教学目标的内涵篇1
【关键词】培养内涵；中学音乐教学方向；明晰目标；落实与提高
以人为本这一概念是重点将人的发展作为基本前提，故中学音乐教学也要树立“以人为本”的教学观念，重视对中学生的个人内涵素养培养，提升学生的个人品德与审美情操，为学生的全面发展奠基。中学音乐教学要以培养内涵为目标，那么是要培养什么内涵，怎么培养内涵，如何提高培养效果？
一、中学音乐教学培养的内涵
中学音乐教学对学生的内涵培养，其主要培养的内涵有两大方面，一是学生的道德品质，二是学生的审美情操。
（一）音乐教学对学生道德品质的培养
学生道德品质的培养，离不开音乐教育的熏陶，举一个很简单的例子：我们坚持学习国歌——《义勇军进行曲》，可以感受到歌曲所表达的先辈流血奉献的精神，使学生在倾听、演唱国歌时，可以宣泄自己对祖国的热爱，加深学生努力学习，长大报效祖国的激烈情怀，从而在爱国方面形成优秀的道德品质。
（二）音乐教学对学生审美情操的培养
学生审美情操的培养，可以通过文字、图画、影视、音乐等方式来进行，所以说中学音乐在学生审美情操方面起到了不可忽视的作用，学习贝多芬的《田园交响曲》，让学生在音乐中享受美妙的田园风光。音乐内容的学习，很好的打开了学生的审美情操，让学生体会到各种各样美好的事物。
二、中学音乐教学培养学生内涵的有效模式
（一）结合
中学音乐教学以培养学生的内涵为主，就必须采取情景结合的教学手段，在音乐教学形式上多加结合外界环境，在合适的场景里进行音乐教学，使学生更加容易的融情于景，陶醉在音乐的世界里。情景结合的教学模式，要求教师在进行音乐教学前，要充分理解所教音乐所描绘的情景，然后借助实地教学或多媒体教学等方式，来做到情与景的完美融合，从而使学生的音乐学习和内涵培养效果更加好。
（二）互动
在中学乐理课上，可以在一些节奏练习上，让学生加上身体动作，通过身体的动作让每位学生参与到音乐活动中来，既活跃了课堂气氛，又加强了对节奏的掌握；在中学声乐课上，可以加入更多有趣的练声方法，把深奥的声乐练声生动化，让学生觉得学习唱歌是件很轻松愉快的的事情；在中学音乐欣赏课上，可以创造让学生模仿表演的机会，通过学生自身的表演来体会音乐作品的内涵。
（三）施教
学生成长的环境不同，导致了学生在音乐学习能力上存在着差异，这个时候就应该根据不同学生的音乐学习实际能力来制定音乐学习目标，这样才能使音乐教学对学生内涵培养的效果最佳。考虑到各个学生的音乐水平、接受能力及兴趣的差异，充分调动学生的积极性，在中学音乐教学中正确对待差异，兼顾不同学生。
（四）为本
“以人为本”的音乐教育观念，必须改变教师教学方式、学生的学习方式，让学生在轻松中学习音乐、创造性地学习音乐、自主性学习音乐，要做到解放学生，要充分发挥教师的引导作用，要科学合理的结合中学音乐教材。
（五）生活
中学音乐教学应该坚持开放性的学习，关注学生的日常生活，不局限于中学音乐教材，将学生的音乐学习与社会生活相结合，培养学生感受音乐、表现音乐、欣赏音乐的能力。中学音乐教学要求回归学生的生活世界，音乐教学内容要向真实生活转化，更多地联系学生面临的生活环境设计教学，增加与现代生活关系密切的流行音乐、通俗音乐等内容，学会探索并处理现实音乐生活中的诸多实际问题。
三、提升中学音乐教学内涵培养效果的合理建议
（一）中学音乐教师的基本素养
教师是中学音乐教学培养学生内涵的关键因素，因此要特别重视对音乐教师自身知识储备和音乐素养的要求。只有具备高水平的音乐素养的教师，才能在培养学生内涵的音乐教学中，充分发挥自身的能动作用、引导作用、辅助作用，才能使学生的音乐学习在方向上得以正确前行。中学音乐教师的教学思想要跟上时代的步伐，不断加强教师职业道德建设，不断提高音乐教师的师德规范意识和职业道德水平，不断完善师德考评制度，建立长效的师德建设机制，以此来加大音乐师资队伍建设力度，改变目前我国中学音乐教师学历程度偏低，实际教学能力薄弱的现状。
（二）引入音乐教学设备，大力开展音乐活动
当前中学音乐教学应该合理借助多媒体等教学手段，来优化中学音乐教学工作，这样的方式可以吸引学生的眼球，促使他们积极加入到音乐学习中来；同时要在校园内开展各种各样的音乐教学活动，使学生参与音乐学习的课堂内容更加丰富。中学音乐教学工作只要重视并落实这两点，必然会激发学生对音乐学习的兴趣和参与数，对培养学生的内涵，也将会起到很好的促进作用。
教学目标的内涵篇2
关键词：内涵建设；专业建设；路径
中图分类号：G71文献标识码：a
收录日期：2012年2月10日
近几年，随着高职院校的快速发展，在一定程度上代表着我国民办高校办学实力的增强，是高等教育发展的一种表现，为高校参与市场竞争创造了机会。目前，我国高等职业教育内涵发展趋向日益清晰的情况下，各高职院校也围绕不同的工作重心开始了由规模发展取向下的硬件建设转向内涵建设思路下的质量提升。
一、高职院校内涵建设的基本内容
（一）高职院校内涵建设的含义。根据教育部2006年文件“关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见”：高职教育必须加强素质教育，以就业为导向，加快专业改革与建设，要大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式，要注重教师队伍的“双师”结构等，这些内容就要求高等职业教育必须主动适应社会需求，以专业建设为切入点，切实把改革与发展的重点放到加强内涵建设和提高教育质量上。
（二）内涵建设与外延扩展的关系。近几年，各类高职院校的快速发展，学生人数的增多，需要适度的外延扩张，这在一定程度上代表着学校办学实力的增强，是学校发展的一种表现。但一味地外延扩张，不注重学校的内涵建设，外延发展也可能是内涵建设的隐患，因此，必须正确处理好外延与内涵的关系。一方面适度控制学院的发展规模；另一方面在规模发展的同时，内涵建设应与时俱进，规模发展与内涵建设应一起抓。
（三）内涵建设与高职教育质量标准的关系。高职教育质量标准的评价导向是以职业性为导向，即强调高职院校毕业生是否具备企业对人才需要的基本素质即是否是受企业欢迎的、具有职业素质的高技能人才。因此，高职院校的内涵建设在教育教学中的体现，主要看人才质量的培养质量，而衡量教育教学质量的标准，不仅仅是看学生拿了几张技能证书，更主要的是否将学生培养成符合社会需求的人才。
二、高职院校内涵建设的主要路径
（一）科学定位是新建民办本科院校内涵建设的前提。定位是一所高校把握自身发展目标与方向的根本，它是统领学校工作全局、引领学校可持续发展的方向标。与普通本科教育以学科教育为主线不同的是，高职教育则针对社会职业岗位和岗位群，其发展核心必须以专业为主。以专业为基本教学单位，其建设内容就包含：
1、立足现实需求，调整专业结构。专业设置是高职院校适应社会需要、吸引优质生源、提高就业率的首要环节，是学校发展的关键因素。
2、明确培养目标，调整培养方案。
3、紧抓课程建设，统筹教学资源。课程教学是教学活动的核心，是实现人才培养目标的重要手段，是影响人才培养质量的最基本、最直接的因素，是专业建设的实质性内容。
4、组建教学团队，强化师资队伍，这是专业建设的重要内容。
5、建设实训基地，优化教学环境。作为高职院校专业教学重要的组成部分，实践教学贯穿于高技能人才培养的全过程，是提高技能人才培养质量、实现高职教育目标的关键环节。因此，实践教学环境的建设是高职专业建设的一项最重要的工作。实践教学环境的建设包括校内实训基地和校外实训基地的建设。实训基地的建设只有紧紧依托行业，加强与产业的合作，才是科学的发展道路。
（二）学科与专业建设协调发展。学科建设是整个办学的龙头，具有丰富的经验和优势。高职院校在设置或新增本科专业时，既要做充分的市场调研，又要把那些地方经济发展需求量大、符合学校定位、有较好学科基础的专业作为优先和重点发展的专业。在考虑学科布局、专业定位、课程选择时，力求具有应用型本科特色和专业特色。
（三）人才培养方案改革是高职院校内涵建设的核心。高等学校教育教学改革的根本目的是提高人才培养质量。以质量求生存，以质量求发展，真正把提高人才培养质量，作为学校教学改革和发展的出发点，成为决定学校生存与发展的第一要务。
（四）加强师资队伍建设是高职院校内涵建设的关键。建设一支适应应用型本科教学需求的高素质的师资队伍，这是广大高职院校内涵建设的关键。在师资队伍的培养上不仅考虑应具有一定的学术能力，还应具有一定的应用技术能力。为此，师资队伍建设应与一般以学科学术教育为主的院校有所区别，不仅培养和提高教师的学术水平，还应加强对专业课教师双师素质的培养。
（五）加强实践教学。加大对实践教学环节的投入，切实把实验室、实训基地建设作为经费投入的重点。实验室、实训基地是培养学生动手能力、开发能力的重要场所，要保证实验课的开出率达到100%；应保持高职院校注重校外实训基地建设的优势，加强与企业和科研院所的产学研合作，建设好校内外实习基地，让学生有校内外集中实践的机会，提高学生的技术创新能力和实践能力。
三、内涵建设发展模式
构建内涵发展模式主要体现在科学定位、硬件建设、软件建设、彰显特色四个方面。
1、科学定位，理清思路。在科学发展观的指导下，不断更新教育思想观念，树立先进的办学理念是实现科学发展的前提和基础，是构建内涵发展模式的起点。有了先进的办学理念才能找准定位，理清发展思路。
2、硬件建设，提升层次。硬件建设是学院建设和发展重要前提，是实施人才培养工作的必要条件，硬件建设的内容主要体现在基础设施建设、实训基地建设、师资队伍建设、课程和教材建设等方面。
3、软件建设，保证质量。在搞好硬件建设的同时，积极开展教学软件建设，主要包含以下几个方面：不断优化专业结构，以产学结合为切入点，构建多元化的人才培养模式，加强管理，保证内涵建设，完善教学质量监控体系。
4、彰显特色，创建名牌。办学特色的本质是民办高职院校生存和发展的生命线。现代的高等教育如果缺少特色，就难以培养具有创造意识和创新精神的人才。学校的办学特色已成为衡量其办学水平的一个显性标志，她归结为学校独有的优质的育人环境，具有广泛的影响力，在实现学校的人才培养目标、提高质量方面起独到的作用。
主要参考文献：
[1]吴启迪.新建本科院校科学定位是关键[J].中国教育报，2005.11.
