人本主义知识观篇1
[论文关键词]知识观 客观主义 建构主义 远程学习 学习行为
知识观是人们关于知识的本质、获取及价值等的根本看法和总的观点。它对学习者的学习行为具有内源性的影响。以客观陛为根本属性的客观主义知识观一直以来是影响成人远程学习者学习行为的主导理念。建构主义知识观则以建构性为核心思想，为改善成人远程学习者的学习行为，推动现代远程教育的持续发展和提高现代远程教育质量提供了理论基础。
一、客观主义知识观的特征
1 从知识的本质观看，知识是客观的、绝对的、静止的。17世纪以后，人们将“客观性”作为现代知识的根本属性。布朗希尔指出“客观性”的内涵包括：第一，符合性，即这种知识必须指称某种独立于我们自身的实体，是一种相符合的认识成果，那些没有达到相符合的认识成果，不能称为知识，最多称其为“不完善的知识”或“准知识”；第二，可检验性，即凡是知识都应该是可以检验的；第三，可证实性，这是对可检验性的进一步说明；第四，一致性，即客观的知识在陈述的时候应该保持逻辑上的一致性，而不能自相矛盾；第五，公共传达性或非人格化，即真正客观的知识不因时间、地点等因素的变化而变化。19世纪以来，确保知识客观性的一系列规则被越来越多的人所信奉，支配着大多数所谓文明人的生活。知识的客观性要求人们在获得知识的过程中摒弃所有个人的主张、意见、偏见、经验、情感及常识等，从而保证所获得的知识是客观的、实证的、精确的，由知识的客观性衍生出知识的绝对性、静止性。
2 从知识的学习观看，知识的学习是传递与接受的过程。客观主义认为知识是人们对客观实在的摹写或反映，知识的真理性是由其与客观实在的符合程度决定的。它把知识看做是客观的、与人的心灵相异的，是等待人们去占有的客观对象。客观主义知识观树立了知识的权威性，尤其是随着体现客观性理想的科学知识在现代社会经济生活中的作用日益明显和重大，人们对知识的客观性产生了一种非理性的信仰。这种客观主义的知识观要求人们在知识的学习和获取过程中排除人的批判、反思、情感、意见等，尽量与客观实在保持一致，结果导致了人们对知识的虔诚接受与忠实服从。
3 从知识的价值观看，知识是中立的、与文化无涉的。知识的中立性是建立在客观实在的自主性、非人格性、普遍性等基础之上的。客观主义认为知识是纯粹经验的和理智的产物，只与认识对象的客观属性和认识主体的认识能力有关，而与认识主体的性别、年龄、种族、态度、情感及其意识形态等无关。
二、建构主义知识观的特征
1 从知识的本质观看，知识是主观的、相对的、动态发展的。与客观主义相反，建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，只不过是人们对客观世界的暂时i生的解释和假设，并不是问题的最终答案，随着人们实践活动的深入和认识能力的提高，知识将会不断地变革、升华，出现新的理论解释、假设和猜想。“知识决不是固定的，永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。”
2 从知识的学习观看，知识是基于个体经验主动建构生成的。建构主义认为，主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。人的心灵具有自觉能动性，知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部生成的。人的学习过程是主动理解和建构的过程，是对已有知识体系不断进行再创造、再加工以获得新的意义和理解的过程，而非外部的复制或强加形成的。
3 从知识的价值观看，知识具有文化性、情境性和个体性。建构主义批判知识的客观性与价值中立，指出知识不可避免地受到其所处文化传统、文化体系的制约。学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，情境是意义建构的基本条件，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等情境因素中，知识的意义是由其所处的整个意义系统来表达的，离开了特定的情境，知识就丧失了其存在的土壤。建构主义认为，知识又是个体建构创生的，知识的形成必然掺杂着认识主体的经验、情感、态度、意识形态等，不同认识主体建构的知识体系具有差异性。
三、两种知识观对成人远程学习者学习行为的影响与调节
学习行为是指学习过程和学习活动，受个人学习目的、学习态度、学习方法等综合因素的影响。不同的知识观对成人远程学习者的学习目标、学习态度、学习方法、学习组织形式等具有不同的影响，与其学习质量的高低紧密联系。成人远程学习者只有从旧有知识观的束缚中解放出来，以建构主义知识观为基础，其学习行为才有可能随之而获得解放。
1 两种知识观对成人远程学习者学习目标的影响。客观主义知识观把知识奉为真理，把知识看做是权威的、绝对的、永恒不变的，是需要人们去不断汲取、顶礼膜拜的对象。以此观念为指导，成人远程学习者把掌握客观知识作为学习目标，以占有知识的量来衡量学习成效。建构主义知识观强调知识在本质上是主观的、相对的、不确定的，“知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所做出的暂定性的解释和假设而已”。知识动态发展的性质决定了成人远程学习者不能以客观知识的占有为其目标，而是以掌握学习策略、方法、发展个体能力与素质为目标。尤其是在当今社会，知识更新速度惊人，掌握学习方法与策略，才是构建学习型社会、终身学习体系的关键和基础。
2 两种知识观对成人远程学习者学习态度的影响。客观主义知识观认为，学习过程就是知识的传递与接受的过程，知识的流动方向是自上而下的，教师的职责是传道、授业、解惑，把知识的“百宝箱”打开，将知识进行还原、展开、重演与再现。有些成人远程学习者依然固守着这种传统的思想，学习态度被动，存在着“等、靠、要”的思想。学习过程中等着老师传授知识，等着老师布置作业，依靠老师督促学习与作业的完成，考试时等着老师划重点，自主化学习能力较差，缺乏计划性和自我规划意识。建构主义知识观认为，知识的学习不是被传授的，而是通过主体间的相互对话、沟通、交流而形成的，是学习者主动建构生成的，是主客观相互作用的结果。以此观点为指导，成人远程学习者更注重自主化学习，学习过程是主动的、积极的、自我建构的。建构主义教学策略的目的就是最大限度地促进学习者与情境的交互作用，以主动地建构意义。教师的作用主要体现在导学、助学、促学，教师角色定位于帮助者、促进者，而非领导者、决策者。
3 两种知识观对成人远程学习者学习方式的影响。客观主义知识观主张知识是价值中立的、文化无涉的、非人格性的，知识的学习应该保持中立，摒弃主体的观念、态度、价值观、意识形态等因素，确保学习获得的知识是客观的。以此观念为基础，成人远程学习者在学习过程中，自然会以客观性、中立性为准则，复制书本知识或者将老师所传递的知识看成是权威，而缺乏自我立场的批判与反思。这种学习方式奥苏伯尔称之为机械学习，也就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立非实质性和人为性的联系。。学习者并未理解由符号所代表的知识，只是牵强附会，仅仅记住某些符号的词句或组合。建构主义知识观指出，知识是非价值中立的，知识与其所处的文化体系、境域及主体的个体特征有着千丝万缕的联系。有效的学习是学习者在自己已有的经验背景条件下主动地建构知识的过程。成人远程学习者都是在职学习，他们思维活跃、具有较强的实践能力、丰富的工作经验及社会阅历等。以建构主义知识观为基础，成人远程学习结合其已有的经验背景条件，应用已有知识通过同化、顺应过程，改造原有认知结构或形成新的认知结构，其学习方式以意义学习为主，即符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的知识建立实质性和非人为性的联系。
人本主义知识观篇2
实践和认识
一、认识的本质
1.实践及其基本形式
(1)实践
马克思主义哲学既批判唯心主义把实践归结为主观精神活动的错误，也克服旧唯物主义把实践等同于动物本能活动的缺陷，认为实践是人类能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动。
(2)实践的基本特点
实践具有三个基本特点：第一，客观物质性。实践是客观的感性物质活动。实践的主体、手段、对象、过程和结果，都是客观物质性的。只有坚持实践的客观物质性，才能从根本上与唯心主义实践观划清界限。第二，自觉能动性。实践是人类有意识、有目的的活动，不同于动物的本能活动。实践的自觉能动性突出地表现在它的创造性，即能够创造出客观世界中本来没有的东西。这种自觉能动性，是人区别于动物的特点，其发挥程度的高低，是人类实践水平高低的重要标志之一。只有坚持实践的自觉能动性，才能从根本上与旧唯物主义实践观划清界限。第三，社会历史性。实践是社会的、历史的活动。只有坚持实践的社会历史性，才能从根本上既与唯心主义实践观，又与旧唯物主义实践观划清界限。
(3)实践的基本形式
人类的实践活动内容丰富，形式多样。实践具有三种基本形式：第一，生产实践。生产实践是处理人与自然关系的活动，是决定其他一切实践活动产生和发展的最基本的实践活动。它是人类生存和发展的基础。第二，社会交往实践。处理和调整社会关系的社会交往实践是为了配合生产实践所进行的活动。在阶级社会中，这种实践活动主要表现为阶级斗争、社会革命、社会改革等。第三，科学探索实践。科学探索实践是在近代从生产实践中分化出来的专门为了认识世界而进行的一种探索自然和社会规律的尝试性和准备性的实践活动。在现代社会，这种实践活动对科学技术和生产力的发展，作用越来越大。
2.实践对认识的决定作用
在实践和认识的辩证关系中，实践是认识的基础。对认识起决定作用，表现在以下方面：(1)实践是认识的来源。首先，认识产生于实践的需要;其次，只是在实践中人们才能认识事物的本质和规律;再次，一切真知都来源于实践。通过亲身实践获得的知识是直接经验，通过读书以及其他方式学习获得的知识是间接经验。直接经验和间接经验是源和流的关系。(2)实践是认识发展的动力。首先，实践不断给人们提出新的认识课题，并提供解决新课题的新材料，推动人们去探索和解决;其次，实践不断给人们提供新的经验和日益完备的认识手段和物质条件，使认识不断深化和发展;再次，实践还改造了人们的主观世界，锻炼和提高了人的认识能力。(3)实践是检验真理的惟一标准。人们在实践中是否正确地反映了客观事物的本质和规律，只有回到实践中去才能得到检验。(4)实践是认识的最终目的。人们认识的目的在于正确地指导实践，有效地改造世界。总之，认识的来源、发展动力、检验标准和目的，认识过程的每一个环节，都依赖于实践。所以，实践对认识具有决定作用。实践的观点是马克思主义哲学认识论首要的和基本的观点。
3.认识是主体在实践基础上对客体的能动反映
马克思主义认识论基于实践在认识中的决定作用，科学地指出，认识的本质是主体在实践基础上对客体的能动反映。在认识论中，最根本的问题是主观与客观、认识与实践的相互关系问题。正是对这种关系的不同回答，产生了可知论与不可知论、唯物主义反映论与唯心主义先验论、能动的反映论与直观的反映论之间不同观点的对立，要深刻地把握认识的本质，必须弄清这些对立的不同观点。
(i)可知论和不可知论的对立
可知论和不可知论对立和分歧的焦点是：思维和存在是否具有同一性，客观世界及其规律能否为人们所认识，人们是否具有正确认识客观世界的能力。不可知论是一种否认人类能够认识客观世界的可能性、或否认彻底认识客观世界可能性的哲学理论。不可知论的基本哲学倾向是唯心主义和形而上学，其社会作用是调和科学和神学的对立，贬损知识的作用，对于科学的发展和人类的实践活动是十分有害的。.
