动语态教学的实证研究[D].合肥：安徽大学，2008.
[7]徐晓燕，徐露明.英语专业学生英语语法能力的变化和发展[J].外语教学理论与实践，2009，（3）.
[8]DianeLarsen-Freeman.语言教学：从语法到语法技能[m].北京：北京师范大学出版社，2002.
[9]何自然，陈新仁.英语语用语法[m].北京：外语教学与研究出版社，2004.
[10]李荫华.大学英语精读Book3[m].上海：上海外语教育出版社，2006.
[11]黄和斌.英语语法的宏观思考[J].南京师范大学学报（社会科学版），2001，（6）.
theevolutionofpedagogicalGrammarConceptandthethree-
dimensionalViewofGrammar
ZHaiXue-feng
（ForeignLanguageCultureSchool，KunmingUniversity
ofScienceandtechnology，Kunming，650500，Yunnan，China）