[2]潘懋元.中国高等教育的定位、特色和质量[J].中国大学教学，2005.12.
教学目标的内涵篇3
高职院校的成功通常源于策略成功,而失败通常源于管理。管理的关键在于标准化,包括教育产品、教育技术、管理作业三个方面的标准化。高职院校只有各个管理单元清楚“应是什么”,每位员工明白“每天的每件事”、把握“我要怎么做”的要义,才能在大规模内涵式发展中立于不败之地。基于此,高职院校急需在推进内涵建设中,充分认识标准化的重要意义,认识与纠正标准化中的问题,切实把标准化作为内涵建设的核心并加大工作力度。
二、高职院校内涵建设的含义
2006年,教育部的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出:高职教育必须“加强素质教育,强化职业道德;学校要主动服务区域经济和社会发展,以就业为导向,加快专业改革与建设;要加大课程建设与改革力度,增强学生的职业能力;要大力推行工学结合,突出实践能力培养,改革人才培养模式;要注重教师队伍的‘双师’结构,加强专兼结合的教学团队建设;要加强教学评估,完善教学质量的保障体系。”这就要求高等职业教育必须主动适应社会需求,以专业建设为切入点,切实把改革与发展的重点放到加强内涵建设和提高教育质量上来。因此,将高职院校内涵建设标准化具有很大的实际意义。
三、高职院校内涵建设标准化的重要性分析
(一)高职教育增长与发展的矛盾突出
集中表现在以下几个方面:一是教育系统内的发展不平衡,造成资源的浪费;二是过高的目标和超过能力的许诺使社会对教育的期望过高,人们的就业观念和社会现实相脱离;三是教育财政预算跟不上教育的投资需要;四是学校规模扩张和内涵建设没有同步发展,学校专业设置与社会需求不适应,课程体系设置不科学,课程建设跟不上形式,部分学生学非所用和用非所学。学校培养的人才与社会需求脱离,失业和人才外流现象严重。
(二)高职教育的适应性亟待提高
高职院校大多数是在中专的基础上升格起来的,在人才培养目标和人才培养质量上,与当前中国的产业结构调整和升级的背景下对高技能人才素质的要求仍有不小的差距。其原因一是办学定位不准,目标不明。办学理念上追求大而全,把有限的资金用于圈地发展规模上,教学模式上沿袭本科的压缩,造成学生在理论上比不过本科生,在实践动手上比不过技校生在社会上缺乏竞争力。二是盲目扩大规模,追求经济效益,忽视教学质量。某些高职院校由于教资力量、教学资源跟不上规模的发展,只能以牺牲教育质量为代价,其结果是学校越办越差进入到恶性循环的圈子。三是教学经费投入不足,教学设备老化知识更新慢,跟不上时展和技术进步的步伐。
(三)本科高等教育对高职教育的挤压
随着大众教育时代的到来,本科院校毕业生就业难的问题也同样越来越凸显。为了摆脱困境,本科教育开始向职业教育渗透。他们通过专业甚至职业训练,使学生掌握就业所必需的专业知识和专业技能,这样提高了学生就业的竞争力。由于普通高等教育的底蕴深厚、条件优越,品牌效应强,只要他们在课程上具有一定的就业取向,其竞争优势就会大大强于高职院校。
四、高职院校内涵建设标准化的特点
(一)复杂性
目前,在高职院校内涵建设标准化上呈现出较大的差异性与复杂性。东部,特别是东部沿海地区高职院校建设起步早,已完成资源整合与校区建设,规模大、面貌新、质量高、就业好,内涵建设的重心已从规范教育教学管理向开放办学、深层次改革人才培养模式、国际化发展和高职教育创新方面转移,内涵建设的重心是如何实现发展创新、提升质量的同时提升层次。中部地区与东北地区高职院校正在进行资源整合或刚刚结束,建设发展与内涵建设并举,一方面要加强教育教学的规范管理,同时,开展人才培养模式的改革,要解决生存与发展二个方面的问题。西部地区高职院校还处在进一步扩大高职教育办学规模、改善办学条件阶段,特别是经济欠发达地区就业空间有限,如何提高高职教育的实效性,向东部地区输送技能人才,提高就业率,是其内涵建设重点。由上可见,东、中、西部高职院校内涵建设上存在层次、重心的差异,也存在内涵建设发展阶段、水平的差异,各自负有不同的历史使命和社会功能,这些情况决定新时期高职院校内涵建设复杂性特点,在实施高职院校内涵建设时绝不能简单化。
(二)多样性
从功能上有只服务本区域高职院校,也有跨区域、跨国界服务高职院校。如此丰富多彩多样性的高职教育本身构成中国高等职业教育自身的突出特色。这种多样化决定高职院校内涵建设也必须是多样性的。政府办的高职院校在保障稳定办学经费支持的前提下,改革体制与机制,通过建立与市场经济相适应的干部制度、人事制度、分配制度提高院校建设与管理水平,进而提高人才培养质量;民办和社会力量办学高职院校要迅速扩大规模,同时加强办学条件建设、师资队伍建设,发挥民办运转灵活的体制、机制优势,紧跟市场,办出特色,提高生存能力,扩大市场空间,同时承担相应的社会责任,成为服务社会经济发展的示范。中国高职院校内涵建设的多样性特征是根深蒂固的,也是中国高职教育发展的生命力所在。
五、高职院校内涵建设中在标准化方面相对存在更多问题与较大差距
标准化在教育领域,国外教育组织继承了企业对标准化应用的热情,而国内教育组织大多数处于“不发不动”的状态。从实际来看,国家注册教育专业高级咨询师、高级审核员王化义认为,教育界人士不大了解标准,认证咨询界人员不太懂教育的矛盾,不能正确地认识素质教育、市场经济条件下教育的特性等问题,形成了教育界贯彻标准的突出障碍。
不仅如此,教育界对实施标准化时有不同的抵触情绪,高职院校受急剧发展与任务压力而对标准化实施时有更大的抵制行为。尽管标准化的内容与方法,如“简化”、“系列化”等已在我国的一些高校中应用,但没有形成系统化、群众化、长期化,尤其是一些高职院校领导、管理人员几乎没有对标准化的认识,更谈不上自觉实施标准化的意识。高职院校内涵建设虽然十分重视工作规范化、流程化、制度化,在一些高职院校中常常出现“习惯性违规”、“应付性做事”。
许多的高职院校既没有形成工作的一般标准,也没有开展教育认证的工作准备,事实上,高职院校工作与教育认证所要求的标准化相比,主要有五个方面:一是高层领导重视不够。相当一部分领导认为标准化是小事,只是简单的流程而已,对标准化的重要性还不了解,因而存在对标准化的要求不高,更舍不得花精力、财力投入建设的问题;二是思想认识不统一。有的院校领导层非常重视标准文件的制定,但是中层管理者和基层人员却不能自觉地执行文件,有的院校出现了重“建”不重“用”的问题;三是组织工作不到位。标准化涉及每位员工、每个部门、每项活动,要求“全员投入、全方位开展、全过程控制”,然而,有的院校却出现了“一时风”、“局部雨”的问题;四是过程管理不系统。管理标准化的核心在于强调过程管理和以文件形式对工作过程进行控制,然而,有的院校却发生了环节规范、程序对接、记录要求缺失的问题;五是管理行动不协调。有的院校管理中存在大量的写了没做、做了没写、做了没记、记录没有评价、评价后没有跟进措施等许多不协调的问题。
探究高职院校标准化存在的问题,归纳起来主要是标准化的共识问题与贯彻问题。大量事实证明,高职院校无论采用什么样的先进技术和设备,无论采用什么有效的办学模式和管理理念,无论聘用了多么出色的专家,也无论准备进行怎样的改革与创新,高职院校内涵建设的首要任务就是达成标准化的认识与执行,通过对人、机、物和管理方法和技术实施标准化,在简化、统一化、系列化等形式的改造、整合过程中和基础上,才能使办学要素有机的融合到高职院校的肌体中并发挥出要素的威力和作用。
六、高职院校内涵建设以标准化为核心加大工作力度的对策
(一)加强标准化意义、必要性与紧迫性的宣传,不断增强高职院校全员在内涵建设中的标准化意识
1、大力开展高职教育全员标准化知识的普及轮训工作。高职院校有特色的标准化轮训,是强化员工标准化意识的行之有效的常规方法。这对各个高职院校来说既应该坚持,也应做到长期坚持。
2、大力加强高职院校管理全方位标准化工作的宣传教育工作。要让质量是高职院校的生命,标准化是高职院校灵魂的观念深入人心,努力强化标准化的责任意识与危机意识。
(二)突出重点、创新手段、强化激励,不断推进标准化审查与运用的全员化、便捷化、电子网络化
1、高职院校要公布、公示相关的通用标准、规范和规章制度,使员工在需要时易于见到,创造全员实施的基本条件。为此,应该充分运用现代科技成就,建设校园内部局域网,让员工在网上随时可以浏览。
2、研制高职院校全员标准化审查与运用的专用程序软件,用这种专用的软件将标准化审查加以简化,使得人人稍加培训都可轻松便捷地实施标准化行为。这一软件至少应包括教育教学模块、管理作业模块、操作规程模块等等。专用的标准化程序软件,是全员化的必然要求,也将是科技发展的必然结果。
3、从目前高职院校最需要标准化的方面入手,通过努力做出实效。培育高职院校标准化宣传与推广的审查机制、持续改进机制、监督约束机制,以高职院校内部二级单位为主体,以教职员工为主角,加强环节与过程的管理,及时开展激励与奖惩,促使标准化工作实实在在地开展、扎扎实实地推进。
(三)构建合作团队,提升教师素质,为高职内涵建设标准化提供软件设施
师资队伍的建设是演化教学改革的关键,也是办出高职特色的关键。但目前高职校教师队伍存在实践经验欠缺、双师素质教师偏少、年龄结构和学历结构不尽合理、有副教授以上高级职称教师的比例偏低。当前高职校师资水平与培养高技能人才要求不相适应,加快师资队伍培养步伐刻不容缓。
(四)充分发挥专业协作委员会作用