马克思主义哲学产生以前，唯心主义和彻底的唯心主义哲学家，在论证世界的可知性时，都对不可知论进行过批判。
一切唯物主义哲学都是可知论。唯物主义可知论从物质第一性、意识第二性的基本事实和前提出发，认为物质世界是人类认识的根本对象，人能够在自己的感觉、观念和思想中再现客观世界。近代德国唯物主义哲学家费尔巴哈认为，在自然界中，没有任何不能用感官感觉的现象和感知的属性，人的理性能力能够从现象达到对本质的认识;个别人所不知道的事情，人们集合起来就会知道;我们现代尚未认识的事物，将被我们的后代所认识。
(2)唯物主义反映论和唯心主义先验论的对立
在承认世界可知性的前提下，对世界为什么可知和如何可知的问题上，存在着唯物主义反映论和唯心主义先验论两条根本对立的认识路线。其对立和斗争的焦点是：坚持“从物到感觉和思想呢，还是从思想和感觉到物?”唯心主义哲学把物质世界看成是主观意识和“客观精神”的产物，认为思想和认识是先于物质、先于实践经验的东西，故称先验论或先天论。主观唯心主义认为，人的思想或认识是主观自生的，是心灵的自由创造物。客观唯心主义认为，人的思想或认识是神灵的启示和绝对精神的产物。主客观唯心主义的具体说法和表现形式虽然不同，但在本质上都是主张认识来源于精神，颠倒物质和意识的关系，坚持“从思想和感觉到物”的唯心主义先验论认识路线，否认唯物主义反映论。
一切唯物主义都坚持“从物到感觉和思想”的认识路线。反映论是一切唯物主义认识论最本质的共同特征。所谓反映论就是确认认识的本质是人脑对客观世界的反映的认识原则，坚持没有被反映者就不可能有反映，被反映者不依赖于反映者而独立存在。唯物主义反映论的基本观点包括三个方面的内容：
其一，承认和肯定在人的意识之外，独立地存在着不依赖于意识的客观物质世界，它是人们认识的对象，是认识内容的来源。离开客观世界，离开被反映者，认识就失去了对象和内容，也就不会产生反映。承认和肯定反映论的这一基本观点，就是承认和肯定客观物质世界是第一性的，主观精神世界是第二性的，从而划清了唯物主义同唯心主义的界限。
其二，承认和肯定认识是对客观物质世界的反映，意识是客观世界的主观映象。只承认客观物质世界是认识的对象、内容和源泉，这是反映论的首要前提，但还不等于反映论。只有承认和肯定认识既以客观世界的事物为内容，又是对客观事物的主观映像，才算是反映论。承认和肯定反映论的这一基本观点，就划清了唯物主义反映论同唯心主义先验论的界限。
其三，承认和肯定思维和存在的同一性，主张认识能够正确反映客观世界，获得客观真理。反映是由反映者来实现的。虽然反映者要受到自身*和精神状况的制约，不同的人对同一事物的反映可能有所不同，甚至同一个人在不同的主客观条件下对同一事物的反映也会有所不同，但人的认识能够反映外部世界，能够认识客观真理。承认和肯定反映论的这一基本观点，就划清了唯物主义反映论同不可知论的界限。
唯物主义反映论这三个基本观点是密切联系的有机整体，割裂或否认其中任何一个基本观点，都必然离开唯物主义反映论，陷入唯心主义先验论或不可知论。
(3)能动的反映论和直观反映论的根本区别
一切唯物主义都认为认识是主体对客体的反映，但在怎样反映客观世界这个重大问题上，辩证唯物主义和旧唯物主义又存在着性质上的根本区别。旧唯物主义的反映沦有两个根本的缺陷：其一，旧唯物主义反映论离开社会实践，离开人的社会性和历史发展考察人的认识问题，因而不了解实践对认识的决定作用。正因为这样，它看不到作为实践主体的人同动物的反映活动之间的本质区别，把认识过程看做是消极被动地接受客体刺激而作出直观反映的过程;在主体和客体的关系上，它把客体仅仅看成是认识的对象，只看到反映和被反映的关系，没有看到客体是主体的实践对象，是更为重要的改造和被改造的关系，从而不了解主体对客体的能动作用;在社会领域，它不能坚持社会意识是对社会存在的反映，陷入了唯心史观。
其二，旧唯物主义不能把辩证法应用于反映论，因而不懂得认识过程的辩证法。正因为这样，旧唯物主义不懂得认识正是在实践基础上由不知到知、由片面到全面、由现象到本质的不断扩展、不断深化发展，把认识看成是从客体到主体单向的一次完成的反映;不懂得主体和客体相互依赖、相互作用的辩证法，因而看不到主体对客体的能动作用;不了解解决主观和客观之间矛盾的一系列辩证关系，在认识上陷入片面性和绝对化。
旧唯物主义反映论的两个根本缺陷，使它不能揭示认识的真正本质、过程和基本规律，从而不能驳倒不可知论和唯心主义先验论。
辩证唯物主义反映论在继承了旧唯物主义反映论合理前提的同时，又克服了它的严重缺陷。辩证唯物主义反映论立足于社会实践并应用辩证法来说明认识的产生、本质、过程和基本规律，创立能动的科学的反映论，它具有以下主要特点：
首先，它把科学的实践观引入认识论，强调社会实践是认识的基础。社会实践科学地确定了认识的主体和客体及其相互关系，认为主体和客体的关系首先是改造和被改造的关系，由此才产生了它们之间的反映和被反映的关系。正是在这种双重关系中，主体不断地克服自身与客体的矛盾，使认识不断地发展和深化，科学地揭示了认识的产生和本质及其发展过程的规律性。同时，实践又锻炼和发展了主体的认识能力，创造新的认识工具，扩大认识领域，提高认识精度，不断地使客体满足主体的需要。总之，实践表明，主体是为了实现一定的认识目的而自觉地主动地在改造客观世界的过程中反映客观世界的，这个过程实际上是一个客体主体化和主体客体化的双向互动过程，是认识主体在实践中积极能动地反映和创造的过程。
其次，它把辩证法应用于反映论，科学地阐明了认识发展的辩证过程，揭示了认识运动的基本规律。辩证唯物主义认识论把辩证法贯彻于反映论，指明了人的认识是一个充满矛盾运动的过程，主观和客观、主体和客体、认识和实践的关系是辩证统一的关系。认识的辩证运动不仅表现在实践基础上能动地从感性认识上升为理性认识，而且表现为理性认识能动地返回实践、指导实践;实践、认识、再实践、再认识，循环往复，以至无穷，人的认识在实践和认识的辩证运动过程中。不断深化和发展，发现真理和发展真理，这就是认识辩证运动的基本规律。
最后，它把反映论原则贯彻到各个领域，是全面的彻底的反映论。辩证唯物主义反映论不仅认为，人们的自然知识是对自然界的反映，从而同唯心主义先验论和不可知论区别开来;而且还把反映论原则贯彻到社会历史领域，认为社会知识是对社会存在的反映，从而对社会意识现象作了唯物主义的解释，克服了旧唯物主义反映论的不彻底性。
总之，由于旧唯物主义认识论缺乏实践观点和辩证法观点，它是直观、被动的反映论。辩证唯物主义认识论坚持实践观点和辩证法观点，因而它是能动的科学的反映论。以实践为基础的主体对客体的能动反映的观点，科学地揭示了认识的本质和规律，实现了人类认识论的伟大变革。
辩证唯物主义认识论认为，认识主体对客体的能动的反映是摹写性与创造性的统一。反映具有摹写性是指，人的认识作为对客观事物的反映，必然要以某一客观事物为原型，它总是力图在思维中再现客观事物的状态、属性、关系，本质和规律。反映的摹写性决定了反映的客观性。反映具有创造性是指，人的认识不是对客观对象简单的直观的摹写，不是照镜子似的原物映现，而是一种能动地创造性的活动。人的认识活动是一个过程，在这个过程中，认识活动不仅仅是要获得与直观客体相对应的感性形象，更为重要的是以概念、命题、公式等抽象形式出现把握客体事物本质和规律的理论体系。这种理论体系是在对客体感性材料加工过程中进行创造性思维活动的结果。反映的创造性体现着主体的能动性。在人的实际认识过程中，摹写性与创造性是辩证的统一。摹写是具有创造性的摹写，而不是直观的照镜子式的摹写;创造是以摹写为基础的创造，而不是主观随意的创造。如果只讲反映的创造性，不重视反映的摹写性，就会陷入否认认识客观性的唯心主义先验论;如果把反映完全等同于摹写，不重视反映过程的创造性，就会陷入否认认识能动性的旧唯物主义直观被动的反映论。
二、认识的辩证发展过程
1.从感性认识到理性认识
人的认识过程首先是从实践到认识，即在实践的基础上从感性认识能动地发展到理性认识，这是认识过程中的第一次飞跃。感性认识和理性认识既是由实践到认识的辩证运动过程中的两个阶段，也是人们观念地把握客观世界的两种形式。
(1)感性认识
感性认识是认识发展的初级阶段，是人们通过感觉器官对事物的现象，对事物各个片面和外部联系的认识，其特点是直接性和形象性，包括感觉、知觉和表象三种形式;感觉是感官对客体的个别属性和特征的直接反映;知觉是主体对客体表现现象和外部联系的综合反映，是主体把对客体的各种感觉组合起来形成的多种特性的整体感性形象;表象是主体对过去感觉和知觉过的客体的回忆，是客体的形象在主体头脑中的再现，是对知觉的直接综合和概括。
(2)理性认识
理性认识是认识发展的高级阶段，是人们通过抽象思维而得到的关于事物的本质、事物的全体和内在联系的认识，其特点是间接性和抽象性，包括概念、判断和推理三种形式：概论是对同类事物共同的、一般本质的反映;判断是对事物之间的联系和关系的反映，是主体对客体是否具有某种属性的评判和断定，判断是概念的联系和憎爱分开，是运用概念之间的关系揭示客观事物本身关系的思维形式;推理是从已有的判断合乎规律地推出新的判断的思维形式。推理同概念、判断之间是相互联结的。判断是概念之间的矛盾的展开，推理则是判断之间的矛盾的展开，反之，推理又形成新的判断和新的概念。
(3)感性认识与理性认识的关系
感性认识和理性认识是认识发展过程中两个不同的阶段，在内容、形式和特点上都有质的区别。但二者又是相互联系的，在实践的基础上达到辩证统一。第一，二者是相互联系的。一方面，理性认识依赖于感性认识，这是认识论中的唯物论;另一方面，感性认识有待于深化发展到理性认识，这是认识论中的辩证法。第二，二者是相互渗透的。一方面，感性认识中包含着理性因素，另一方面，理性认识中也渗透着感性因素。实践是感性认识和理性认识统一的基础。
(4)从感性认识上升到理性认识的条件与途径
从感性认识上升到理性认识，是人的认识发展过程中一次意义重大的飞跃。正确实现从感性认识到理性认识飞跃的条件：第一，通过实践和调查研究，获得十分丰富和合于实际的感性材料，是实现由感性认识上升到理性认识的基础和前提;第二，运用科学的思维方法，对感性材料进行“去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里”的加工、制作，形成概念、判断和推理，是实现由感性认识能动地飞跃到理性认识的正确途径。
割裂感性认识和理性认识的辩证统一，在理论上就会导致经验论和唯理论的错误;在实践中还会导致经验主义和教条主义的错误。
2.从理性认识到实践
(1)理性认识与实践的关系
在实践的基础上从感性认识上升到理性认识，是认识过程中的第一次飞跃，达到了理性认识，认识运动并没有结束，还必须从理性认识回到实践，实现认识过程中的第二次飞跃。从理性认识到实践是意义更为重大的飞跃，这是因为：第一，认识世界的目的是为了改造世界，只有用理论指导实践才能实现改造世界的目的。第二，理性认识只有回到实践中去，才能得到检验、丰富和发展。
(2)正确实现从理性认识到实践飞跃的条件
正确实现从理性认识到实践飞跃的条件：第一，要从实际出发，坚持一般理论和具体实践相结合的原则;第二，要把关于事物的认识与主体的需要结合起来，确定行动的目的和计划。第三，要使理论为群众所掌握，化为群众的自觉行动;第四，在理论转化为大规模的实践以前。必须经过一系列中间试验，总结经验教训。
3.认识运动的总规律
(1)认识运动的不断反复
认识过程具有反复性。人们对于复杂事物的认识，由于受各种主客观条件的限制，往往需要经过从实践到认识和从认识到实践的多次反复才能完成。
(2)认识运动的无限发展
认识过程具有无限性。客观世界的发展是无限的，社会实践的发展也是无限的，因而人类认识的发展也是无限的。
认识运动的不断反复和无限发展表明，认识运动既不是封闭式的循环，也不是直线式的前进，而是螺旋式的上升运动。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷”，使认识不断由低级向高级发展。这就是认识运动的总过程、总规律。它体现了主观和客观、认识和实践之间的具体历史的统一。
马克思主义认识论和党的群众路线是一致的。把握人类认识运动的总过程、总规律具有重大意义，它是党的群众路线的认识论基础。
三、真理及其检验标准
1.真理及其客观性
真理是人们对客观事物及其规律的正确反映。真理是客观的，亦称客观真理。
(1)真理的客观性在于真理的内容是客观的，来源于人的主观思想之外的客观存在，是不以人的意志为转移的。