积极与相关学科的专业协作委员会联系,可以在牵头学校的精心组织、各成员学校的参与下,开展形式多样、富有成效的活动,加强校际合作、推进资源共享,深化教育教学的改革。有利于完成专业人才培养方案的制定和与专业人才培养方案相配套的主干专业课程标准制定;制订专业师资队伍建设标准,通过教研活动,推进专业带头人培养和教师队伍素质的整体提升;制订专业实训基地设备配置标准、专业实训基地管理制度和专业实训基地资源共享办法等。同时对目前专业协作委员还没有被利用好的方面,进行强效的利用,如:为保证人才培养质量,对核心职业能力应统一标准,统一测试,学生技能等级考证要严格标准;学习高职院,对全体教师进行职业教育能力测试,让每个专任教师掌握课程开发和设计能力。还有凡是两个学校开设的专业都应成立专业协作委员会,使专业老师有交流的平台。
七、结束语
教学目标的内涵篇4
一、涵养教育的思想内涵
在青山环绕之中，一湾碧水经年累月流淌浸润，点缀了校园的风景，润泽了师生的心灵，呈现出了学校的特色文化――润文化。学校背靠梧桐山，旁边是美丽的沙湾河和深圳水库。有水则润，有容乃大；一湾碧水恰似沙湾中学最美的装饰，莹润光华，美不胜收。
“润”在中国历史上由来已久，《说文》：“润，水曰润下。”润，自水而来，滋润万物，是历来中国人内心的期盼与渴望。《广雅》：“润，饰也。”润，润泽心灵，装点人生，是千万学子孜孜以求的光彩与情怀。“随风潜入夜，润物细无声。”教育恰如春雨润物，于不知不觉中营造自然和谐的气氛，潜移默化地润化学生，将一切有形与无形的知识渗透到学生的内心深处。
润文化就是在教育过程中以自然和谐的方式，言传身教、润物无声、潜移默化、日积月累，让学生于不知不觉中在品行、胸怀、学识、气质等方面多维度发展，为生命成长奠基。润文化注重“善”，上善若水，涵养德行；润文化注重“容”，包容万物，涵养胸怀；润文化注重“恒”，持之以恒，涵养学识；润文化注重“美”，平和美好，涵养潜能。润沙成珠的过程，就是涵B生命的过程。学校在润文化的润化下，提炼出办学思想――涵养教育。涵养教育，简而言之就是以“润”的潜移默化的涵养方式，培养有涵养的人的教育思想。
涵养教育以包容之心尊重学生的成长过程，是注重动态发展的未来教育；涵养教育关注每一个个体的成长，是关注每一个人成长的公平教育；涵养教育以培养学生核心素养为目标，是构筑多维发展的素养教育；涵养教育以情动人、以情育人，是实现潜移默化的道德教育。
二、涵养教育引领下的育人策略
学校在涵养教育思想的引领下，以五大策略展开实践探索行动，让以“润文化”为核心的涵养教育渗透校园、润泽校园，实现培养“有涵养的学生”的育人目标。
（一）润美校园――温润有情
校园环境是“涵养教育”的视觉呈现，具有潜移默化的育人功能，师生浸润其中，感受美观和谐的氛围，在校园环境的布置与建设上，凸显文化，寄情于景，突出体现温暖、润泽、柔美、诗意的环境。
（二）润心德育――温润有善
上善若水，厚德载物，以善心、爱心作为人生价值观的基点，培养学生树立信心、明确目标、修身养性，将德育工作落实到实处，培养温润如玉、谦和有礼的沙湾学子。
（三）润正管理――温润有度
润正管理即在学校管理过程中秉承“正义、正当、正确”的理念，公正地对待每一个老师和学生。学校领导班子团结一致，言出必行，教师齐心合力，各尽其职，实现一种有风度的管理。
（四）润泽教学――温润有爱
1.润泽教学有温度，提升涵养教育内涵
润泽的课堂是尊重与理解的课堂，师生之间、学生之间互相尊重、互相理解。教师尤其尊重学生，以最大的耐心和宽容，善待学生的错误与不足，促进学生的进步与成长。特级教师于永正老师有句名言：“蹲下来看学生。”在润泽的课堂里，教师都能够做到“蹲下来看学生”，用宽厚的胸怀感化学生，让学生感受到被关爱、被尊重、被理解、被信任。
润泽的课堂是兴趣与交流的课堂，教师注重激发学生的学习兴趣，让学生积极发声、热烈探讨。我校课堂倡导精心设置教学情境，通过如实物引导、情感共鸣、经验关注、画面描绘、问题悬念等方法，师生共同创造和谐、热烈、有效、有温度的课堂。
2.润泽教学有新意，增强涵养教育底蕴
润泽的课堂是合作与创新的课堂，倡导“先学后教”“以学定教”的教学观念，把“小组合作学习”“讲学稿”“思维导图”等引入课堂。教师引导学生交流合作，师生共同创新课堂教学内容。如小组合作学习，教师根据课程内容，把握合作学习的学习目标和重难点，让学生自由组合，提出有价值的问题，共同探讨。润泽的课堂里，教师不是高高在上的讲解者、检查者，而是学生的合作伙伴、引领者、支持者，与学生共同探讨、交流并适时点拨、引导。
涵养课堂模式有四个环节：设问、引导、讲解、评价。设置疑问，创设情境，引发自主学习兴趣，是为“问号”；小组合作，互相启发，增强合作学习能力，是为“引号”；课堂展示，精讲释疑，延伸课后学习乐趣，是为“省略号”；效果评价，鼓励赏识，促进求知探索成就，是为“感叹号”。
（五）润养课程――温润有心
承载学校“润文化――涵养教育”办学思想的课程体系是培养有涵养的学生的重要平台，是学校实现育人目标最直接、最有效的方式。我校严格按照国家和地方的课程标准完成国家课程和地方课程，将“润文化――涵养教育”办学思想融入校本课程，构建特色鲜明的校本课程体系，将育人目标“培养有涵养的学生”贯穿到整个课程体系之中。校本课程体系由学科拓展课程、活动拓展课程和环境拓展课程三部分组成。
学科拓展课程增强学生的学识，扩展学生的视野。如书法课程，使学生了解书法发展历史，欣赏书法名家名作，临摹篆、隶、草、行、楷五种字体，在书法学习中受到传统文化的熏陶，培养学生艺术气质。
活动拓展课程培养学生的能力，增进学生的交流。如与社区联合开展义卖、绿色环保宣传等公益活动，使学生融入社会生活，与人接触交往，锻炼能力，增强团队合作意识，培养作为小小公民的社会责任感。
教学目标的内涵篇5
关键词：高等职业院校目标管理内涵建设
联合国教科文组织在《全民教育行动纲领》中指出：向所有人提供受教育的机会是“胜利”，如不能提供保证质量的教育，那只是“空洞的胜利”。始于上个世纪80年代的我国高等职业教育，以强劲的后发优势迅速驶上了建设发展的“快车道”，已成为我国高等教育的“半壁江山”和新的增长点，在服务经济社会发展、完善高等教育结构，实现高等教育大众化中发挥着越来越不可替代的重要作用。我国高等职业教育在数量积累到一定程度后，开始了“质”的诉求，这也是世界各国高等教育进入大众化阶段后面临的共同问题。其重要标志是两个文件的颁布，一是教育部与财政部联合颁布的《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》，文件要求：“高等职业教育必须主动适应社会需求，切实把改革与发展的重点放到加强内涵建设和提高教育质量上来。”二是教育部颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中再次提出：“高等职业院校党政领导班子要树立科学的人才观和质量观，把学校的发展重心放到内涵建设、提高质量上来。”毋庸置疑，我国高等职业教育正由外延式发展变为内涵式发展，从“增量”向“提质”转变，加强内涵建设，提高教育教学质量已成为高等职业院校的核心任务。
高等职业院校内涵建设是指高等职业院校根据高等教育规律与职业教育规律，提高办学的层次、水平和质量，全面提高人才培养质量、科技文化创新与服务社会的能力。一流的管理水平是高等职业院校内涵建设的重要内容与必要保证。目前，许多高等职业院校结合自身校情，积极推行目标管理，把实施目标管理作为内涵建设的着力点与突破口，把目标管理作为管理改革与创新的方向性选择。为此深入探讨目标管理的内涵，分析高等职业院校目标管理存在的问题并提出解决对策，对提升高等职业院校管理效能，提高管理科学化水平，加强内涵建设，具有较强的现实意义。
一、高等职业院校目标管理的内涵
目标管理（managementbyobjectives，简称“mBo”），是美国著名管理大师彼得・德鲁克1954年在其名著《管理实践》中最先提出的。它是根据所设置的目标进行管理的一种方法，它使组织中的上级和下级一起协商，根据组织的使命确定一定时间内组织的总目标，各个部门与每个成员根据总目标协商制定各自的部门目标和个体目标，并据此确定实施方案、贯彻落实、定期考核、总结反馈、持续改进的动态管理方式。它主要有三个特点：一是目标是共同协商的，强调全员的参与性，它要求充分发挥管理者与被管理者两方面的积极性、主动性与创造性；二是总目标、部门分目标与个体目标是一致一体的目标链，它强调提高组织系统的合力；三是注重结果的动态管理，要求对过程进行监督，并可以根据实际调整与完善目标。
高等职业院校目标管理是高等职业院校管理者依据党和国家教育方针政策与规定的目标任务要求，结合本校实际（如学校类型、文化传统、管理体制、培养任务、办学条件、学生情况、区域经济发展及社会发展需求等），通过一定民主决策程序（如自下而上、自上而下、上下结合的协商机制），制订学校的总体目标，然后将总体目标协商分解到各部门和个人，形成有机的目标链，使个人目标、部门目标和学校总目标融为一体，并通过目标对所有部门和个人进行动态管理的一种管理模式。
二、高等职业院校实施目标管理的意义
目标管理作为一种现代科学的管理模式，首先在企业管理中得到广泛运用，并取得显著绩效。在西方，20世纪60年代目标管理被引入教育领域。由于在管理工作中的突出成效，目标管理已经被引入到多种组织领域之中。目前我国高等职业院校正处于提高质量加强内涵建设的关键时期，传统的管理模式已经不适应目前的形势。目标管理作为一个新的管理模式应用于高等职业院校，是其内涵建设的客观要求。
1.实施目标管理是提升管理效能的必然选择
高等职业教育在我国发展时间不长，但发展规模较大、速度较快，一些学校的管理体制机制不健全，一些部门工作职责不规范，存在职责不清责任不明的现象，直接影响到学校管理工作的水平、质量与效率，进而影响到核心竞争力。实施目标管理就是要建立健全各项规章制度，要理清部门乃至个体的工作职责权限，彻底解决目标不明确、任务不清楚、责任心不够、纪律性不强等问题。目标管理理论强调管理的规范、科学与高效，完全符合当前高等职业院校行政管理内涵建设的需要。
2.实施目标管理是融洽干群关系的有力手段
民主是密切干群关系的生命线。现代化的管理更需要民主精神，目标管理的过程实质就是民主管理的过程，它强化教职员工的参与意识，让所有的教职员工亲自参加目标的制定，上下共同协商，广泛吸纳师生的聪明才智，使每个人对目标都清楚明了，从而激发他们的主人翁意识；在实施目标过程中，全体教职员工不是被命令执行任务，而是自觉依据自己参与制定的工作目标，有计划有效地实行自我控制。在总结和考核目标实施结果时，上下结合，自评与他评结合，对目标的客观性、可行性、科学性做出实事求是的分析、评价与反馈，为新目标的确定提供科学参考和客观依据。
3.实施目标管理是调动教职员工主观能动性的有效举措
目标管理强调人是管理的核心和动力，目标制定与实施过程是全体教职员工共同参与协商、集思广益、共同奋斗的过程。在制定目标时重视各级管理者和被管理者的参与和协商，目标的实施者同时也是目标的制定者。它把个人目标、部门目标与学校目标融为一体，把个人利益、部门利益与集体利益融为一体，以目标为抓手把学校全部资源统一起来，优化配置；以目标为导向充分发挥各层级的管理者与被管理者的主观能动性，把学校全部正能量调动起来，形成组织系统的整体合力。另一方面，目标管理的实质是将学校的管理中心下移，使各二级单位成为目标管理的中心，这种管理方式能够理顺学校与各二级单位的关系，有利于各二级单位充分发挥积极性，从而使学校的管理效率大大提高。
三、高等职业院校目标管理存在的问题
1.目标本身不客观
一是目标不符合客观实际。没有科学系统分析事关学校发展的优势、劣势、机会、危机、校内外资源与区域经济社会等因素，提出的目标不是太低就是太高。目标太高，无法达到，就失去激励意义；目标太低，会轻易达到，等于没有设定目标。二是目标主次不分。高等职业院校的发展涉及到方方面面，例如专业建设、学科建设、课程建设、师资队伍建设、党建工作、科研工作等。但在某一时段内工作是有主次之分的，目标不能面面俱到，过细过多过繁，权重区分不合理，重点突出不够，难以确保重点目标的实现，使目标失去应有的导向作用。
2.目标制定过程不民主
部分高等职业院校在目标制定过程中，往往是由院领导带领部分职能部门负责人完成，没有经过广泛的征求意见与充分讨论。目标的分解也很少有下属部门与教职员工的参与，目标分解成了任务摊派，与传统管理相比换汤不换药。
3.目标执行不协调
所谓协调，就是要根据高等职业院校内外环境的变化及时改善和调整各个部门、各类人员、各项活动之间的关系，使各项管理活动分工协作，密切配合，步调一致，实现共同目标。部分学校在目标管理实施过程中缺乏定期检查制度，信息反馈渠道不畅，对好的典型没能及时表扬和宣传，对偏离目标的情况没能及时纠正，对实施过程中出现的新情况、新问题没能及时分析和研究，没能采取新的对策和措施。
4.目标考核方法不科学
目标如果不考核，目标管理就失去意义，同样道理，目标如果不科学考核，目标管理同样失去功能。很多高等职业院校偏重于听述职报告、民主测评、个别谈话、查看资料等静态考核方法，致使考核者对被考核者了解比较浮浅，缺乏深度。有的学校缺乏一套针对不同部门、不同职务、不同工作岗位的考核评价办法，使用相同的标准，不能做到科学考核和评价。有的学校不注重平时数据资料的积累和信息的反馈，影响考评的及时性、准确性和严密性。
5.目标考核反馈不及时
目标考核结果是一种期待，更是目标管理的重要环节，所以要及时反馈，并及时指出改进方向。有些高等职业院校对目标考核的反馈环节重视不够，结果导致对成绩没能及时肯定，挫伤了教职员工的积极性，对于存在的问题没能及时采取措施，丧失了改进提高的机会。
四、高等职业院校有效实施目标管理的措施
1.合理确定目标是高等职业院校目标管理的基础与前提
一是高等职业院校要根据党和国家的教育政策法规以及经济和社会发展需要，在深入调查学校自身发展现状和外部环境的基础上，科学论证，按照自上而下、自下而上、上下结合的民主决策程序，广泛征求意见，制定适合本校校情的总目标。
二是各二级单位根据学校总目标确定本单位的目标任务，并通过一系列量化和细化工作，将目标分解到个人，形成一个层次分明又密切联系的目标管理体系。目标制订要用学校总目标指导部门分目标，用部门分目标保证学校总目标，形成目标控制链。例如，南京化工职业技术学院（以下简称“南京化院”）根据本校“十二五”建设与发展总体规划与2013年全国及江苏省教育工作会议的总体部署，制定了南京化院2013年度党政目标管理体系；并依据《南京化院目标管理实施办法》，制定了《南京化院2013年度系部目标管理任务书》、《南京化院2013年度职能部门目标管理任务书》与《南京化院2013年度经营单位目标管理任务书》。在目标的具体内容上分为三种类型：一是重点工作，二是常规工作，三是保障工作。三类工作任务各自完整但又密切关联。在目标管理中建立目标体系，意义在于明确各项工作的具体目标，明确各项工作任务在学校总体工作中的地位和作用，明确各项工作任务在学校总目标管理下的相互关系，便于目标管理的责任到位、贯彻实施与评价考核。
三是目标制定应符合SmaRt原则。S―具体的（Specific）：是指目标要具体明确，不能笼统，尽可能量化为具体数据，如学生报到率92%、学生就业率98%等；不能量化的目标要订出相对具体的考评标准。m―可度量的（measurable）：是指目标可以按照一定标准进行测评。a―可实现性（attainable）：指目标经过努力奋斗可以达到，避免设立过高或过低的目标。R―现实性（Realistic）：是指各项目标要符合学校实际，相互之间有关联，相互支撑。t―时限性（time-bound）：是指目标要明确规定完成时间，便于监控与评价。
四是目标相关者共同参与制订目标。目标制订过程中要体现参与原则，充分发扬民主，要广泛征求全体教职员工的意见和要求，按照民主决策程序制定。特别是分管领导要与分管职能部门及系部领导就目标任务进行必要的沟通和协商。
2.有效实施目标是高等职业院校目标管理的核心
一是高等职业院校各级各阶段工作目标的实现离不开全校自下而上的目标实施结果的累积，因此，学校要不断创造条件，将管理重心下移，大胆授权，做到权责对等。二是目标管理是个动态管理，必须重视过程的监控和管理。要成立目标管理监察部门，充分利用信息手段对目标管理过程实施监督与控制，根据内外环境的变化以及各种突发事件及时调整或纠偏目标，确保不出现目标值偏差。三是目标管理是个过程管理，要善于利用阶段性目标的实现，保证高质量的绩效。各二级单位要把年度工作目标科学合理地分解到各月，对于重点难点工作和持续时间较长的工作，要不定期地了解阶段性进展，确保目标的最终实现。
3.科学评价目标是高等职业院校目标管理成功的关键
一是制定明确的考核标准。数字是最公正的考官，尽可能以数量考核为参照，明确定量标准。定量标准就是根据考核指标，使用计算公式，从数量方面衡量目标的实际完成情况。定性目标任务要从质的方面衡量目标的成效，定性考核可以按优、良、中、差或者按a、B、C、D的等级进行考评。二是考核主体要多元且相关。意思是指从与被考核者发生工作关系的多方主体获得被考核者的信息，以此对被考核者进行全方位、多角度的考核，以提高考核结果的客观性与公正性；依据此法选择的考核主体主要包括所在部门领导、服务对象、同级部门、部门同事等。三是选择适合的考核方式。考核方式本身并无优劣之分，只有是否适合之别，没有“放之四海而皆准”的考核方式。例如：对于阶段性工作，要做到目标完成、材料汇总、考核结束，年底不再对同一目标重复考核。因此，考核方式的选择要根据本校的实际并紧紧围绕目标体系和目标内容来确定。
4.适时反馈是高等职业院校目标管理持续改进的保障
反馈既是上一轮目标管理的终点又是下一论目标管理的起点。它包含两层意思：一是学校以适合的方式，按时向各二级单位和个人反馈考核结果，并及时兑现考核奖惩，以激励先进带动后进，并将目标考核结果作为二级单位和个人调资晋级与评优评先的重要依据，作为干部选拔、任用、考核与晋升的重要参照。以此最大限度地调动广大教职员工为实现目标任务而努力工作的积极性主动性，同时为新一轮目标管理的有效实施奠定坚实的基础。二是学校针对考核中反映出来的问题，特别是一些不平衡指数做详细调查和系统分析，将调查和分析后得出的指导性意见反馈给各二级单位或个人，各二级单位或个人要根据反馈的信息，结合新的变化情况并根据学校总目标，进行新一轮的目标制定、实施、考核、奖惩和反馈，以推动学校目标管理持续改进。
实施目标管理是高等职业院校加强内涵建设的重要手段。在推行过程中，要避免陷入认识和行动上的误区。一是目标管理毕竟是一种新的管理思想和管理方法，其自身也存在一定的局限性，不能奢望目标管理能解决高等职业院校管理上存在的所有问题；二是实施目标管理既要符合基本原理和要求，又要结合本校实际，不能生搬硬套。适时有效开展目标管理，对于提高高等职业院校管理科学化水平，实现学校内涵建设的目标，必将起到积极的推动作用。
参考文献：
[1]尤建国.传承融合创新――高职院校内涵建设的文化诉求.南通职业大学学报，2009（9）
[2]吴淑娟.关于高校推行目标管理的几点思考.长江大学学报（社会科学版），2005（8）
[3]李悦.目标管理：学校改革与发展的必然选择.河南科技学院学报，2012（12）
教学目标的内涵篇6