(2)真理的客观性还在于作为检验真理的标准的社会实践也是客观的。真理既是客观的，也是一元的，即在同一时间、地点、条件下，人们对同一事物的真理性认识只有一个。坚持真理的客观性和一元性，就是在真理观上坚持了唯物主义一元论。
(3)真理的客观性表明，真理本身是没有阶级性的，因此在真理面前人人平等。但在阶级社会中，人们对真理的认识和运用，在不同程度上受到阶级利益的制约和影响。
坚持真理的客观性和一元性，必须同主观真理论和多元真理论划清界限。主观真理论和多元真理论的典型代表是实用主义“有用就是真理”的真理观。辩证唯物主义认为，真理能够指导人们的实践以达到改造世界的目的，给人们带来一定的利益，它是有价值的，也可以说是有用的，但并非有用的就是真理。
2.真理的绝对性与相对性
真理的发展过程既是同错误不断斗争的过程，又是由相对真理日益接近绝对真理的过程。支持真理的客观性，是真理观上二的唯物论;坚持真理的绝对性和相对性的辩证统一，是真理观上的辩证法。
(1)绝对真理与相对真理
真理的绝对性或绝对真理包含两方面的意义：其一，任何真理都是对客观事物及其规律的正确反映，包含有不能被****的客观的内容，都和错误有原则的界限，这是无条件的、绝对的。其二，人类的认识按其本性来说，是能够认识无限发展的物质世界的每条真理都是向着无限发展的物质世界的接近，这也是无条件的、绝对的。
真理的相对性或相对真理是指任何真理都有一定的限度，也包含两方面的意义：其一，任何真理都是对整个世界某一领域、过程、方面的正确反映，在广度上是有限的，因此都是有条件的、相对的。其二，任何真理对特定对象及其本质和规律的正确反映，都是一定程度、层次的近似的反映，在深度上是有限的，因此都是有条件的、相对的。
(2)绝对真理和相对真理的关系
真理的相对性和绝对性是辩证统一的。第一，任何真理都既是相对的又是绝对的，是相对与绝对的统一。没有单独存在的绝对真理或相对真理。第二，人的认识能力既是至上的又是非至上的。就认识的本性来说，世代延续的人类认识能力是至上的、无限的，能够不断地从不知转化为知，从知之较少转化为知之较多，真理每前进一步，都会更全面深刻地反映无限发展的物质世界，所以是绝对的。但处于一定历史条件下的人们的认识能力又是非至上的、有限的。因此，每一历史时代的人们所获得的真理都是不完备的，具有相对性。第三，检验真理的实践标准既是确定的，又是不确定的。实践作为检验认识真理性的惟一标准，具有绝对性。但由于实践本身也具有一定的历史局限性，那么，受实践检验的真理无疑也具有相对性。
真理的绝对性和相对性是辩证统一的。这主要表现在两个方面：第一，绝对真理和相对真理是相互联结和相互渗透的。绝对真理和相对真理是同一客观真理的两种不同属性;任何一个真理，都既是相对的，又是绝对的。一方面，相对之中有绝对，绝对寓于相对之中。任何相对真理之中，都包含有绝对真理的颗粒，没有离开绝对真理的相对真理;另一方面，绝对之中有相对，相对真理是绝对真理的一个部分，绝对真理通过相对真理表现出来，无数相对真理之总和构成绝对真理，没有离开相对真理的绝对真理。第二，真理的发展总是由相对真理向绝对真理辩证转化的过程。
割裂真理的绝对性和相对性的辩证统一，就会陷入形而上学的绝对主义真理观或相对主义真理观。把握真理的绝对性和相对性的辩证统一原理，对于我们正确对待马克思主义具有重要意义。
3.实践是检验真理的惟一标准
(1)实践是检验真理的惟一标准
辩证唯物主义认为，只有实践才是检验真理的惟一标准。实践之所以是检验认识是否具有真理性的惟一标准，这是由真理的本性和实践的特点决定的。第一，实践成为检验认识是否具有真理性的惟一标准，是由真理的本性决定的。从真理的本性看，它是人们对客观事物及其规律的正确反映，是同客观实际相符合的认识。只有实践才能把主观认识同客观实际联系起来加以对照，判别其是否符合客观实际。第二，实践成为检验认识是否具有真理性的惟一标准，是由实践的特点决定的。从实践的特点的看，实践是主观见之于客观的物质性活动，不仅具有普遍性，而且具有直接现实性，即它能把主观认识变为客观现实，从而检验出思想认识是否是符合客观实际的真理。
坚持实践是检验真理的惟一标准，对社会主义现代化建设具有重要意义。
(2)实践标准的绝对性与相对性实践作为检验认识真理性的标准是绝对性和相对性的统一。第一，实践标准的绝对性即确定性是指：首先，实践是检验真理的惟一标准，此外再没有别的标准。其次，无限发展着的实践，对人们的一切认识都能做出确定的检验，即使今天的实践不能完全证实或驳倒认识，最终将被今后的实践所证实或驳倒。第二，实践标准的相对性即不确定性是指：首先，实践总是一定历史条件下的实践，都是有局限性的，它不可能对现有的一切认识，都做出确定的检验。其次，在一定历史发展阶段上为实践所证实的真理，也只具有棚对的、近似的性质。还需继续接受新的实践的检验。实践标准的绝对性和相对性是辩证统一的，把二者割裂开来或对立起来，就会犯绝对主义或相对主义的错误。坚持实践标准的绝对性，即坚持实践标准的客观性和惟一性，就同唯心主义和不可知论划清了界限;坚持实践标准的相对性，即坚持实践标准的具体性和历史性，就同形而上学划清了界限。
坚持实践是检验真理的惟一标准，并不排斥逻辑证明在检验真理过程中的作用。逻辑证明就是运用已知的正确判断作为前提，通过逻辑推理来确定待证判断是否正确的思维过程。它是一种探索真理、论证真理的手段，是正确思维的主要条件，是建立科学理论体系的一个重要途径。承认逻辑证明的作用与肯定实践标准的惟一性并不矛盾。逻辑证明本身就是实践的产物，逻辑证明的作用实质上是实践作用的间接体现。实践检验和逻辑证明是相辅相成、互为补充的。否认实践检验的作用，就会离开唯物主义;否认逻辑证明作用，则会把对实践标准的理解简单化、片面化。
一、选择题
1.检验真理的标准只能是()
a.客观规律
B.科学理论
C.社会实践
D.对人们是否有用
2.实践高于理论的认识是因为实践具有()
a.普遍有用性的优点
B.绝对性的优点
C.直接现实性的优点
D.相对性的优点
3.认识的第二次飞跃指的是()
a.由认识的实践
B.由实践到认识
C.由认识到真理
D.由真理到认识
4.主观和客观、理论和实践的统一是()
a.分析与综合的统一
B.归纳和演绎的统一
C.可能与现实的统一
D.具体和历史的统一
5.真理发展的根本途径是()
a.由绝对走向相对
B.由相对走向绝对
C.由绝对走向绝对
D.由相对走向相对
二、辨析题
1.一个人所有的知识都来源于实践。
2.实践是对不可知论最有力的驳斥。
三、简答题
1.简述实践与认识的关系。
2.为什么说实践是认识发展的动力。
3.简述认识主体和客体的相互关系。
参考答案：
一、选择题
1.C
2.C
3.a
4.D
5.B
二、辨析题
1.答：错误。
(1)一切认识归根到底都来源于实践，但不等于说每个人的知识都直接来源于实践。
(2)一个人获得知识的途径有两种：一种是直接经验，即亲身实践获得的知识;一种是间接经验，即通过书本和向他人学习获得知识。
(3)直接经验和间接经验是“源”和“流”的关系。在我为间接经验者，在他人则为直接经验者。而且学习经验必须结合实际才能变为自己的知识;也只有用于指导实践，才能发挥知识的作用。
2.正确。
(1)不可知论否认思维和存在的同一性，认为客观世界是不可能认识或者不可能完全认识。其主要代表是英国的休谟和德国的康德，在中国有庄子。
(2)辩证唯物主义认识论以科学的实践观对不可知论作了最令人信服的驳斥：①实践能使主体认识的正确性得到确实可靠的验证。②实践能不断创造出新的认识工具，不断扩大和加强认识主体的认识能力和范围，证明客观世界的可知性。③实践能不断提高人的思想能力，使人们能永无止境地认识和把握客观世界的本质和规律。
三、简答题
1.在认识与实践的相互关系中，实践是矛盾的主要方面，对认识起着决定性的作用;认识是矛盾的次要方面，但是对实践具有能动的反作用。
实践决定认识。认识的发生、发展、检验和归宿，即认识过程的每一个环节都离不开社会实践。实践是认识的来源;实践是认识发展的动力;实践是检验真理的惟一标准;实践是认识的目的。实践的观点是辩证唯物主义认识论之首要的基本的观点。认识对实践具有反作用。认识对实践的反作用主要表现在认识和理论对实践具有指导作用。认识对实践的反作用也具有两重性，正确的认识和理论对实践起着积极的促进作用;错误的认识和理论则对实践起着消极的阻碍作用。认识对实践的指导作用，还表现在认识对实践具有预见作用、组织作用和动员作用。我们既要反对否认实践决定认识的唯心主义认识论，又要反对否认对实践具有能动作用的形而上学认识论。
2.实践推动认识由低级到高级、由浅人深、由片面到更多方面的发展。主要表现在：第一，实践的发展不断地给认识提出新课题，规定了认识发展的方向，推动人们从事新的探索，形成新的理论。第二，社会实践的发展给解决新问题提供了主要的经验材料，使发现新的科学知识成为可能。任何认识问题的解决，都要依据大量的经验材料。第三，社会实践给人们认识事物不断提供日益完备的认识工具和技术手段，从而冲破了人的感官的局限，扩大了人类的认识领域，拓展了人类的认识视角，推动了人类认识的发展。第四，社会实践不断锻炼和提高人们的思维能力。人们在改造客观世界的同时，也改造了自己的主观世界。社会实践水平越高，人们的认识能力就越强。
人本主义知识观篇3
相对主义的批判矛头指向启蒙时代以来的西方哲学传统，这种哲学传统将客观主义当作梦寐以求的理想。启蒙哲学追求知识的客观确定性，力图为迅速增加的各门科学知识提供一个牢固的基础，它的基本任务就是解决康德所谓“知识何以可能”的问题。
客观主义心目中的理想知识是日臻完善的自然科学，以牛顿力学为代表的经典物理学被视为知识的典范。启蒙哲学家们相信，全部人类知识都应该而且能够像物理学那样客观和精确，都应该而且能够具有物理学所具有的那种普遍性和必然性，都应该而且能够被数学化为某种完善的公式或方程。完善的知识应像2×2＝4那样为所有人理解和赞同，而达到这种知识的唯一途径就是理性。客观主义相信人类知识具有统一的基础，并且坚信理性能够发现这种知识的基础。这种从笛卡尔、洛克到胡塞尔、罗素的客观主义也被称为“本质主义”和“基础主义”。
（2）客观主义植根于自然科学的肥沃土壤，但希望在所有知识的土地上都开花结果。另一方面，半是出于诱惑，半是来自压力，人文社会科学长期以来也一直向自然科学看齐，千方百计地为历史寻找某种公式，为社会生活开列某种方程，将自己改造为像物理学那样的“精确而客观的科学”。但是，人们能够一致同意的历史公式和社会方程是无论如何也找不到的。即使有人杜撰了某些公式或方程，它们对社会历史也毫无效用。在物理学中可以形成整个科学家集团都一致同意的“范式”（paradigm），但在人文社会科学中根本办不到。人们逐渐认识到这桓事实：人文社会科学与自然科学之间存在着根本的差别。自然科学的存在以消除主观性为前提。相反，主观性在人文社会科学中不仅是不可消除的，而且它本身就是人文社会科学得以形成的根基?/p>
以物理学为知识模式的客观主义在人文社会科学中的失败导致人们承认人文社会科学应有不同于自然科学的合理性和知识标准。但事情不止于此。当代哲学家们感兴趣的东西不是论证在人文社会科学中主观性是不可避免的，而是声称在人文社会科学中客观性是不存在的。“追求差异”成了所有后现代主义者都紧紧跟随的共同旗帜。启蒙哲学家们曾为主观性和差异性而痛苦不堪，当代哲学家则以宣扬主观性和差异性为时髦。知识模式以及哲学家关于知识的观念都变化了。客观主义的衰落和相对主义的兴起是同一个哲学演化过程的两面，而相对主义流行的主要领域是人文社会科学。
在客观主义与相对主义之间的挣扎是现代哲学无法摆脱的梦魇。如果说代表启蒙理想的客观主义对客观性的要求太高了，它根本无法实现，那么现在流行的相对主义的问题则在于它完全放弃了对客观性的追求。
（3）主张知识具有统一的基础而且确信哲学能够给所有知识以合理的证明，这对所有启蒙哲学家们来说是共同的。但是，一旦涉及这种“合理证明”的内容，这些客观主义哲学家们之间的争论就出现了，而且他们的观点是互不相容的。例如，在认识论方面，洛克认为知识的基础是经验，康德则主张它是先验理性；在道德哲学方面，边沁和密尔主张“功利主义”，康德则坚持“义务论”；在政治哲学方面，罗尔斯认为正义意味着平等，诺奇克主张正义在于捍卫个人权利。这样便出现了一个支配西方近现代哲学演变的基本矛盾：哲学家们对“合理证明意味着什么”具有一致的观点，但他们提出的“合理证明”却是