关键词：少数民族大学生；应用型人才培养；“双师型”教师
中图分类号：G4
文献标识码：a
doi：10.19311/ki.1672-3198.2016.29.097
1“双师型”教师研究现状
进行少数民族应用型人才培养“双师型”师资队伍建设研究，首先应该界定“双师型”教师的内涵和概念，进而分析少数民族应用型人才培养对“双师型”教师的要求；其次通过调查国内外“双师型”教师培养的途径，探究少数民族应用型人才培养“双师型”师资队伍建设的途径，借助于行政政策的实施，最终以评价指标形势判断“双师型”师资队伍建设的效果。
通过文献检索，可以发现国外虽没有“双师型”教师的名词，但对职业教师的要求与国内“双师型”教师的提法类似，如日本的“职业训练指导员”，指具有技术专业和教育专业双学士学位的教师，这类教师先到企业工作，然后转到教师岗位上；德国职业教育的“双元制”同样也适用于德国职业师资的培养；丹麦的“双师型”教师是先具有5年以上专业技能，再通过教育教学理论知识和实践教学考核后，才能上岗；美国则要求其“双师型”教师具有本科学历、学士学位并且具有相关领域1至2年的工作经验中的优秀者才能获取职业教育教师资格证。我国最早提出“双师型”概念的是王义澄于1990年发表的《建设“双师型”专科教师队伍》，近些年来随着我国职业教育的快速发展，针对“双师型”教师队伍建设的研究越来越多，针对“双师型”教师的内涵在国内常见有如下几种学说：（1）“双证”说；（2）“双能”说；（3）“双职称”说；（4）“叠加”说；（5）“双层次”说；（6）“特定情况”说。而针对“双师型”的界定，国内较多采用的是教育部高等教育教学评估中心所提出的“双师型”教师概念。
针对“双师型”教师的培养途径相关研究，目前集中在：（1）校企合作模式；（2）高校办产业模式；（3）以科技项目带动模式；（4）考取职业证书模式；（5）参加技能大赛模式；（6）参加培训班模式；（7）青年导师制模式。显然针对“双师型”教师的培养途径的研究更多的还是解决从高校到高校的教师由于缺乏实践经验这一问题。还有部分学者提出引进企业技术能手作为兼职队伍的模式。
对于“双师型”教师队伍建设效果评价目前研究的文献内容较少，阮悦芳提出“双师型”教师评价的方法包括：课堂与实训督导、自我导向的教师发展、行动研究以及构建以发展性评价为主坚定性评价为辅的教师督导评价型模式。针对建设效果评价仍然缺少实质性的指标体系。
2少数民族应用型人才培养需要什么样的“双师型”教师
2.1“双师型”教师的内涵与标准
针对“双师型”教师的内涵解释和标准是目前关于“双师型”教师争论最多的内容之一，目前“双师型”教师的标准的研究和实施主要来自于行政管理部门、高校和学者三个层面。
2.1.1行政部门
关于“双师型”教师的标准的认定主要来自于教育主管部门和地方行政管理，教育部于2008年针对高等职业院校的评估方案以及2014年本科教学基本状态数据库中分别对“双师型”教师的内涵进行了说明，对比教育部两个版本的“双师型”教师内涵解释，可以发现，“双师型”教师可以是多证书（教师资格证、职称证、职业资格证）、也可以是证书+企业一线工作经历，还可以是证书+应用技术研究。2015年安徽省教育厅印发了《安徽省高等职业院校“双师型”教师认定办法（试行）》，文件中对“双师型”教师的认定范围和认定条件做了具体解释，文件提出“双师型”教师分为初级、中级和高级，大体分类参照了教育部颁发的两个文件要求，从操作层面上进行更为具体的要求。
2.1.2高校
高校作为一线教育实施部门，在国家大力推行职业教育的过程中，对“双师型”教师的标准认定也根据自身的实际情况做出了具体的解释，如沈阳大学就将教育部所提到的三条具体到8条，其中第7条为省、市职业技能大赛获奖证书。另外还有很多高校提出了“双师型”教师的认定办法，大体都是从教育部关于“双师型”教师的内涵解释的基础上，根据高校的实际情况增加相关内容。
2.1.3学者
学者针对“双师型”教师的研究呈现多种不同学说，唐林伟等（2005）将众多学者的研究学说归结为六种，针对“双师型”教师的评定标准有总结为“一全”、“二师”、“三能”、“四证”，较好的概括了目前学者针对“双师型”教师的内涵解释。黄斌、毛青松（2006）将“双师型”教师分为工科技术应用型和管理服务性，分别设置初级、中级、高级对应的职业标准。
2.2少数民族应用型人才培养“双师型”教师要求
2.2.1基本要求
无论是何种应用型人才培养，都离不开“双师型”教师，而少数民族应用型人才培养更是需要“双师型”教师，对于少数民族应用型人才培养的“双师型”教师的基本要求，首先必须满足教师本身必须具备“双师型”资质，即有理论水平同时专业技能突出，能够肩负起培养应用型人才的重任。
2.2.2附加要求
针对少数民族应用型人才培养，需要结合少数民族学生的实际情况，切实培养学生的就业创业能力，而对于绝大多数少数民族学生而言，毕业后更愿意回到自己的家乡，因此在“双师型”教师的要求上，必须结合少数民族地区行业、产业的特色，进行有针对性的培养，同时少数民族地区往往有自己的语言，如果能够打造一支能够利用“双语”教学的“双师型”教师，则针对学生学习的积极性、实用性和针对性则效果更佳；另外，针对培养少数民族大学生的“双师型”教师，对于职业道德、业务能力等领域应该要有更高的要求。
3少数民族应用型人才培养“双师型”师资队伍建设困境
3.1认定标准缺失
目前针对“双师型”教师的认定最为权威的还是教育部相关文件中关于“双师型”教师的内涵解释，同时高职和本科关于“双师型”教师的内涵解释还未统一，相比较于标准，内涵解释的操作性就有所欠缺，目前针对“双师型”教师的认定标准还未统一，虽然部分高校和部分省市进行了有益的探索，并且制定了一定的标准，但并未得到全面推广，认定标准的缺失，导致“双师型”师资队伍建设进程缓慢，建设效果欠佳。
3.2培养途径不畅
根据教育部关于“双师型”教师的内涵解释，首先要获得讲师资格，同时取得中级及以上技术职称，或者五年内两年以上的一线工作经历，或五年主持或参与两项应用研究，因此在实施“双师型”教师的培养过程中最快途径就是考取中级及以上职业资格证书，但这种培养方式存在的主要问题包括：第一，容易产生“买证”的现象；第二，容易产生与专业不符的职业资格证书现象。针对一线工作经历是最有效的双师型培养途径，通常可以让教师与校企合作单位联合进行培养，但时间较长，且由于教师本身不属于企业的职工，因此企业接受度存在较大的疑问，相关部门在认定时限上也存在较大的困难。走应用技术研究这一途径也存在着诸多的困难，比如项目来源少，另外在内涵解释上说达到同行业先进水平，这一解释也很难实现良好的考评。
3.3激励措施欠佳
目前针对“双师型”教师的培养的激励措施欠佳，教师考取职业资格证书，或者下企业挂职锻炼往往缺乏有效的激励，具体体现在往往制度上都写了加强师资队伍建设，鼓励教师取得“双师型”资质，而没有相应的激励措施，包括在制度上、职称评定上以及物质上的保障，因此教师对于获取“双师型”教师资质的积极性不高。
3.4考核制度缺乏
考核制度缺乏体现在两个方面，第一，针对“双师型”教师队伍建设的考核缺乏，这也是导致“双师型”教师队伍建设缓慢的主要原因，第二，针对获取到“双师型”教师资质的教师后续考核缺乏，教师在获取到“双师型”教师之后，往往后续没有考核措施，随着我国各项事业的推进，行业、企业都在不断变化，如何适应新形势下针对“双师型”教师的要求，也很少有部分和单位进行考核。
4少数民族应用型人才培养“双师型”师资队伍建设途径
由于地区不同、学校类型、层次不同，对“双师型”教师的要求也有所不同，作为高校而言，当前国内关于“双师型”教师标准最为权威的还是教育部相关文件，但是通过文件可以看出，针对高职高专和本科在“双师型”教师的内涵解释上也存在着不同，其原因无非有二，其一，内涵难以完全统一，其二，内涵与时俱进。但“双师型”教师队伍建设是实现现代职业教育的重要组成部分，因此加快“双师型”教师队伍建设势在必行，关于“双师型”师资队伍建设几点思考如下五点。
4.1以教育部“双师型”教师内涵解释为纲，结合学校办学目标制定“双师型”教师标准
教育部相关文件往往是高校在办学过程中的指挥棒，需要指出的教育部相关文件中对本科和高职的“双师型”教师的内涵解释存在着不同，因此根据高校层次，选择不同标准，在学校标准制定的过程中可以考虑对“双师型”教师进行分层，不同层次的“双师型”教师要求不同，同时在内涵解释上可以将技能竞赛获奖、课程开发等内容纳入进来。
4.2以政策建设为引领，加快推进“双师型”师资队伍建设
“双师型”师资队伍建设从根本层面上来讲，还需要政府、高校从政策层面上进行引导，鼓励教师通过多种途径获得“双师型”教师资质，只有在良好的政策引导下，才激发教师参与的积极性与创新性，从而实现为少数民族地区培养更多的应用型人才打下基础。
4.3以职业证书考试为途径，快速推进“双师型”教师规模
考取相关专业职业资格证书是“双师型”师资队伍建设最为快捷的方式，但在职业资格证书获取的过程中，严格根据教师的任教专业进行职业资格证书的审查，确保所获证书与所授专业具有一致性。
4.4以校企合作产教融合为突破口，做好“双师型”教师队伍建设
通过制定政策，引导教师下企业，进行产学研活动或顶岗实习，做好教师下企业的制度建设，确保真实提高教师的实践动手能力，从而更好的反哺课堂。
4.5以考核激励为抓手，提高教师参与“双师型”队伍建设的积极性
高校可以根据自身所具有的财力和人事制度，通过考核和激励相结合的方式，提高教师参与“双师型”队伍建设的积极性。
参考文献
[1]徐丹阳.“双师型”教师的内涵辨析和培训策略初探[J].职教论坛，2011，（1）：64-66.