不同的和互不相容的，而且不存在一个更高的合理性标准来裁决这些哲学争论。
启蒙时代的客观主义理想是给全部知识以合理的证明：认识论给科学知识以合理的证明，政治哲学给国家制度以合理的证明，道德哲学给伦理法则以合理的证明。但是，它们都没有能够提供出它们所曾承诺的那种证明。在这种意义上，启蒙的理想失败了，全部西方近现代哲学的历史演变揭示了这种失败，当代西方哲学中永无终结的争论在继续证实着这种失败，而相对主义的盛行正是这种启蒙理想失败的时代反映。
（4）我把这种超越了“相对主义”（relativism）并在人文社会科学中寻求客观性的观点称为“相关主义”（relationism）。这种相关主义以马克思的“社会存在决定社会意识”为原则，以意识形态批判为方法，以知识社会学为基本理论。
所谓“相关主义”意味着知识与人的社会处境相关。传统哲学研究知识与客体的关系，用知识符合对象（客体）来证明知识的合理性。康德的“哥白尼革命”将认识关系倒转过来，用主体性去规定对象，将知识看作主客体相互作用的产物。马克思在历史上首次探索了知识与人的社会存在之间的关系。马克思提出，在社会历史领域，人们表达的思想是他们存在的功能，人们的意识、观念和知识为他们的社会生存处境所决定。马克思揭示了人文社会科学的历史真理：知识不是符合它所指向的对象，而是符合将它表述出来的人们的社会处境；知识的深层动力不是来自对象的真理，而是来自人们的生存活动。
社会存在决定社会意识，人文社会科学脱离不开价值因素，避免不了为利益所支配。从这种意义上说，人文社会科学都属于意识形态。如果人文社会科学是意识形态的，那么对人文社会科学知识基础的哲学追问就变成了一种意识形态批判，即揭示人们的社会存在如何并在什么程度上影响了人的认识。通过这种意识形态批判，可以发现，人们的认识动力不是学理的，而是生存的。认知的迫切性不是产生于对知识的热爱，而是产生于应付生存环境的需要。知识的根本性质是工具性的，它为人生服务。所以，处于不同生存处境中的人们有着不同的问题，或者对同样的问题有着不同的解答。这种意识形态批判提供了一种独特而有效的方法，它的主要贡献在于揭示出决定人文社会知识的东西不仅有理论的因素，而且还有“超理论的因素”。
阐明知识中“超理论因素”的学说就是知识社会学。传统哲学认为，决定知识性质的东西仅仅是理论的因素，这些理论的因素可以分为形式的和内容的。知识社会学主张，在许多情况下，决定知识性质的东西不是“理论的因素”，而是“超理论的因素”。所谓“超理论的
因素”是指人的社会处境、地位、利益、意志、愿望、经验和习俗等等。在知识社会学看来，人文社会科学都是指向实践的，人们的认识与他们对社会生活的参与相关。这种社会参与活动为认识提供了动机，为思想和理论的形成规定了框架，为问题的解决指示了必须遵循的取向。简言之，人文社会科学的真理是历史的，其客观性存在于一定的社会历史关联之中。
（5）“相对主义”是一顶令人不安的哲学帽子。即使像罗蒂（RichardRorty）这种典型的后现代主义者也不愿背负“相对主义”的恶名，而将自己的观点称为“种族中心主义”。问题在于，换个名称不等于摆脱了相对主义。我认为，真正克服相对主义的关键是在人文社会科学中建立起客观性。
我们应该首先澄清“客观性”的涵义。我们必须承认，在人文社会科学中没有脱离人的纯粹客观的经验和真理，在社会历史领域中也无法将事实的因素与价值的因素截然分开，因此，我们所说的
人本主义知识观篇4
关键词：传统知识论客观性延续反叛
知识与认识密切相关，从本质上说，知识属于认识的范畴，因此，它甚至被人们视为与认识相等同的概念。认识是在实践活动中，在与外界事物的相互作用过程中产生并发展的，是客观事物及其运动规律在人脑中的反映。知识是人类实践经验的结晶（总结）。一般地，人们认为知识的体系就是科学，并把知识分为两大门类：其一是关于自然的知识，它是生产实践和科学实验的总结，称为自然科学；另一是关于社会的知识，它是社会实践活动经验的总结，称为社会科学。而严格地说，人类的知识实际上还包括哲学、音乐、艺术等不能归入自然科学和社会科学之中的人文学科知识。
所谓知识论，在西方传统中，可以说是关于何谓知识以及知识何以可能的学问。作为哲学的重要组成部分，知识论深受哲学传统的影响和制约。在西方哲学史上，哲学家们对知识的本质属性进行了不同的规定，对知识何以可能作了种种说明，因而形成了多种多样的知识论，如客观知识论，主观知识论，人类知识论等。本文所谓的西方传统知识论主要是指自古希腊至新老实证主义的知识论，以及继承了与之相同了诉求的知识论。后者如波普尔批判理性主义或称为证伪主义知识论，虽然它主要是在反对逻辑实证主义的过程中提出，故而有与实证主义知识论相对立的倾向，但其主要区别也只是以经验的证伪原则代替经验的证实原则，其诉求实质上与传统知识论并无太大区别，所以也可将之归入传统知识论范畴。不可否认，传统知识论有众多不同的学派或类型，然而它们却有以下一些主要共同点：一是其根本目标是一致的，那就是追求知识或说认识结果的纯粹客观性；二是认为知识既然是纯粹客观的，那么它就具有普遍性或说公众性；三是认为知识是可以形式化、可以清楚地加以书面或口头表述的，即所有能称得上知识的认识都具有可形式化和明示性。
至二十世纪中叶，科学哲学的历史主义学派等的新知识论兴起，西方知识论转向非常明显，新知识论显然不能归入传统知识论范畴，人们常以“后现代知识论”指称之。其实，由于这些新的知识论繁杂不一，如称之为“非传统知识论”也许更为确切。与科学哲学历史主义知识论同时对传统知识论反叛的，主要还有科学知识社会学的知识观和波兰尼“个人知识论”等。前两者都是对传统知识论的客观主义诉求加以解构，而波兰尼“个人知识论”则是在承认科学知识客观性的基础上强调其中的“个人性”，同时指出知识除了有可明示的部分外，还有不可明示的“意会知识”，知识（即使是科学知识）不可能是纯粹客观的。波兰尼对传统知识论的延续与反叛或说扬弃已为新知识论——知识经济时代的知识论所认可与运用。
一
古希腊爱利亚学派奠基人巴门尼德提出的真理说开创了客观知识论的先河。他把哲学分为两种：一是真理的，另一是意见的。在他看来，真理就是人们常说的知识，是一种仅仅凭其自身就足以保证成立，从而具有不容置疑性的认识。相反地，意见就是仅凭其自身不足以确定能否成立，从而不具有不容置疑性的认识。他认定认识的唯一出发点和途径是“存在者存在，它不可能不存在”，“因为能被思维者和能存在者是同一的。”[1](p31)“可以言说、可以思议者存在，因为它存在是可能的，而不存在是不可能的。”[1](p31-32)“可以被思想的东西和思想的目标是同一的；因为你找不到一个思想是没有它所表达的存在物的。存在者之外，决没有、也决不会有任何别的东西，因为命运已经用锁链把它捆在那不可分割的、不动的整体上。”[1](p33)因此“真理的力量也决不容许从不存在者中产生出任何异于不存在者的东西来。……要把一条途径当作不可思议、不可言说的途径抛在一边（这确实不是真的途径），而把另一条途径看作存在的、实在的途径。”[1](p32-33)巴门尼德所追求的知识是具有客观必然性的，可以思议、言说的也即可明示的知识。但他的认识途径和知识论存在着明显不足，虽由后来的柏拉图以“知识就是人的灵魂对理念的回忆”的知识论加以补救，终因存在着把自足性、自在自为性作为知识的本质属性的缺陷而难以立足。
近性主义创立者笛卡尔认为，知识(真理)和意见相互区别的根本标准是“清楚、明白”。凡是清楚明白的认识就是知识(真理)，否则就是意见。这也就说明，应将自明性视为知识的本质属性。笛卡尔还进而把“我思故我在”视为第一个自明的原则。他给出的理由是：在“我思故我在”这一命题中，“并没有任何别的东西使我确信我说的是真理，而只是我非常清楚地见到：必须存在，才能思想；于是我就断定：凡是我们十分明白、十分清楚地设想到的东西，都是真的。”[2](p369)这样的推断颇有“路灯下面找钥匙”的意味。他一方面认定“我的思”和“思的我”是不容置疑的、自明的，因此就“可以把这条规则当作一般的规则。”“自我”的根本属性是思维，只要“我思”从自明的前提出发，经过严格的逻辑演绎推理，所获得的知识就具有客观实在性。另一方面，他也许觉察到了仅仅在“路灯下面找钥匙”是不够的、是不妥当的，于是又补充说：“不过要确切地看出哪些东西是我们清楚地想到的，却有点困难。”[2](p369)他最后干脆坦白：“然而我以前曾经接受了许多东西，认为是非常确实、非常明显的，可是我以后却认识到这些东西是可疑的、不确实的。”[2](p373)为解决这一问题，他只好打出上帝的招牌来担保自明性和客观实在性之间的普遍必然性。他说：“我方才拿来当作规则看待的那个命题，即‘凡是我们清楚明白地设想到的东西都是真的’，其所以可靠，只是因为有上帝存在，因为上帝是一个圆满的实体，并且因为我们所有的一切都从上帝而来。由此可见，我们的观念或概念，既然就其清楚明白而言，乃是从上帝而来的实在的东西，所以只能是真的。”[2](p377)康德认为，笛卡尔虽然把“自我”视为知识的条件，并指出知识是经由“自我”而达成，但这个“自我”只是经验的“自我”，从这一“自我”出发不可能解决知识的普遍必然性问题，这已为英国经验论者休谟所证明。康德于是创立一种“先验知识论”，把一切知识归结为某种“先验的”或“先天的”原则及其产物。这里所谓的“先验知识”并非时间上在先之意。就时间先后而言，他认为在经验之前，我们是没有知识的，一切知识都是自经验开始。他还指出：“经验就是现象（知觉）在一个意识里的综合的连结，仅就这种联结是必然的而言。因此，一切知觉必须被包摄于纯粹理智概念下，然后才用于经验判断。在这经验判断里，知觉的综合统一性是被表现为必然的、普遍有效的。”[3](p284)在其知识论中，构成人类经验和知识的形式和原则，同时也就表现为我们所看到的“自然界”的秩序和法则，二者是完全一致的。作为经验的对象之物，其必然的合乎法则性是先天地被认识的，而先天的纯粹理智概念使普遍有效的判断成为可能，是可能经验的先天原则。我们的理智法则不是从自然界中得来，相反地，却是理智给自然界制定出法则。他指出：“一切经验的可能性的先天原则也将会恰好被规定为一种客观有效的经验知识。因为这些原则不过是把全部知觉（按照直观的某些普通条件）包摄在上面所说的纯粹理智概念下的一些命题而已。”[3](p282)总之，知识的普遍必然性保证不在于“经验自我”，而在于“先验自我”的纯粹理智概念，知识因而是由先验的自我应用纯粹理智概念统摄现象而形成的。每个人用相同的先天的认识形式去统摄同一个对象，当然会获得相同的知识并因此具有客观性。他的整个知识论正是围绕纯粹理智概念而展开的。笛卡尔、康德的知识论虽然属于主观知识论，但是，追求知识的普遍有效性或说客观性、明示性仍是其根本目标。
二
自孔德以来，西方主流知识论是实证知识论，也就是实证主义的知识观点。实证主义是一个相当繁杂的哲学学派，可大致分为以孔德等为代表的早期实证主义、以马赫等为代表的中期实证主义和以罗素、维特根斯坦（逻辑原子主义），石里克、卡尔纳普等（逻辑实证主义）为代表的后期实证主义。实证主义的创始人孔德在分析休谟知识论的基础上，提出了实证知识的基本原则，其主要内容有：科学知识都是实证的知识，只能满足于对经验现象的描述；一切超越经验现象的认识都是“形而上学”，必须予以排斥，等等。他明确指出：“实证哲学的根本特点正是认为人的理性必然不能说明一切高不可攀的玄妙奇迹。”“我们认为探讨那些所谓始因或目的因，对我们来说乃是绝对办不到的，也是毫无意义的。”[4](p28-30)他进而极力主张要在此基础上建立统一的科学，同时把实证的原则和方法贯穿于对社会现象的研究之中，从而建立起实证的“社会科学”或“社会学”。后来的逻辑实证主义者卡尔纳普也说：“我将把所有那样的一些命题叫做形而上学的，即这些命题宣称表达了某种在全部经验之上或之外的东西的知识。例如，表达了事物真实本质的知识，表达了自在之物、绝对之物、绝对者，以及诸如此类的东西的知识。”[5](p215)他认为世界上根本不存在这样的知识。由于不能表述经验内容，不能为经验所证实或证伪，因而也就没有科学的功能和知识的价值，因此，形而上学的命题和陈述是没有意义的。尽管实证主义学派涉及的人物和思想众多，但其根本观点和目标是一致的，那就是由于认定科学只是限于经验范围之内，只是满足于对经验的描述和整理，所以才是实证、确切和有用的知识，而哲学中的那些有关客观存在的判断和普遍的因果性、必然性命题都超出了人类的经验，因此也就非我们的认识能力所及，从而都是一些“形而上学”的问题，毫无意义也毫无必要加以探讨，应该将之拒斥于科学知识之外。结果，知识几乎就等同于科学知识，而科学知识又被认为只能满足于对经验的描述和整理，必须得到直接经验的证实，超越经验以外就不会有任何科学和知识。实证主义在西方产生了长期而巨大的影响，到马克斯韦伯那里，科学又被进一步确信为“价值中立”的，科学知识被认定只具有工具合理性，只是通过理性计算去选取达到控制外在世界目的的有效手段。他断言“一名科学工作者，在他表明自己的价值判断之时也就是对事实充分理解的终结之时”，进而主张科学家要“为科学而科学”，并且“只能要求自己做到知识上的诚实……确定事实、确定逻辑和数学关系。”[6](p37-38)这样，不仅科学知识本身是价值中立的，而且科学活动的动机、目的都只在于科学自身，与个人价值毫无关联。从此，实证主义的“知识就是实证科学知识，而科学知识是纯粹客观的”观点更是空前泛滥，并且导致了种种严重后果。这也就是现象学的创始人胡塞尔所指出并予以尖锐批评的现象。他说：“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造就的‘繁荣’。这种独特的现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。”这个问题就是“探问整个人生有无意义。”而“科学观念被实证地简化为纯粹的事实的科学”就会导致危机，“科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义。”[7](p5)