[2]唐林伟，周明星.职业院校“双师型”教师研究综述[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2005，（4）：30-33.
教学目标的内涵篇7
关键词：提升内涵 三种精神 两种意识小学教育。
联合国教科文组织曾提出这样一个公式：教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+社会环境（4分）+教法（3分）]×教师素质。在该公式中，教师的分值越大，乘积就越大，教学质量也就越高。教师的内涵决定了一个学校的发展方向，代表了一个学校师资力量的程度。教师内涵的发展建设应该作为基础建设抓起，作为学校发展的前提保证。因此，学校的管理者、决策者应该将内涵作为学校工作永恒的主题和追求。
一、特殊的活动，培养三种精神。
第一个活动是“铸师魂，练师功，强师能”。即以“铸师魂，练师功，强师能”为主题，以“教育思想大讨论”为平台，以育人一得、身教一例、格言一条、建议一点等“四个一”为内容，广泛开展教育活动。在当今物质发展已经远远超过日益增长的需求的时候，精神文化的需求慢慢体现，作为推动教育发展和进步的内在动力，其需求一个正确的引领方向，形成学校精神的凝聚者，学生的潜移默化者，让一届又一届不同经历、不同性格的学生都能受到积极向上的文化熏陶。第二个活动是“相约星期五”教师读书活动。第三个活动是“薪火相传，传帮带”老教师传经验，新教师带理念。通过这些活动，可以培养教师如下三种精神。
（一）积极进取的人生追求。
我们的教师不是没有能力，而是没有很好的创造机遇。每个人都有理想，有追求，有实现自我人生价值的愿望，作为学校管理者，需要认识到教师的发展和学校的发展是环环相扣的，引导教师的内涵发展方向就是建设学校的精神内涵。现在，小学教师是一个紧缺人才的职业，在职教师容易产生压力不大、安于现状的自我满足，不仅仅影响的教育工作的发展，更是影响祖国下一代的发展。要让教师不断地自我寻求进步，不断地丰富自己的同时，还应该引导他们在学校的大方向中设置目标。设置目标时，不能盲目：首先要注意，个人目标与学校集体目标的统一。其次，设置的目标要适中，不能过低，也不能过高。目标过高，教师可能会因为目标遥不可及，自动放弃；目标过低，容易引起教师自负自满的心理，同样达不到激励的效果。因此，只有目标设置的合理且有吸引力，才能激发教师的积极性。
（二）先公后己的牺牲精神。
教师在工作中追求人格的尊严，追求教育教学工作的完美，对学校有强烈的认同感，在课堂教学中建立平等的教学关系，对教学规律有深刻的理解，工作积极向上，这样就能取得良好的教学效果。
（三）吃苦耐劳的奉献品质。
“用艺术提高小学生素质”是大多数农村小学的难点、弱点，主要困难在于经费紧张、人才短缺。如何缩小与城市小学生在才艺发展上的差距，我校选择的一个新的突破口，即“多方面多层次引领，多交流多帮助培养”。“多方面多层次引导”是指利用课余时间或在自由学习课程当中，引领小学生参加学习和观看音乐欣赏、电影欣赏、舞蹈排练等等，让他们了解艺术、欣赏艺术，从中选择性地培养小学生的才艺发展。“多交流多帮助培养”是指定期组织开展家长交流活动，建议或督促家长培养小学生的才艺。这样不仅开阔了小学生的视野，还提高了学校的影响力。
我们应把特色教育装在心中，落到实处，让不同层次的教师发挥不同的作用，扮演不同的角色，在教育中敢于独树创新，敢于挑战现况，不断刷新的现有成绩，创造在小学教育上昂首翘楚的成绩。
二、另类的阅读，打造两种意识。
（一）打造精品的质量意识。
去除浮在教育表面的种种乱象，埋头读书修炼内功，教育才能实现一个灵魂对另一个灵魂的深情呼唤。教师读书不能是盲目的，要有选择。尤其是年轻教师，存在对儿童教育认识不足的缺陷，理论和实践经验不足，应多读《小学教育心理学》《小学教育》《十万个为什么》《安徒生童话》《韩国小学教育考察》等包括人文类、实践类等多方面书籍，以丰富自身阅历。同时，老教师应该不断适应新文化的发展，紧跟小学教育发展的步伐。
（二）打造精品的改革意识。
另类阅读，不仅仅是读书本，一位优秀的教育骨干、一堂丰富的教学案例、一个知名的教育团队以及一个春天的小学校园都可以成为我们阅读的对象。首先应该让教师认识到，我们为什么要读，即“读他人，钻学问”。所谓“读他人”就是选择一个优秀的阅读对象，通过寻找他、阅读他、学习他和探讨他的步骤，深究其先进的文化思想、教学思路、办学理念，发掘其文化与自己的改革关联，探讨其不足和可以进一步完善的方法。“钻学问”就是要在整个群体中进行交流和研讨，把读到的理念和方法进行探讨，发展形成自己独特的意识文化，形成自己的内涵思路，并且能够充分运用到实践中去，用实践来证实理论的合理性和创新性。读的多了，读的深了就能在不知不觉中提高自己，完善自己的教学质量，推动校园文化的发展。
什么样的教师才能称之为优秀的小学教师呢？这就需要教师具备先进的教育思想、渊博的知识和优秀的沟通能力，做到引领小学教育发展方向，与各个性格和年龄阶段的学生交友。我们教师都应该朝着这个方面努力。
三、小课题研究，立足学生主体。
小课题是一种新型的课题研究方式，是广大一线教师和教科研人员对学校教科研工作总结、反思、探究的结果，是广大教育工作者教育实践智慧的结晶。小课题研究贴近学校，贴近教师，贴近教育教学实际。我校目前的小课题有很多，如《守中求变，本真妙解千千结》《在解构中破茧，在重建中化蝶》等，这些小课题无一不是直击目标，立足学生本体的。我们求创新、不重复、不停步，着力打造123工程，使师生生活在幸福中。
123工程是什么呢？“1”是奠定“一校和睦”。我校对教师实行“群众管理”，基础建设决定上层建筑，将学校的决策方向放手给群众引导，权利事务全方面下调转移，让一线工作者有话语权，让一线工作者创造出适合一线教育的教学工作环境，做到真正的权利民主化，权利群众化。“2”是取得“两张通行证”。我 校结合文明礼貌月活动，通过识记、践行和验收考核三个阶段，强力推进学生行为习惯的转变，让学生养成良好的生活和学习习惯，这是第一张通行证。优秀的成绩是第二张通行证。“3”是打出“三张王牌”。这三张王牌就是写好字，读好书，练一个特长。我校围绕办学宗旨，形成独特的校园文化，紧追先进的教育体系，因材施教，因地制宜，以小学生未来成长为中心，创教师内涵为手段，闯出了一条高效之路。
总之，内涵建设的根本是提升师生的素质，中心是提升教育教学水平，目标是促进学校科学发展。这重中之重就是提升教师的内涵。
参考文献：
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[2]孟万金。教师的专业素质及其立体架构：校长的视角[J].高等教育研究，2004（6）。
教学目标的内涵篇8
高职院校内涵建设本身也具有内涵与要素等相关系统性特征，而且高职院校内涵建设的内涵是通过系统要素来体现的。但是，不同的专家学者对高职院校内涵建设的认识角度与理解层次存在一定的差异。在高职院校内涵建设的核心要素界定方面，不同学者分别认为专业建设、课程改革、师资队伍、教学质量等是高职院校内涵建设的核心要素，并且围绕各自的核心阐述了高职院校内涵建设的理念、体系、观点、方法与措施等。综合各种观点，笔者认为，高职院校内涵建设的核心要素是办学质量与效益，所有办学行为都必须围绕这两个要素来进行；而专业建设、课程改革、师资队伍建设、办学特色、校企合作、教育资源、管理体制等是内涵建设的基本要素，是办学质量与效益的外在体现。基本要素高职院校内涵建设涉及的基本要素很多，不同发展时期不同院校有不同的需要与认识，我们认为以下几个要素是具有普遍性的：专业建设是内涵建设的核心；课程改革是内涵建设的基础；师资队伍建设是内涵建设的关键；办学特色是内涵建设的导向；校企合作是内涵建设的方式；教学资源与管理体制是内涵建设的保障。专业建设无疑是高职院校内涵建设的核心内容，也是高职院校建设和发展的立足点。[3]课程改革是专业建设的基石，是内涵建设的基本工作。师资队伍的质量与水平是内涵建设成败的主观要素。办学特色关系到高职院校的战略发展问题，是内涵建设的大方向。校企合作是高职院校服务地方经济、提高内涵建设效果的重要途径。教学资源与管理体制保障内涵建设的顺利进行。
高职院校内涵建设的内在逻辑
从教育哲学的角度来看，高职院校内涵建设必须回答以下四个问题：为什么建设（建设意义）、谁来建设（建设主体）、建设什么（建设内容）、怎么建设（建设途径），才能构建一个完整的内在逻辑体系。第一个问题已经在本文第一部分（高职院校内涵建设的逻辑与使命）作了充分的说明，此处不再赘述。接下来重点探讨余下的三个问题。
（一）建设主体一般来说，主体的选择是事物发展的主观决定因素，合适的主体有助于认识事物发展的规律和改变事物发展的轨迹。按照传统的学校本位模式，高职院校内涵建设当然应该是学校自己的事，与别人无关。但是，按照开放办学的思想，高职院校应尽量避免单打独斗的建设思维，把学校本位模式、企业本位模式与社会本位模式有机结合起来，才能更好更快地实现内涵建设的目标。事实上，内涵建设的多元主体除了高职院校自身以外，还应该包括政府、企业、科研院所、行业协会、中介机构等社会组织。根据目前较为流行的协同创新理念，高职院校内涵建设应该是多个行为主体在交互作用与协同创新的过程中，通过主体之间的各种内涵建设要素的对接，彼此建立起相对稳定的、能够产生协同创新优势、有利于促进协同创新所形成的正式或非正式关系，建立一种根植于区域的动态创新网络，以此促进内涵建设的提高。在高职院校内部，内涵建设的主体可以分为集体主体与个体主体，集体主体包括学校、职能部门、院系、班级以及各种非正式组织等；个体主体包括学校领导、专任教师、管理人员、学生等。在以往的改革中，大多采取自上而下、以集体为主的模式，容易忽视个体主体的主观需要与自发动力，因此，适当采取自下而上、以个体为主的模式在有些情况下能够获得意想不到的效果。当然，按照不同的标准和需要，内涵建设的主体还可以分为其他类型。