三
19世纪末20世纪初以来，西方知识论有逐渐转向人类知识论的趋向。从这一角度而言，后期维特根斯坦已把生活形式看成了知识的普遍有效性的根据。美国实用主义创始人皮尔士把知识看成只是能够导致成功的信念，认为一切科学知识都可归结为在经验上具有某种使用效果的东西。他指出，康德把信念和知识加以严格区分是既无必要又无根据的，所谓知识就是信念，科学知识的基础在于感觉经验，知识只能是经验的知识。因此，他认为根本不存在有普遍原则或客观规律性的知识，知识本质上是由经验所造成的一系列信念。信念作为一种思想、一种道理，自然是存在于人的思维之中。人们寻求知识其实就是寻求和确立稳定的信念，这是思维或认识的唯一职能。他指出，我们的思想的唯一职能就是产生信仰，一切与信仰无关的东西，都不包括在本来意义上的思想之内。而只要达到一种坚定的信仰，我们就会十分满足了，不管这个信仰是真的还是假的。他还断言，我们所需要的是最大限度地去寻求这样一种信仰，而且关于这种信仰，我们以为它是真的。他一再申明，知识、真理的标准就是能够指导行动并取得实效，它们以探究共同体而非以个人的意识为根据，一致性是知识客观性的保证，这种一致性的根据就在于探究共同体。为了避免走向完全的相对主义和唯我论极端，皮尔士对自己的真理观进行了规定，他说：“所有从事研究的人所终于要一致同意的意见，就是我们所说的真理。”[5](p150)后来的实用主义者詹姆士没有就此打住，而是进一步发挥皮尔士的实用主义效用原理和意义理论，从而得出了“有用即真理”这一众所周知的结论。大体上说，维特根斯坦从人类学的立场来说明知识的普遍有效性，皮尔士则从人类行为、生活的角度来解决知识何以可能的问题，此后的实用主义基本上坚持了这一知识论范式。
胡塞尔把一切问题都归结为意义的建构，因而把西方传统哲学主要问题，即如何把握外物与观念、自我与他我的统一根据问题视为意义及其主体间性是如何建构起来的，而建构意义的最高、最普遍的根据就是“纯粹自我”。在他看来，所谓知识的客观性是指对一切人都有效，而不仅仅是对单个的自我有效。如果从诸我共同体的角度来建构意义，那么所建构起来的就具有主体间性，即对每个主体都普遍有效。主体间性意味着对个人有独立性，从而对个人有客观性，而它不仅属于我，还属于别人，因而是非个人的。知识是由主体建构的，其客观性也就是显然的。胡塞尔持有一种与实证主义相对立的科学观，但是这种对立主要是在于研究对象和范围上。他批评实证主义的科学观是“残缺不全的概念”，因为实证主义主张只研究纯粹客观的事实，而排斥一切有关主体的所谓“形而上学”问题。胡塞尔则主张科学应以全部的存在者为自己的研究对象，即科学研究不仅要包括客观领域，而且要包括主观领域的东西，有关意义、价值和理性等问题都应成为其对象。因为在他看来，实证主义限制科学的任务必将产生严重的后果：拒斥形而上学必然导致拒斥科学本身；抛弃作为普遍的、科学的、哲学的观念，将导致科学研究内在动力的丧失；抛弃理性的、普遍的哲学的理念，必然导致欧洲的人性危机。可见，胡塞尔所要反对的并不是实证主义把知识视为纯粹客观的观点，而是反对将科学的任务仅仅局限于经验的、客观事实的研究。实际上，学自然科学出身的胡塞尔对于精确的自然科学一向十分景仰和赞叹，他希望能建立起一种真正具有自然科学的严格性的哲学，“作为严格科学的哲学”是他一生从未改变的哲学主张，也是他终身奋斗的目标。[7](译者的话)
与维特根斯坦、皮尔士相似，胡塞尔也把生活世界作为把握自我的一个必要环节，从而使其知识论向人类知识论靠拢。然而，无论是维特根斯坦、皮尔士，还是胡塞尔都未能从唯物史观有关“人类生活的本质是实践”的基本观点出发，因此其知识论只是一种准人类知识论，而不可能达到马克思主义知识论的高度。与传统知识论一样，他们所追求的知识的可明示性和客观性也仍旧存在着明显的片面性。当代西方知识论由于哈贝马斯的真理共识论、阿佩尔的先验解释学等的创立而有所发展，但仍无根本性突破。四
从以上所述可见，西方传统知识论有这样一种信念：认识主体所直接观察到的是世界的外在表现，而事物的本质和规律是潜藏于事物内部的，正像一个苹果，苹果核心在里面，而外面是苹果皮。黑格尔因此明确指出，事物的直接存在，就好像是一个表皮或一个帷幕，在这里面或后面还蕴藏着本质。从柏拉图到黑格尔都在寻找这个潜藏着的本质。西方传统知识论尽管具体的学派有多种，但是，总的说来，追求纯粹客观的真理性认识却是一致的目标。从古希腊至今，人们认为，主体与客体是非此即彼的关系，两者之间有明显可分的界限；认识过程是一种严格遵循排中律、不矛盾律的二值关系的反映；认识的结果——知识应当是纯粹客观的，是客体特性在主体观念中的直接再现；对于认识结果的真理性评价必须以客观性为尺度。因此，西方传统知识论总的说来是本质主义、形式主义、基础主义、实证主义的，归结到一点就是客观主义的。“知识是客观的”的观念在当代的哲学家脑中仍然根深蒂固，如波普尔就以《客观知识》指称自己的知识论。既然知识是客观的，那么它就具有普遍性，就是公共的，人们常说的人类知识宝库就有这个意思。反过来说，既然是“知识”，它就应该具有客观性，就与个人无关，并且必然是可以言说或说可以明示的；既然是“知识”，就不得超越经验，并须经得起经验的检验，如果知识与经验相冲突，人们就须随时准备将之抛弃。
20世纪初以相对论和量子力学为代表的非经典物理学的崛起，事实上打破了客观主义知识观一统天下的局面。人们对微观高速领域物质对象的认识结果表明，在这种情况下，认识不仅是主体能动活动的结果，而且在这种活动中，主体和客体之间、主体影响和客体特性之间的界限并不是那样的分明和清晰。事实上，即使是在宏观低速的情况下，认识过程中主体作用的影响也是存在的，只不过不像微观高速条件下的影响那么显著而已。因此，作为认识结果的知识其纯粹客观性便成为大可怀疑的。
另一方面，随着科学在军事和工业中的应用日益增强，科学技术的负面影响日趋严重，人们对此已无可回避。特别是核战争、基因工程等将对人类的生存构成潜在的巨大威胁，因此“科学家自身开始对研究者的职责和无限地追求真理的权利提出批评和表示怀疑。”[8](p84)传统知识论的“价值中立”观已难成立。现代科学作为一种社会建制和社会事业，科学发展已无法离开社会的资金、资源的支持，并最终要为此做出还报，一般都属于某个机构或组织的成员或雇员的科学家仅凭个人兴趣“为科学而科学”已经不太可能。马克思早就说过“甚至当我从事科学之类的活动，亦即当我从事那种只是在很少的情况下才能直接同别人共同进行的活动的时候，我也是在从事社会的活动，因为我是作为人而活动的。”[9](p75)科学家从事所谓绝对客观的学术研究活动，实际上无不受世界观、价值观等影响以及社会环境的制约。
科学知识的客观主义立场和原则，20世纪中叶起遭受了众多学派学者的猛烈挞伐。根据其针对传统知识论的不同侧面以及采取的批判方式特点，大致可以归结为两大类：一是直接否定科学知识的客观性，这种思潮或学派有科学哲学的历史主义的库恩、费耶阿本德等、持后现代科学知识观的罗蒂、利奥塔等、还有知识社会学学派……。库恩、费耶阿本德和罗蒂、利奥塔的观点和对科学客观性的否定已为人们所熟知。科学知识社会学（SSK）在20世纪70年代的兴起也是最为强劲的力量之一，在这一学派看来，科学是一项解释性的事业，在其研究过程中，自然世界的性质是社会的建构而已。换言之，科学知识并非由科学家发现的客观事实，并非科学家对外在自然界的客观反映和合理表述，而是科学家在实验室里制造出来，并且通过各种修辞手段使之得以认定为普遍真理的局部知识，是负载着认识和社会利益或受到特定社会因素塑造的。像其他知识一样，科学知识实际上也是社会建构的产物。因此，就有了“科学知识是制造而来”的观点，直至以《知识的制造》或《制造知识》来表明自己的知识观。传统的科学知识论认为科学知识是科学家对自然界事物及其运动规律的客观反映，科学从而就具有无可置疑的客观真理性、普遍性等特征，科学知识社会学走的是一条对这种知识客观主义诉求加以直接否定的路，或者说，知识社会学是通过解构的方式来消解知识的客观性，宣称科学知识来自于科学家在社会各种因素影响下的建构，甚至是政治压力下的产物。“强科学知识社会学”在这一条路上已经走得相当远，受到了多方质疑。
对于传统知识论的反叛的另一类型是波兰尼所走的道路，即认定知识是个人的。波兰尼指出，认识是一种艺术，其中有着不可抹煞的主体性因素，虽然不可否认外部世界的“秩序”，但是，同时亦应肯定通过人类认识可获知的“外部规律”中渗透着的人类生活意义，这种意义既非机械决定论又非主观目的论的，人类的认识活动建基于个体的技巧，以达到“意会整合”，即确定科学明示预测与实际感觉经验是否相符。在认识过程中，认识主体怀着责任感和普遍性意图而进行认识活动，其行为遵从或取决于支援背景，并与某种隐藏的现实建立起联系。这种联系预示着范围不定的、依然未知甚至是依然无法想象的真实的隐含意义。作为认识的过程和结果的任何知识，其客观性以现实性为基础，但其中又离不开其支援背景，这种支援背景与现实的联系就是知识的客观性，而这种客观性与“个人性”相结合就是所谓的“个人知识”。[10]（p460）它企求的是要从否认知识的普遍性、公众性，从而否定其纯粹客观性，达到修正传统知识观的偏颇的目的。可以认为，知识社会学派是从传统知识论的“外部”，而波兰尼则是从传统知识论的“内部”打破知识是纯粹客观的神话。后者否定知识的纯粹客观性，同时又强调其非纯粹主观性，而是客观性与主观性（个人性）的结合。
概而言之，科学哲学历史主义学派的库恩、费耶阿本德等、持后现代科学观的罗蒂、利奥塔等，科学知识社会学学派的知识观，以及波兰尼的“个人知识论”都可以说是对传统知识论的一种反叛，而波兰尼的“个人知识论”还是对之扬弃与发展。20世纪初以相对论和量子力学为代表的非经典物理学的崛起，以及人们对科学技术的负面影响日趋严重事实的公认等，成为这些知识论出现的现实根据。
五
人类已经逐渐步入知识社会，这一社会是一个以知识为核心的社会，智力资本已经成为企业最重要的资源，受过良好教育的人成为社会的主流。不同的时代，社会追求知识的目的有所不同。按维娜艾莉的见解，人类社会历史大至可分为三个阶段，相应地有三种追求目的：在工业革命以前为第一阶段，那时对知识的探索纯粹是为了知识本身或启迪智慧，为知识而求知、为学术而学术；第二阶段大约始于1700年，求知目的的实用性倾向逐步加强，实用功利性的知识日益受到重视；大约从19世纪80年代之后为第三阶段，以美国工程师泰勒首创工业生产流程科学管理方法为标志，这一阶段意味着开始将知识应用于知识本身、利用知识把现有知识最大限度地转化为生产力。[11](p21)随着知识经济时代的到来，新知识论也已应运而生。这种知识论对知识的概念及划分范围都予以了扩展，使人类对知识的认识向前推进了一步。在对知识在经济发展过程中的作用和功能有了更为深刻理解基础上，人们对知识本身的意义和价值也有了更为全面的认识。
关于什么是知识，托夫勒曾说过：“我们所说的‘知识’是指被进一步融入一般性表述的信息。”他认为知识的内容应包括“信息、数据、图像、想象、态度、价值观以及其他社会象征性产物。”可见，托夫勒所称知识的外延是十分广泛的。世界经济合作与发展组织的报告《以知识为基础的经济》也给知识下了一个定义。它引用在20世纪60近代西方关于知识的“4个w”，即知识可以分为四种：一是关于事实的知识(know－what)，指人类对某些实际存在的事物如某地的土地面积和人口状况等的基本属性、特点的认识和对事物发展变化的基本情况的掌握；二是关于原理和规律的知识（know－why），即对某些事物、事件的发生发展和变化的原因和规律的认识；三是操作性的知识（know－how），指能够转化为人的实际行动，以便实施某项计划和制作某个产品的方法、技能和诀窍等等的知识；四是有关产生源头的知识（know－who），指有关知识的来源和产权归属关系的知识，即知道是谁创造或生产了某些特定的知识。吴季松认为，在此基础上，应再加上know－when和know－where才更为准确。因为即使知道了是什么、为什么、怎么做、谁来做，但是如果在错误的时间和地点来做，仍然会产生错误。吕献海认为，不管是历史上还是今天，不管是中国人还是外国人，都曾经在大至安邦定国、小到家庭生活中把一件好事在错误的时间或地点做成坏事。在全球经济一体化、知识大爆炸的时代，在现代市场经济条件下，“是谁”、“在哪里”，都是极为重要的知识。所以赞同吴季松的见解并认为，“6个w”才可以说是准确的知识，虽然可以说“知道是什么”之中就包括了“什么时间”和“什么地点”，但还是强调一下when和where两个w，把真正的求知看作“6个w”更好。[12](p27-30)世界经济合作与发展组织认为，知识的概念比信息要宽得多。信息一般只包括知识中的know－what和know－why范畴，这些也是最接近市场类型的知识。
通过对知识经济条件和情景下知识结构的研究，人们把知识分为两大类：一类是“可编撰知识”（codifiedknowledge），一类是“意会知识”（tacitknowledge）。前者主要是指能够以语言和图形的形式进行系统化处理的传统知识和现代知识，也就是“明示性知识”；后者则主要是指在生活实践中摸索积累起来的难以用语言来加以清晰表达的知识，即“非明示性知识”或说“隐含经验类知识”，上述“4个w”中的“know－how”和“know-who”即属此类知识。世界经合组织在《科学技术和产业展望》的年度报告中指出：事实上，人们所拥有的知识明显地要超出人们能用语言诉说的范围，必须承认和强调“不可明示知识”的实际存在，知识经济条件下所理解的知识不仅表现为语言，还表现为能力。这种能力是处理可明示知识的能力，作为知识它显得更加重要，甚至起决定性作用。因为如果把明示性知识视为需要转化的原材料，“意会知识”则可以视为处理这种原材料的工具。所以，知识经济的知识论既重视明示知识又强调利用或驾驭这种知识的能力，后者即只可意会，不可言传的知识。可见，人们已经完全接受了波兰尼关于知识划分的意见以及“个人知识论”的有关观点。知识经济条件下出现的新知识论，是对非传统知识论尤其是对波兰尼知识论的肯定与运用，从中我们看到了其对西方传统知识论的延续与反叛、继承与发展。
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人本主义知识观篇5
[关键词]思维问题；内涵；特性；功能
[中图分类号]B802[文献标识码]a[文章编号]1008—1763（2012）05—0120—04
思维创新是近年来学界较为关注的热门话题，也是哲学认识论研究的前沿领域中的重要问题，值得深入研究。众所周知，思维创新活动作为一种复杂高级的思维活动形式，从某种意义上来说，也就是一种围绕着特定的思维问题而进行，并以解决该问题为目的的独特思维活动过程。可以说，没有思维问题就没有思维创新活动。思维问题，是人类进行思维创新活动不可缺少的重要构成要素。因此，深入研究思维问题范畴的规定性及其在思维创新活动中的意义，这无疑本身就是一个具有重要意义的问题。
一
什么叫“问题”？这个问题看起来似乎简单，实际上规定起来却显得很复杂。因为，我们可以从不同的学科性质上进行不同意义的多维规定。
从其基本层面上来看，“问题”范畴可以分为两种意义，即一是客体或客观意义上的“问题”，二是主体或主观意义上的“问题”。就其客体或客观意义“问题”来说，所谓问题实质上就是指客体对象某种尚处于神秘而未被人所知的客观属性与结构。很显然，这种意义上的“问题”本质上属于客观范畴，虽然它与主体的认识心理相关（对之将在后面具体分析）。而就其主体或主观意义上来说，所谓“问题”则是指存在于人们认识心理层面上尚未被确定的某种现象。显然，这种意义上的“问题”本质上属于主观范畴。诸如人们认识过程的概念问题、逻辑问题，等等。而从心理学意义来看，有的心理学家将问题比喻为心理行程中通路上的阻碍。赫士（Hays）就将问题视为一种空隙，即我们当前所在地方和所希望达到的目标之间的空隙[1]。而从逻辑学意义上讲，所谓问题也就是指其真实性或虚假性尚需证明的论题，等等。因此，不难看出，问题范畴可以进行多维向度的规定。
而从思维创新活动意义上来讲，笔者认为，所谓问题，就是指存在于人的思维认识过程中已知与未知，已有与未有、确定与未确定之间的矛盾或距离状态。上面所讲的心理行程中的“阻碍”或“空隙”，实际上也就是一种“矛盾”状态和“距离”状态。这种发生在“已知”与“未知”、“已有”与“未有”、确定与未确定之间的矛盾冲突状态或距离状态，本质上反映了二者存在着不一致或不相统一、不相吻合的关系。这实际上也就是反映了人的主观（已知）与客观（未知）之间的矛盾关系，也可以说是表明了认识过程中的主体知识（已知）与认识客体对象（未知）之间的认识距离。因此，思维创新活动意义上的“问题”本质上属于主体或主观意义的范畴，即属于一种“思维问题”而并不属于客体本身或客观意义上的问题。当然，这种思维意义上的“问题”也与客体对象或客观意义上问题是紧密相关的。因为，它本质上是对客体对象或客观意义问题的主观反映，即对客体对象尚未被人所知的客观属性及其结构的主观反映。
思维问题虽然总是与没有被认识的未知的自然现象之奥秘紧密联系在一起，但它本质上与未知自然之谜毕竟是两回事，不能混同。未知的自然现象作为客观存在的自然之谜，它是第一性的东西，而思维问题则是主体认识的形成物，是对客观自然之谜的主观映像，是第二性的东西。因此，思维问题属于主观存在的范畴，并不是所有的自然界未知领域都等同于思维问题。只有那些尚未被人所知并有可能被知晓的自然之谜被纳入到人的认识活动实际过程中，并在人们认识观念中被加以确立起来，才能真正构成为思维问题。
湖南大学学报（社会科学版）2012年第5期刘卫平：论思维问题的内涵、特性及其功能
思维或认识的问题无疑是在主体以实践活动为基础的认识过程中出现的。问题可以在两种状态中出现：一是客观事物新现象被纳入到认识过程，作为新的认识对象而与主体已有知识系统发生不一致的矛盾状态或距离状态而出现的未知现象问题。这种情形直接地反映了问题自身所包含的主观与客观之间矛盾状况的本质。二是主体在反思已有知识体系时发现知识体系自身内部的矛盾状况（即错误）之问题。这种矛盾性的问题存在，意味着新的知识（即未知）即将出现。因此，这种情形仍然表明了已知与未知之间的主观与客观关系状态。因为，这种情形表面上看来属于知识系统自身的矛盾性，但从任何知识都是主体对客观事物认识成果的意义上来讲，这种知识体系自身的矛盾性，仍然是反映了人的主观认识与客观事物之间矛盾状况这一内在本质。因此，思维问题的实质就是指主体认识过程中主观与客观之间不一致的矛盾状况或距离状态。
从思维活动过程来讲，包含主观认识与客观事物之间矛盾状况这一内在本质的思维问题，作为思维创新活动的构成要素，它一般总是以思维对象或者为解决这一矛盾而提出的思维任务为其思维存在形式。因而简单地讲，思维问题也可以是指思维对象或思维任务。
无疑，人的思维认识过程中存在的问题是复杂多样的，有自然科学的问题，也有社会科学的问题；有历史的问题，也有现实问题；还有关于未来的问题，等等。然而，从创新思维活动角度来看，任何具体的问题，它参与思维运动过程总是作为被思考的对象而存在的。这是问题的最基本的思维规定。
人本主义知识观篇6
有一种说法认为西方哲学经历了两次大的转型，一次是以苏格拉底为标志的从本体论哲学向认识论哲学的转型；一次是由近代认识论哲学向现代语言哲学的转型。
这种说法有一定道理，但也存在着严重不足。以苏格拉底为标志的从本体论哲学向认识论哲学的转型，严格地说应是向知识论哲学的转型，这我们在文章的后面论述。这种说法需要说明的是，我们是把希腊化时期、罗马时期以及中世纪基督教时期看作西方哲学发展的异端而加以略去的，将近现代西方哲学看作是对中世纪基督教哲学的反叛和对古希腊哲学的承继而加以接上的。因为，西方历史受外族入侵的影响很大，外族入侵常常改变了西方文化的精神、西方的社会制度及人种结构。中国虽然也多次遭到过外族入侵，但入族入侵并未从根本上改变中国的文化、社会制度和人种结构，而常常是被中国所同化。在这一点上特殊的是中国而不是西方，因为很多文明都因外族的入侵而遭到过毁灭性的打击，比如古巴比仑、古埃及、古印度文明，唯有中国，其文明并未因外族入侵而遭受过中断或根本改变－－创造中国文明的依然是华夏人的后裔，不过1840年西方的入侵或许要成为例外。
希腊化时期，亚历山大大帝虽然是古希腊文明的积极推广者和传播者，但由于多年战争所带来的不安全感使这一时期的哲学缺乏生机和活力，这使得这一时期的哲学以伦理哲学和人生哲学为主，而不是认识论哲学。罗马虽然也是希腊文明的承继者，但希腊文明的根本精神却已经改变，古希腊人热衷于理性思考，罗马人则只重实用技术。中世纪基督教时期更是西方文明的“黑暗时代”，古希腊的理性精神被宗教信仰所取代。
事实上，不仅西方哲学，西方文化和西方社会虽然完全忽略希腊化时期、罗马时期和中世纪基督教时期不考虑是不对的，但将近代西方文化和社会看作是对中世纪基督教时期的反叛和对古希腊文化和社会的承继却是非常恰当的。
关于所谓的西方哲学的第二次转型，即由近代认识论哲学向现代语言哲学的转型，这是不正确的。因为语言哲学只是现代西方哲学的一个流派，这个哲学流派并未起到统括现代西方哲学的其它流派的作用，并且这一哲学流派由于其自身的一些缺陷而在二十世纪五十年代后随着现代物理学的进一步发展而衰落了，取而代之的是波普尔的批判理性主义及在此基础上发展起来的科学历史主义。
事实上，与其说西方哲学的第二次转型是由近代认识论哲学向语言哲学的转型，不如说西方哲学正处于第二次转型的过程中，整个现代西方哲学正是这种转型期的哲学，并且其转型的方向也不会是语言哲学，而将是向古希腊早期的本体论哲学回归。当然，这种回归并不是指在同一层次基础上回到古希腊哲学的起始状态的本体论阶段，而是指在更高一层次的基础上的螺旋上升到类似于古希腊哲学起始时期的本体论阶段。
我们这个时代的许多方向非常象古希腊哲学从本体论哲学向认识论哲学转型的过渡阶段－－诡辩家时期，这个时期的特征是“古代的风纪终于变得非常松弛。富有的人懒惰而奢侈，穷人犯法作乱，年轻人越来越对长上傲慢无礼，宗教遭到嘲弄，各个阶级都精神抖擞，抱有想法弄钱、把它花在声色享受上的共同欲念。”（《古希腊哲学》第一卷第74页）在西方哲学的第一次转型的过渡期是诡辩家盛行的时期，而我们这个时代则是非理性主义泛滥成灾的时期。
之所以说未来哲学将向本体论哲学回归，是因为认识论哲学所存在根本问题的解决必须求助于本体论哲学，正如本体论哲学所存在的问题的解决必须求助于认识论哲学一样。因为本体论和认识论是一个相互缠绕的“鸡生蛋，蛋生鸡”的问题，正是有了宇宙才有了人，从而有了人的认识；但我们之所以知道有宇宙存在以及知道我们的宇宙的具体情况又是得益于我们的认识。
二、古代部分
最初的西方哲学和中国哲学、印度哲学一样，热衷于思考宇宙的本原等本体论问题，并以此为基础构建宇宙观。这一时期的哲学不论是唯物主义，还是唯心主义，都属于人类认识的非常低级的直观主义阶段。这里所谓的直观是指人类无意识的凭借自己的理性、认识功能从自然界中获取知识，而没有对人类的理性、认识功能进行反思，从而弄清楚人类认识自然的方法、途径和限度等问题，从而可以让更多的人通过学习掌握这种方法、认识原理，有意识的认识自然。西方哲学比中国哲学、印度哲学的进步之处就在于他们从直观主义阶段发展到了认识论阶段，而中国哲学和印度哲学则只停留在直观主义阶段。