（二）建设内容一般而言，内涵建设的基本要素是核心要素的外延拓展，而内涵建设的内容则是内涵建设基本要素的具体表现形式，也就是基本要素在具体实践中的分解与细化。核心要素通过基本要素来体现，基本要素则进一步通过若干项目或单元表现出来。例如，专业建设由培养目标、课程体系、教学条件、专任教师、教学方法与手段等若干个子项目组成；课程改革至少包括课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、课程管理、课程评价等环节；师资队伍建设不仅要重视职称结构、学历结构、年龄结构、学缘结构等方面的动态调整，还要重视专兼职教师队伍的统筹协调，更要重视教学、科研、服务团队的建设；办学特色既要体现高职院校所依托行业的特色，又要发扬院校自身发展的校本精神与核心价值；校企合作不仅在人才培养、科技开发、社会服务方面有重要的促进作用，而且在体制机制改革与协同创新办学模式方面有重要的催化作用；教学资源建设必须做到软硬兼顾，才能为高职人才培养提供良好的必要条件；管理体制改革主要是理顺高职院校三大权力之间的关系，即政治权力、行政权力与学术权力之间的复杂三角关系。值得注意的是，每个基本要素分化为具体的建设内容时，经常会有交叉或重叠，需要根据情况加以协调，明确主次先后或轻重缓急。
教学目标的内涵篇9
1.1推进高等教育内涵式发展是建设高等教育强国的需要
当今世界正处在大发展大变革大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展，科技进步日新月异，人才竞争日趋激烈。高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进社会主义现代化建设的重大任务，是实现小康社会、建设创新型国家的重要力量。党的十报告提出实施创新驱动发展战略，将科技创新作为提高社会生产力和综合国力的战略支撑，摆在国家发展全局的核心位置。高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，具有高端引领作用，其发展水平和质量决定着人才的创新创造能力，决定着我们站在什么样的制高点上。我国是教育大国，但还不是教育强国，也不是高等教育强国，这是一个基本判断。［1］大而不强是我国高等教育不能回避的现实。有学者在2005年运用联合国教科文组织1994年的数据，对全球39个国家进行了高等教育质量水平的排名研究。结果显示，美国、法国、英国、澳大利亚、西班牙、意大利、德国、比利时、韩国和芬兰位列前10，中国则为第23位。［2］我们有近3000所大学，但跻身世界一流的大学屈指可数;我们拥有3000多万在校生的规模，但人才培养质量与经济社会发展的要求还有差距，一些毕业生的基本素养、动手能力、团队精神、创新意识、创新精神和创新能力明显不足，优秀拔尖人才比较匮乏。所有这些，都阻碍了我们建设高等教育强国的进程。因此，推动高等教育内涵式发展，提高教育质量，是我们建设高等教育强国进程中的必然选择。
1.2推进高等教育内涵式发展是应对国际竞争的需要
新的世纪，世界教育已经迈进了一个“战略谋划的世纪”。面对日益激烈的国际人才竞争和科技竞争，各国强烈地认识到高等教育引领创新发展、提高人才乃至国家竞争力的重要作用，纷纷出台相应政策和措施推动高等教育发展和高等教育质量的提高。2009年，奥巴马一上台就表现出对高等教育的偏好与改革美国高等教育的雄心，并且以实际行动付诸实施。2009年2月11日，奥巴马的预算法案通过。该法案提供了近8000亿美元财政激励议案，其中近140亿美元用来增加大学发展所需要的补助经费。2009年，欧洲高等教育质量保证协会(theeuropeanassociationforQualityassuranceinHighereducation)公布了《欧洲高等教育质量保障标准与指南》;2011年12月，英国高等教育质量保障署公布了最新一版的高等教育质量准则(UKQualityCodeforHighereducation);一些亚洲国家更是强化拔尖创新人才的培养，大幅投资，创建高水平的教育基地。面对新一轮全球提高高等教育质量的浪潮，我们应该时刻保持忧患意识和竞争意识，真抓实干，切实推进高等教育内涵式发展，增强高等教育的国际竞争力。唯有如此，才能在激烈的国际竞争中站稳脚跟。
1.3推进高等教育内涵式发展是我国高等教育自身发展的需要
我国已于2002年实现了大众高等教育的目标。但是，马丁•特罗教授指出，高等教育大众化并不仅仅是数量上的表现，三个阶段在教育观念、教学内容与形式、学术标准、管理与决策以及高等教育的功能、模式，招生和聘请老师的政策与办法等方面都存在着质的不同。他指出，如果只追求量的增长而不顾质的变化，将由于“无法解决增长所引起的问题”而陷入两难境地。1998年，全国高校招收本专科生108万多人，毛入学率为9.8%。1999年，全国高校开始大幅度扩招，2002年，全国普通高校招收本专科生320万，毛入学率达到15%，进入大众化阶段。美国进入高等教育大众化阶段用了30年，日本、韩国和巴西则分别用了23年、14年和26年。［3］由于我们的条件建设和制度建设都没有同步跟上，高等教育大发展在提供更多教育机会的同时，质量不可避免地受到了一定的冲击。“当前，我国高等教育还存在着诸多问题，存在这些问题的根本原因是发展不够科学，要害是质量不高。”［1］因此，我们必须牢固树立科学的高等教育发展观，走以质量提升为核心的内涵式发展道路，把质量作为高等教育的生命线，把提高质量作为高等教育改革发展最核心、最紧迫的任务。
2我国高等教育内涵式发展的不同阶段特征
高等教育内涵式发展是一个发展的概念，随着时间的演变，高等教育内涵式发展的概念不断被赋予新的内涵。从最初与外延式发展概念的统一，到后来二者的对立;从20世纪90年代作为一种发展模式的存在，到2006年开始转变为一种理念，如今又提升为一种战略。
2.120世纪90年代之前，高等教育内涵式发展表现为一种模式
1993年，《中国教育改革和发展纲要》的颁布标志着“高等教育内涵发展”的提法正式为国家政策所认同。《中国教育改革和发展纲要》规定:“九十年代，高等教育要适应加快改革开放和现代化建设的需要，积极探索发展的新路子，使规模有较大发展，结构更加合理，质量和效益明显提高。”“高等教育的发展，要坚持走内涵发展为主的道路，努力提高办学效益。”此时的内涵式发展，主要表现为一种以提升效益来扩大招生规模的发展模式。高等教育内涵发展“是指在原有高等教育规模的基础上，以挖掘高校内部潜力为主，来扩大高等教育容量”。［4］在这种内涵式发展的促进下，我国高等教育取得了一定的进展。1998年，招收本专科学生突破100万。但是，这种以通过内部挖潜来扩大招生规模的内涵式发展不仅有它的局限，而且有它的极限。当潜力殆尽的时候，这种内涵式发展模式也就走到了尽头，取而代之的是以扩张为主的外延式发展模式，内涵式发展到2006年才被再度提出。
2.22006～2011年，高等教育内涵式发展呈现为一种理念
1999年，《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，高等教育规模要有较大扩展，到2010年毛入学率达到15%。1999年，招收普通本专科生约160万人，比1998年增幅高达47.4%。此后几年，招生规模连年大幅度增长。2002年，普通本专科招收320万人，毛入学率达到15%，提前8年实现了高等教育大众化的目标。但是，由于这种扩张仍然是在传统内涵式发展思维模式之下进行的体制内扩张，高等教育规模扩张的任务主要由公立教育系统即精英教育机构来承担，扩张的直接后果就是高等教育资源的饱和甚至是超负荷，高等学校人满为患，办学质量受到质疑。以生师比为例，1998年，在校普通本专科学生与专任教师之比为8.4∶1，1999年增长为9.1∶1，2000年、2001年、2002年、2003年、2004年、2005年生师比分别为12.0∶1，13.5∶1，14.6∶1，15.3∶1，15.5∶1，15.6∶1，到2006年突破16∶1大关。扩招带来的负面影响开始引发人们的反思，在意识到单纯外延式发展存在重大偏失的情况下，内涵式发展被重新提及。高等教育的发展要全面贯彻落实科学发展观，切实把重点放在提高质量上，推动各类高等院校协调发展。以国家“十一五”规划的制定为标志，高等教育发展的主导话语明确无误地由“扩招”、“提高大众化水平”转变为“提高高等教育质量”和“高等教育内涵发展”。不过此时内涵式发展的含义已经悄然发生了变化。内涵式发展从一个与外延式发展基本同义的概念转变为与规模扩张相对立的、以提高质量为策略主旨的概念。此时，内涵式发展与其说是一种模式，毋庸说是一种发展理念。
2.32012年后，高等教育内涵式发展进入到了一个战略发展阶段
2012年，党的十提出“推动高等教育内涵式发展”，以提高质量为核心的高等教育内涵式发展成为高等教育发展的核心任务，也是我国高等教育发展的历史必然，是高等教育领域贯彻落实科学发展观的具体体现。未来十年是我国发展极为关键的阶段，是建设小康社会的攻坚之年，也是我国高等教育的重要战略机遇期。在这个重要的战略机遇期内，能不能抓住机遇，推进改革，决定着我们能不能实现高等教育质量的新跨越。因此，我们必须从战略的高度来认识高等教育内涵式发展，推进高等教育的发展。作为一种发展战略，高等教育内涵式发展必须以质量的提升为根本，以满足社会和大众需求为目标，必须是中国高等教育的科学发展，一种真正符合中国发展战略和社会进步需求的发展，也是自身全面、协调、可持续的发展。
3高等教育内涵式发展是高等教育
质量、规模、结构和效益的和谐发展高等教育的质量、规模、结构、效益是一个有机整体，质量是高等教育发展的根本，结构是基础，规模是前提，效益是关键。高等教育的内涵式发展即指高等教育的质量、规模、结构与效益的均衡、协调与可持续发展。
3.1提高质量是高等教育内涵式发展的根本