认识问题是一个很重要的问题，人类和动物的最大差异是人类有理性可以认识自然，而动物却没有这样的能力。中国哲学、印度哲学和西方哲学的最大差距就是中国哲学、印度哲学只停留在无意识的运用自己的理性认识自然的阶段，而没能将人类的理性发展成为一种有意识的认识活动。当人类懂得通过垫椅子、架梯子的方式拿高处东西，通过拉的方式开门而动物却不会（动物只会通过推的方式开站）之时，人类和动物的巨大差距显露无疑；当西方人懂得通过观察和实验研究自然规律，并力图将人类的知识建立成为类似于欧几里德几何学的公理体系的形式，而中国、印度却不会之时，西方哲学和中国哲学、印度哲学的巨大差距显露无疑。西方之所以能够发展出科学，并进而发展出工业文明的根本原因，就在于他们的哲学从直观主义阶段发展到了认识论哲学阶段。科学其实是认识论哲学发展的必然果实，而工业文明则是科学发展的必然果实。
我们比较一下老子哲学中的宇宙观和现代科学中的宇宙观，就会发现直观主义的严重缺陷。老子哲学的宇宙观是一种相当深遂的宇宙观，但这种深遂的宇宙观却存在着两个严重的缺陷：一是它具有模糊性；二是它具有难以深入性。我们看老子哲学会感觉到它好象什么都说了，但又什么都没有说透，它给我们的只是一种蒙蒙胧胧的宇宙观，这就是它的模糊性；我们希望将它弄的更清楚、更详细，但又不知道该如何下手、该采用什么方法，这就是它的难以深入性。相反，现代科学中的宇宙观却是相当清晰明确的，并且我们还知道该如何将它认识的更清晰、更明确，这就是通过已有理论的推演并与观察和实验结果进行比较。其实，西方宇宙观的明晰性和可深入性早在希腊哲学的早期就已经显现，原子论就是一种明晰的宇宙，从泰勒斯的“水”到德谟克利特的原子论就是一个逐渐深入的过程。这里其实蕴含着西方哲学能从直观主义阶段发展到认识论阶段的原因，西方人的思维注重刨要究底，而中国人的思维只求了其大概。
可悲的是，现今中国的很多民间思想者的认识还只停留在直观主义阶段，还在用佛老的方式研究哲学问题。江上朗网友说，现今的中国思想者99％的还在用古朴的方式研究哲学。这是实情。我曾说过，如果中国未来有可能产生新思想家，那么他们九成将来自民间，一成将来自学院。因为学院知识分子主要是学问家，而不是思想家，他们是前人知识的承继者，而不是新思想的开拓者；民间知识分子则相反，他们是新思想的开拓者。就学问而言，民间知识分子一般是赶不上专业学者的，但就知识的广度和创新精神而言，则是学院知识分子远不及的。但我也曾说过，民间知识分子百分之九十几的是研究学问走入误区了的“神汉”性的人物，只有百分之几的是研究学问走对路了的人。“学海无涯，十见九谬”，这话对于民间知识分子特别具有警醒作用。我认为，民间知识分子应该经常对自己的思想进行反思，反思自己的思想是不是陷入了误区？经常和别人交流，根据别人的批评意见思考自己的观念是不是真的有问题？我这里之所以说这么多，是因为我认为中国未来的新思想的希望在民间，而民间知识分子由于社会资源的缺乏、缺少前人的指导等先天不足，因此很容易走弯路、走错路，我希望民间知识分子少一些无谓的牺牲。
我在上面指出过，西方在直观主义阶段就已经蕴含有发展为认识论哲学的因素，而中国哲学和印度哲学则不具有这种因素。不过，相对于唯物主义而言，毕达哥拉斯的客观唯心主义对于西方哲学从直观主义阶段发展到认识论阶段起了决定性作用。事实上，如果我们说唯物主义旨在寻求一种正确的世界观的话，那么唯心主义则旨在寻求一种有效的认识方法。相对于德谟克利特的“原子论”而言，毕达哥拉斯认为万物的本原是“数”显得荒谬不经。不过，毕达哥拉斯的“数论”却显示了人类的认知梦想，即将一切知识都表示为严谨的数学形式。关于概念，关于推理方法，关于证明，所以这些重要的方法问题，在毕达哥拉斯那里都突然显现。正是毕达哥拉斯的客观唯心主义促使西方哲学从直观主义阶段发展到了认识论阶段。
柏拉图是第一个建立完整认识论哲学并由此构建庞大哲学体系的人，自此以后西方哲学的重点就转为了认识论哲学。柏拉图继承了毕达哥拉斯学派对数学知识的偏好，对数学证明的追求。数学知识是一种相当清晰明了的知识，数学证明一旦被确认为是正确的之后它便无可怀疑。柏拉图认为只有象数学知识这样的知识才是真实的知识，象数学证明这样的方法才是可靠的方法。柏拉图的目的就在于寻找到这些真实的知识，并用类似数学证明的方法将它们从最基础的知识开始，建构成严密的体系。不过柏拉图不认为这些知识存在于感官所知觉的世界，而是一种天赋或先验的存在。因为，柏拉图认为感官所知觉的世界是变化流动的、是现象和虚幻，是不真实的。而真实的知识是一般的、普遍性知识，一种常住不变、永恒的东西。柏拉图认为，在人的灵魂中蕴藏着作为其他一切知识起点的最真实、最普遍性的某些知识、原理、观念或理念，其他的知识都是这些最基本的知识的推演。柏拉图认为，人们学习和得到知识的过程，就是灵魂逐渐“回忆”的过程。而感官对客观世界的知觉则对这种“回忆”起到激发作用。
亚里斯多德明确的将类似数学证明这样的可靠方法用三段论的形式表述为演绎逻辑，比如：
所有的人都会死
苏格拉底是人
─────────
所以苏格提底会死
这是用三段论的形式表述的演绎推理。亚里斯多德以此为基础构建了一套完整的逻辑学体系。另外，亚里斯多德还研究了另外一种不象数学证明那样可靠、那样具有必然性的推理方法－－归纳逻辑，比如，我们看到“张三会死，李四会死等”，然后推出“所有人都会死”，这就是运用的归纳法。归纳推理只具有或然性，因此亚里斯多德对这一方法并不十分看好。不过关于知识的来源问题，亚里斯多德并不象柏拉图那样排斥经验世界，认为是灵魂对先验知识的“回忆”，而是认为人类的知识是通过归纳法从客观世界中归纳得到的，没有对经验的归纳不可能有知识。不过由于他对归纳法并不看好，因此他还保留了柏拉图的先验真理论。他认为，没有对经验的归纳，不能认识真理；没有对隐然于人心的先天理性中的真理的演绎，知识不具备必然性。他在这方面是矛盾的、二元论的。
欧几里德是第一个将亚里斯多用三段论形式表述的演绎法用于构建实际知识体系的人，欧几里德的几何学正是一站严密演绎体系，它从为数不多的公理出发推导出众多的定理，再用这些定理去解决实际问题。比起欧几里德几何学中的几何知识而言，它所蕴含的方法论意义更重大。事实上，欧几里德本人对它的几何学的实际应用并不关心，他关心的是他的几何体系内在逻辑的严密性。欧几里德的几何学是人类知识史上的一座丰碑，它为人类知识的整理、系统阐述提供了一种模式。从此以后，将人类的知识整理为从基本概念、公理或定律出发的严密的演绎体系成为人类的梦想。斯宾诺莎的伦理学就是按这种模式阐述的，牛顿的《自然哲学的数学原理》同样如此。
三、近代部分
近代西方哲学对古希腊哲学有所发展，但总的来说并没有超出古希腊哲学的范围。
笛卡尔的“我思故我在”为人类的认识确立了一个无可怀疑的出发点，那就是人的思维、理性、认识功能或柏拉图说的“灵魂”。但是关于人类知识的来源却还有先验论和经验论之争；关于人类认识的方法也还有演绎法和归纳法之争。这种争论表现在整个认识论哲学上就是唯理主义与经验主义之争，唯理主义在人类知识的来源上是先验论者，在人类的方法论上是演绎主义者，他们认为存在着一些先验真理，人类的知识来源于这些先验真理，人类的方法是演绎法，通过演绎法可以从这些先验真理出发推导出其他一切知识；经验主义在人类知识的来源上是经验论者，在人类的方法论上是归纳主义者，他们认为根本不存在所谓的先验真理，一切知识都来源于人类的经验，而人类从经验中获取知识的方法就是归纳法。但是由于哲学家们的思想并非总是前后一致的，而是常常有矛盾的，因此也存在着这样的哲学家，他们在人类的知识来源上是经验主义者，在方法论上却是演绎主义者；还有这样的哲学家，他们在人类的知识来源上既是先验论者，又是经验论者，在人类的方法论上既是演绎主义者，又是归纳主义者，他们是二元论者。另外，许多哲学家所研究的领域常常侧重于哲学的某个或某些领域，因此也存在着这样的哲学家，他们在认识论上只考虑了知识的来源问题或方法论问题，而没能建立起一套完善的、系统的认识论哲学。通常所说的唯理主义和经验主义常常是根据哲学家们的主要思想倾向来区分的。
认识论中的唯理主义和经验主义之争早在古希腊时期已显现，柏拉图是一位唯理主义者，亚里斯多德则主要是经验主义者，尽管他的思想也具有较重的唯理主义成份。在近代，英国的哲学主要倾向于经验主义，欧洲大陆的哲学主要倾向于唯理主义。就哲学家而言，笛卡尔、斯宾诺莎、莱布尼兹、康德、黑格尔是唯理主义者；培根、霍布斯、洛克、贝克莱、休谟是经验主义者。笛卡尔为认识论指出了一个无可怀疑的起点，但他的哲学存在很多问题，他以后的哲学家围绕着这些问题同样展开了唯理主义和经验主义之争。笛卡尔是一位唯理主义者，不过他也极为注重经验。笛卡尔被视为“近代哲学之父”。到了康德那里，康德试图调合由笛卡尔开始的唯理主义和经验主义之争，但是他本质上也是一位唯理主义者。他认为知识的内容来自经验，但是，心灵是按唯理的方式思考经验的。康德的哲学存在着许多矛盾，康德之后的费希特、谢林、着手解决这些矛盾，他们所采用的方法就是从康德的先决条件出发，认为精神是知识的本原，将人类的认识看作是精神的活生生的演化过程，并认为这种由精神演化出知识的过程也是客观宇宙的创造演变过程，因此人类的认识和宇宙的创造、发展和演变是同一的。到了黑格尔那里，这种解决康德哲学矛盾的思路终于完工。黑格尔认为，整个宇宙是从客观的“绝对理念”或“绝对精神”出发，按照辩证法的模式演绎的，而人的认识活动不过是它外化的一个阶段。自此，黑格尔建立了一个唯理的宇宙观，人类的认识也变成了不是由人类主动的从客观世界中获取知识的过程，而是被动的接受“客观精神”演绎的过程。黑格尔的哲学使我们想起了柏拉图的（或许应该说是苏格拉底的）“灵魂回忆”说，在柏拉图那里，人类的认识被看作是“灵魂”回忆其本身固有的天赋理念、先验知识的过程。如果说黑格尔的哲学是客观唯心主义，那么柏拉图的哲学则是主观唯心主义。黑格尔和柏拉图虽然都建立了包罗万象的唯理的哲学体系，但是他们的哲学在认识论上其实都导向了非理性主义，因为在黑格尔那里，人类的认识失去了主动获取知识的能力，而在柏拉图那里，“灵魂”回忆知识的方法变成了难以言说的激发过程。他们虽然是演绎主义者，但是演绎法在他们那里其实都变成了精神创造知识、从而创造世界的过程而失去了方法论的含义，方法意味着我们能够通过学习的方式掌握和运用它来主动的去获取知识。
黑格尔从“绝对精神”或“绝对理念”出发，按辩证法的模式演绎出整个宇宙的理论，是一套包罗万象的自恰的唯理的客观唯心主义哲学。这种哲学得到了普鲁士国家的支持，从1820年到1840年在德国占统治地位。不过，这种理论毕竟显得荒谬不经，正如马克思指出的，这是一种“头脚倒立”的理论，另外，这种学说的认识论本质是非理性主义的，因此好景不长，黑格尔死后不久，这种唯理的哲学一反变成了反理性主义称之谓非理性主义。
事实上，从更深的层面说，黑格尔的哲学其实是以反证的方式说明了，将演绎法作为人类的根本理性、根本认知方法最终结局的荒谬性，就是它必将导致认为人类的知识增长过程和宇宙的演化过程是同一个过程的不同阶段的唯心主义观点，以及在认识论上的反理性主义。因为演绎法是从前提推出结论的方法，它的推理方向和宇宙的演化方向以及人类知识的表述方向是一致的，但和人类的认知方向（获取知识的方向）却是相反的。人类获取知识的方向是破坏一个基本前提，从而建立一个更基本的前提，这和归纳法的方向是一致的，但唯理主义都常常以归纳法的非必然性而否认这种方法，但是否认这种方法的结果只能导致直觉主义、神秘主义等非理性主义。
不过，黑格尔的哲学象所有演绎主义哲学一样，反映了人类的认知雄心，即试图将人类的所有知识表述为由一些为数不多的基本前提为起点的统一的体系；另外，黑格尔的哲学也象所有演绎主义哲学一样反映了宇宙的演化方式，即宇宙是从最初的起始状态开始的演化体系。事实上，所谓演绎法反映的正是宇宙的演化模式和构建模式，而人类的知识又是对客观宇宙的反映，这就使得人类的知识也是演绎的。但是黑格尔哲学认为宇宙的演化和人类知识的发展是同一的却是不对的。其实人类的理性象一面镜子，镜子里面的世界－－即人类的知识是一个虚拟的世界，但是这个虚拟的世界是对客观真实世界的反映，而人类之所以能象镜子那样透视客观世界在于人类的理性具有归纳能力，而客观世界又是可归纳的或可被镜子透视的。
四、现代部分
一般将黑格尔之后的哲学称之谓现代哲学，现代哲学的最大特点是近代唯理主义一反变成了反理性主义或非理性主义，近代经验主义则顺利的发展为现代经验主义－－实证主义。