内涵发展的基本要义是发展，但是这种发展是基于质量保障之上的，任何时候数量发展与规模扩张都必须以质量保障为前提，没有质量的发展只能是一种“泡沫式”的发展，不可能获得持久的生命力。提高高等教育质量是立足我国现代化的阶段性特征和国际发展潮流提出的深刻命题，关系国家未来和民族振兴。高等教育质量是一个综合概念，包括人才培养质量、科学研究质量、服务社会的质量以及推进文化传承创新的质量。四大功能有机互动、相互支撑，才能为内涵发展打开更大空间。人才培养是高等教育的本质要求和根本使命，提升高等教育质量，必须以人才培养为核心，在高校工作中占据着中心地位。《教育规划纲要》明确指出，要牢固确立人才培养在高校工作当中的中心地位，要着力培养品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖创新人才。高校是科学研究的主力军，高校科研水平的高低不仅彰显了高校的综合实力，也是国家综合科研能力的重要标志。高校要瞄准世界科技发展前沿，以高水平的科学研究支撑高质量的高等教育;要从改革科研管理体制和机制入手，建立科学规范、开放合作、运行高效的现代科研管理机制，要创建以科研成果创造性、实用性以及科研对人才培养贡献为导向建立评价激励机制，激发创新活力、提高科研水平。高等学校要牢固树立主动为社会服务的意识，利用高校资源丰厚、人才汇聚、学科综合交叉的能力优势，加强与行业、企业、相关部门和地方政府的合作，拓展社会服务面向，全方位地开展服务。高校是思想文化创新的重要阵地，具有以文化育人才和以人才兴文化的双重优势。高校要积极参加文化建设，参与决策咨询，充分发挥智囊团、思想库的作用。
3.2优化高等教育结构是推动高等教育内涵式发展的基础
英国学者巴巴德波勒斯曾说，调整教育以适应数量上的新压力及新的社会需要，主要的途径是进行教育结构的改革。对高等教育而言，无论是规模扩张还是质量提升都面临一个结构优化的问题，结构的优化对于提高高等教育质量具有全局性、基础性、战略性意义。高等教育结构的内涵和外延都十分丰富。从宏观层面而言，有区域结构问题、学科结构问题，有研究型大学和教学型大学、综合性大学和特色性大学的结构问题;从人才培养的角度，有人才的层次结构如博士、硕士、本科、高职高专等的结构问题，有人才的类型结构如研究型人才和应用型人才的结构问题，有人才的学科结构如不同学科专业类型人才的结构问题等等。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》指出，高校要办出特色，克服同质化倾向，根据各自的办学历史、区位特点和资源条件等，理清特色发展思路，合理定位、各展所长，形成各自的办学理念和风格，在不同层次不同领域办出特色、争创一流。我们既需要一批世界高水平大学，这些大学作为高等教育强国的突出标志，是国家的战略资源，也是综合国力的重要体现。同时也需要一批特色突出的行业高校和地方高校。我们既要有满足综合性大学培养“宽专业、厚基础”人才的宽口径专业，也要有面向行业和企业需求、培养应用型人才的特色专业，只有如此，才能更好地适应我国高等教育多层次、多类型、多规格人才培养的新需要，也只有如此，高等教育才能获取持续发展的可能。
3.3规模的合理发展是高等教育内涵式发展的前提
高等教育要发展，首先的表现就是教育规模的扩展，这也是许多国家高等教育初期发展阶段的共性特征。规模的发展是发展的前提，是高等教育发展的第一要素指标，只有规模的发展才能提供更多的高等教育机会，满足社会对高等教育日益增长的需求。没有规模的扩大和数量的增长，质量和效益就无从谈起。但是，规模的发展绝对不是发展唯一的指标，更不是高等教育内涵式发展的本质和追求。我们说，内涵式发展是一种规模的适度发展，既要最大满足社会经济和大众对高等教育的需求，也要看发展的条件和可能。把扩张作为绝对指标，盲目扩张，超出了条件和可能，质量将无从保障，规模的发展也就失去了意义和价值。多年来，我国高等教育的连续扩招已成为社会广泛关注的热点问题，质量的下降也引起了人们的警惕。2012年，教育部《全面提高高等教育质量的若干意见》，叫停了持续13年的本专科生扩招，明确提出高等教育要走以提高质量为内核的内涵式发展道路。
3.4提升效益是高等教育内涵式发展的关键
教学目标的内涵篇10
关键词：独立学院；复合型人才；英语专业；目标内涵
独立学院起源20世纪90年代中后期“一些普通院校内部按照民办机制创办的二级学院”[1]，已经成为我国高等教育办学体制成长最快的办学形式之一。据全国教育事业发展统计公报显示，截止到2012年，独立院校规模已达303所，占高等学校的总数的12.4%[2]。独立学院中也能培养出出色的人才，但跟公办学校相比，独立学院在人才培养的质量和就业竞争力方面还存在较大的差距，而独立院校英语专业的学生在这方面的问题显得尤为突出。
一、独立学院办学特点及英语专业学生状况分析
1.独立学院办学特点
独立学院是创办高校与社会力量合作创立的实行新机制和新模式的本科层次的大学。独立学院的基本特点是“独、新、民、低”[3]。
“独”是指其脱离母体外的二级独立法人；“新”是指其按照新机制和新模式来办学；“民”是指其摆脱普通高校公办事业单位运行机制，依照民办机制运行；“低”，指的是生源质量低，社会认同低。在全日制普通高校招生中，独立学院是最后一批次录取，生源质量总体上偏低。
2.独立学院英语专业学生状况分析
从认知方式来说，相比本科院校的学生而言，独立学院英语专业的学生更倾向于场依存型，“对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响，他们的态度和自我知觉更易受周围的人”影响[4]。
他们比较多地依赖外在参照知觉事物，对他人感兴趣，社会交往能力强，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
独立学院的学生相对来说，观察问题和逻辑分析能力不强。不善于利用对比的方法发现事物的异同，更不善于对表象进行合乎逻辑的推理，造成了对事物认识的浅显。
二、独立学院英语专业复合型人才目标内涵
1.英语专业复合型人才目标内涵
“复合型英语人才”这个概念于2000年以文件形式写入《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）。其主要目标是“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。显然，复合型英语人才的概念的提出，打破了学科分类的界限，提出了跨学科人才培养的新命题。社会发展需要英语专业“提供良好的英语交际技能、又有广博的跨文化知识、还掌握一定专业（非英语语言文学）知识的实用性复合型专业人才”。
根据《大纲》对于英语专业人才培养目标的定位，可以将英语专业人才培养目标的内涵划分为5个层次：一是语言能力目标；二是交际能力目标；三是专业能力目标；四是研究能力目标；五是人格培养目标。
2.独立学院英语专业复合型人才培养目标内涵定位
在分析独立学院办学特点、独立学院英语专业学生自身学习状况以及英语专业复合型人才目标内涵之后，接下来要对独立学院英语专业复合型人才培养目标内涵进行定位。
对于独立学院英语专业培养目标来说，以上5个层次是不可偏废、全部兼顾还是择其部分而有专攻？上文所述的5个层次是对英语专业培养目标一个总体的概述，若能全部达到固然是好，但考虑到独立院校的办学条件不完善、办学历史短、师资队伍不够优化、教学资源有限、学生素质相对较低，加之社会环境比较恶劣，要求独立院校英语专业在每个层次上都达到相同的标准显然是不现实的也是不合理的。因此，独立学院的英语专业应该有所取舍，有所权重，建设自己的专业特色；每个学生也可以有所选择，培养自己的专业特长。
笔者以为，独立学院英语专业复合型人才培养目标内涵在层次上要有所权重。独立学院英语专业的学生在基本功方面相对比较薄弱，对环境的依赖性比较大，难以摆脱环境因素的影响，难以从复杂的情景中区分事物的要素或组成部分，不愿意细致地观察分析语言现象，致使对语言规律的把握较弱。除此以外，独立学院学生对人感兴趣，社会交往能力强，偏爱社会性科学。
结合《大纲》目标要求和独立学院学生自身素质特点，独立学院英语专业复合型人才培养目标主要集中在第一个层次、第二个层次以及第五个层次。第一层次和第二层次目标作为英语专业学生应具备的基本功也是任何一所开设英语专业的高校所努力追求并为之不断提高的。第一层次和第二层次也是其他层次的基础，制约着其他层次目标的实现。语言能力培养目标要求英语专业的学生具有扎实的语言基本功，这是英语专业复合型人才培养目标的首要业务素质。交际能力培养目标，是指相关的文化知识和跨文化交际能力，这有助于学生建立起对英语专业学科性认识。
第三层次目标跨专业性较强，独立学院可以根据自身类型办出各自特色。比如说，师范学院开设的英语专业可以培养师范英语知识见长的英语复合型人才，其他的航空学院、财经学院等独立学院也可以培养各具特色的英语专业复合型人才。
第四个层次培养目标是研究能力，涵盖语言文化文本研究。这是综合性大学和一些外语学院所擅长的，相关课程一般在一些历史悠久、资源丰富、学生素质较高的学校开设。而对于独立学院而言，可以因地制宜开设一些介绍性、通用性课程。第五个层次目标是人格培养，是指人文素质全面提高，这也是国家对所有受教育者的要求。人文素养不仅包括语言、文学、文化方面的基本知识，也包括其他人文学科的知识，比如社会学、心理学，还包括历史、音乐、美术等方面的基本知识和修养。就独立学院而言，可以根据自己的特点，办出自己的特色。以师范学院为例，可以在教育学、心理学、教师素养等人文知识方面拓展，探索教师人格培养有效途径。
三、结语
独立学院虽然在经营理念上是民间办学模式，但是在专业培养模式以及课程设置上深受母体学校的影响。独立学院无论是在自身办学条件上还是在学生生源素质上，相比母体学校而言，差异比较大。如果独立学院只是机械地照搬母体学校的培养目标要求，对母体学校的培养模式依葫芦画瓢，只会让独立学院的发展举步维艰。办学层次不同，学生素质不一样，培养目标也应该有所不同。当然，所谓的培养目标不同，不是要降低学生培养的质量而是要依照独立学院自身的特点和社会的需求，形成有自己特色的专业培养目标。
参考文献：
[1][3]游俊.构建独立院校创新人才培养模式的几点思考[J].大学教育科学，2005（06）：80―82.
[2]黄洪兰.2012年中国民办高等教育发展概述[J].现代教育科学（高教研究），2014（02）：111.