非理性主义在哲学史上一直都存在，但是在唯理主义昌盛之时它被压制，黑格尔建立了包罗万象的唯理主义哲学体系却也为非理性主义打开了大门，因此他之后的唯理主义迅速转向了非理性主义，这种反理性主义思想倾向的出现也得到了来自科学界的支持。随着非欧几何的出现（后来又相继出现了集合论、相对论等），那种认为存在着一些绝对正确的先验真理，企图将人类的一切知识都建立在这些先验真理的演绎主义梦想破灭了。欧氏几何长期以来被看作是这种先验的演绎主义的标准模式，非欧几何的出现说明被看作先验的绝对真理的欧氏几何的公理并非是先验的，也并非是绝对真理，它只是后验的、相对真理。但是这种先验的演绎主义的唯理哲学的失败并非是证明了非理性主义的正确性，而是非理性主义失去了来自这方面的压制，从而得以兴盛。事实上，这种先验的演绎主义的唯理哲学的失败证明的是经验主义的正确性，一切知识都来自经验，人类是通过归纳法获取知识的，尽管归纳法是或然的。非理性主义从本质上讲是行不通的，因为非理性主义也必须寻找种种理由来说明自己是正确的，而这种寻找理由说明自己是正确的，这本身就是理性主义的任务。
现代经验主义是对近代经验主义的发展，孔德确立的将知识局限于主义经验、反对深入到现象背后的实证主义原则标志着现代经验主义的开端，穆勒、斯宾塞发展了这一哲学，马赫更是将这一哲学发展为第二代实证主义，罗素则进一步将其发展为第三代实证主义，即逻辑实证主义。逻辑实证主义是马赫实证主义的数理逻辑化，即用现代数理逻辑、符号逻辑解释实证主义。日常语言哲学和和逻辑实证主义具有亲缘关系的哲学，它们都属于第三代实证主义。通常所说的语言哲学就是指逻辑实证主义和日常语言哲学，所不同的是逻辑实证主义属于形式语言或人工语言哲学，而日常语言哲学则赞同自然语言，主张自然语言是完善的。与逻辑实证主义同时产生，但在之的流行的波普尔的证伪主义（或称之谓批判理性主义）是对实证主义的反对，他认为科学的发展是“经验证伪”的，而非“经验证实”的。实证主义强调科学发展中的肯定因素，而证伪主义则强调科学发展中的否定因素。取证伪主义而代之的是科学历史主义，科学历史主义是实证主义和证伪主义的结合。科学历史主义将人类科学的发展看作是一个动态的、逐渐进步的过程，其中既有实证主义所强调的肯定因素所导致的量上的增长，也有证伪主义所强调的否定因素所导致的质上的增长。我们在文章的开头说过，将语言哲学看作是西方哲学的第二次转型，即由认识论哲学向语言哲学的转型是不对的，因为语言哲学本身已被证伪主义和科学历史主义所取代，并且它也无法解决非理性主义泛滥的问题。真正能看作西方哲学的第二次转型的是整修现代西方哲学，因为先验的唯理主义的失败使得西方哲学失去了一个统一的基础，即将一切知识构建成由基本公理开始的统一体系。经验主义虽然取得了胜利，但经验主义将人类的经验仅仅局限于主观经验、现象界则是不对的，这样使得以经验主义为指导思想的科学研究常常将自己局限于各自的狭隘的研究领域，而对别领域的毫无了解。这样就使得人类的科学研究是各自为阵的，而缺乏一个统筹按排和一个统一的指导思想。
事实上失败的根本就不是唯理主义，而只是先验的唯理主义，但经验的唯理主义却是正确的。人类的知识来源于经验，是通过归纳法获得的，但人类的知识却是用演绎法表述的，并且这种知识的演绎体系是对客观世界的演绎性和唯理性的反映。它不象唯心主义所认为的宇宙的演绎过程和知识的演绎过程是同一的，而是象唯物主义所认为的只是对客观物质世界的反映。
尽管归纳法是或然的，经验也并非完全可靠，但这其实恰恰真实的反映了人和宇宙的关系，人只是宇宙的微小一部分，而不是象主观唯心主义所认为的，宇宙是人的意识的演化，或象客观唯心主义认为的，宇宙是客观精神的演化产物。因此，作为宇宙的微小一部分的人并不先天的具有可以推演出整个宇宙的先验知识，而只能通过自己的理性对客观世界的不断观察和实验，不断归纳和总结。
另外，宇宙究竟能不能认识，以及怎样认识？这不仅仅是一个人类理性的问题，而更是一个宇宙本身的形成和结构的特点的问题。如果宇宙本身是变化莫测、彼此毫无联系和共性的，那么宇宙是不可认识的，不论人类的理性有多强和采用哪样的方法。宇宙的可认识性在于宇宙存在着广泛的同源性、同质性和同构性，即许多不同的事物常常是起源于一个共同的初始状态，许多看似差异很大的事物常常是由共同的质料组成的，并且事物与事物之间常常存在着相同的结构。而宇宙中的所有事物则起源于一个共同的初始本源和由一个共同的本原（单位）组成。这使得宇宙是一个统一的、演绎的、唯理的体系，而人类的认识则是对宇宙的不同阶段和不同层次的本源和本原的归纳。
归纳法的有效性取决于宇宙的某种同源、同质和同构的范围，当我们归纳的事物未超出某种同源、同质和同构而得到的知识却是关于这一范围的同源、同质和同构的知识，那么归纳法就是有效的，我们得到的知识就是可靠的；如果我们归纳的事物超出了这种同源、同质和同构的范围，那么我们归纳得出的关于这种同源、同质和同构的知识对这一事物就是我效的，我们就需要归纳更广泛的同源、同质和同构的知识才能适用于这一事物。正是由于宇宙存在着广泛的同源性、同质性和同构性，所以宇宙是有规律变化的、相互间存在着紧密联系和共性的宇宙，所以宇宙才能被人类的归纳理性所认识。
总的来说，宇宙应该存在着一个最初的起源，尽管它的起始时间可能无限遥远，其它所有事物都是由这个最初的起源演化而来的；另外，宇宙也应该有一个最根本的本原，即组成单位，其它所有事物都是由这个最根本的本原组成。我们只要认识清楚了这个最初的起源和最根本的本原，那么万事万物的状态都可以由关于这个最初的起源和最根本的本原的知识推演出来。但是这需要我们通过无限的时间、步骤和努力才能得到。
宇宙的同源性、同质性和同构性也就是宇宙的统一性，宇宙的广泛的同源性和多层次的同质性说明宇宙是一个庞大的统一体系。而宇宙的统一性和宇宙的演绎性是一种互逆的表述方式，本质上没有什么区别。宇宙的统一性的表述方式是，“宇宙统一于其本源或本原”，宇宙的演绎性的表述方式是，“宇宙由其本源或本原演绎”。宇宙的演绎性说明了宇宙是一个唯理的宇宙，而不是一个非理的宇宙。正是由于宇宙的统一性、演绎性和唯理性，才使得人类通过归纳法归纳的关于客观宇宙的知识也是统一的、演绎的和唯理的。人们通常所说的演绎法其实并不是认知方法（获取知识的方法），而是知识的一种表述方法，我们是用演绎法来表述人类的知识体系的，但我们获取知识的方法是归纳法。
当然我们上面所说的唯理的宇宙只是经验的唯理的宇宙，而不是先验的唯理的宇宙，它是根据人类的经验从客观宇宙中归纳出来的，而不是象先验的唯理的宇宙是从先验的知识、存在、意识和精神演绎的。由于归纳法在没有对整个宇宙都进行完全归纳之前，它只具有或然性，因此经验的唯理的宇宙观也并不能说是绝对真理，它只能说是我们通过对人类的有限经验归纳后得到信念，但是这种信念对于指导人类的进一步认识却是非常重要的。毕竟我们的未来发展和认识不能是盲目的，而是根据已有有经验所总结的规律或信念作指导的。这种经验的唯理的宇宙观和知识观可以解决纯粹经验主义（只将经验局限于人类的主观经验或现象界）所导致的科学研究的狭隘性和各自为阵性，并且它本质上和经验主义是一致的和统一的，而不是象先验的唯理的宇宙观和知识观，是和经验主义相矛盾的。另外，它也可以有效的消灭现代西方哲学中非理性主义泛滥成灾的问题。
我认为西方哲学的未来发展方向就是确立这样的唯理的经验的宇宙观和知识观，和建立与之相统一的哲学体系。如果这个论断是正确的，那么整个现代西方哲学则可以看作是由先验的唯理的知识观、宇宙观向经验的唯理的知识观、宇宙观的转型。将经验限定在人类的主观经验和现象界的实证主义是这种转型期的经验主义，是不成熟的经验主义。五、西方哲学的未来
人们常常把第一阶段的西方哲学称之谓本体论哲学或宇宙观哲学，而把第二阶段的西方哲学称之谓认识论哲学。但事实上，第二阶段的西方哲学主要发展的是演绎法以及与之相统一的先验的唯理主义哲学，演绎法到罗素那里已经符号化，发展为数理逻辑，先验的唯理主义到黑格尔那里也发展到了极致。但是归纳法到目前为止连其基本问题－－“归纳合理性”的哲学问题都还未解决，经验的唯理主义也自今还未发展起来。我认为未来的西方哲学将重新返回到本体论哲学和宇宙观哲学阶段，当然这种返回的严格地说法是更高层次上的螺旋上升，而并非同一层次上的往复运动，因为这是解决“归纳合理性”问题的需要。归纳法的合理性问题只能用本体论哲学和宇宙观哲学来解决，这就是我们前面说的具有广泛同源性和多层次同质性的唯理的宇宙观哲学。休谟认为归纳法是人的心理习惯和信念，但这只能说明人类具有这样的心理基础，而并不能说明归纳法具有合理性，能有效的从客观世界中获取知识。归纳法的合理性只能用具有广泛同源性和多层次同质性的唯理的宇宙观哲学来解决。这样经验的唯理的哲学就必须确立，这样认识论哲学又必须转回到本体论哲学或宇宙哲学。
人类在认识论哲学主要发展的是演绎法以及与之相统一的先验的唯理的宇宙观和知识观，而不是认识论哲学本身，因为认识论哲学应该是关于获取知识的方法的哲学，而不是关于表述知识的方法的哲学。人类在第三阶段的本体论或宇宙观哲学阶段主要将发展的是归纳法以及与之相统一的经验的唯理的宇宙观和知识观。人类有时在事后才会明白先前所认为和某种东西与后来所认识清楚的东西并不一致，先前的认识只是一种错觉。总的来说，第二阶段的西方哲学主要发展的是知识论哲学，而不是认识论哲学；我个人认为人类在第三阶段的哲学阶段才会真正的发展认识论哲学，不过其基石和总体表现将是本体论和宇宙观哲学，因为归纳法的合理性问题依赖于本体论哲学和宇宙观哲学。作为人类知识表述的方法的演绎法，发展的高级阶段是数理化或符号话，我认为作为人类认识宇宙的方法的归纳法，发展的高级阶段应该是和人类的观测工具和实验工具结合起来。因为人类的知识的表述本质上就是语言表达的问题，而数学语言和自然语言是人类的两种不同的语言形态，演绎法本质上就是和它们紧密相连的，这也是演绎法发展到高级阶段－－数理化和符号化导致语言哲学兴盛的根本原因。而人类的认识本质上就是和人类的感官以及人类感官的延伸－－观测工具和实验工具紧密相关联的，因此作为人类的认知方法的归纳法发展的高级阶段必然和人类的观测工具和实验工具紧密的相结合。
当然，有人也可能认为本体论或宇宙观现在已经转化为科学家的任务而不需要哲学家来操心，以此来否定未来的哲学将重归于本体论哲学或宇宙观哲学。我个人并不赞同这种观点，我认为那种认为哲学的某个领域成熟后就转化为科学家的任务，而不需要哲学家操心的观点是实证主义的经验主义的误区，因为任何成熟的理论的最前沿都是不成熟的，这样哲学家就有了自己的用武之地。哲学家和科学家的另外一个区别就是，科学家总是将其研究建立在观察和实验事实的基础上或原有理论的逻辑推理之下，而哲学家更愿意透过观察和实验事实或原有理论看本质。
上面我们在论述了现代西方哲学的转型及未来可能发展的方向之后，有必要再回到语言哲学的问题上。我们在前面说过，语言哲学是伴随着演绎法的数理化和符号化而发展起来的一种哲学流派。语言哲学的实质是关于概念的演绎逻辑。我们在前面还说过，演绎法就其本质而言，它不是认识方法，而是知识的表述方法，这种知识的表述方法是对客观世界的演绎性的反映。而语言的作用就是我们用于表述客观世界的，只是语言有自然语言和数学语言之分。自然语言是一种较灵活、较模糊的语言，而数学语言则正好相反，是一种很严谨、很精确的语言。演绎逻辑其实就是将自然语言的灵活、模糊与数学语言的严谨、精确相结合研究语言的内在结构和形式的学科。
演绎逻辑的语言实质在柏拉图和黑格尔的哲学中表现的很清楚，这两个人都创建了包罗万象的唯理的哲学体系。柏拉图哲学的一个基本概念就是“理念”，他所说的“理念”说透了就是具有主观实在性的概念，柏拉图是一位主观唯心主义者，他认为概念具有主观实在性，只有关于概念的知识才是真实的知识，关于概念的世界才是真实的世界，经验世界是虚幻的、不真实的；黑格尔哲学的基本概念是“绝对理念”，他说的绝对理念说透了就是具有客观实在性的概念，黑格尔是一位客观唯心主义者，在他看来概念具有客观实在性，整个宇宙就是从真实的绝对概念出发，按辩证法的模式演绎出万物，又回归到绝对概念的过程。
人本主义知识观篇7
女性主义批评科学客观性的另一个理想———公正性，主要是揭露科学服务于占统治地位群体的利益，没有诉诸公正性的价值，要求重新反思科学的社会地位问题，重新评价科学家作为有性别的人在科学活动中所起的作用。她们/他们批判的矛头主要是“解构或怀疑”传统认识论，指出传统认识论由于强调抽象化与形式化、精确性与稳定性而发展成为一种认知控制工具，常用来歧视或不信任那些非优势群体的视角。问题是在充斥着性别、种族、阶级作分层的社会中，存在“公正的知识”吗?在研究者与其研究对象之间，怎样的联系才是合适的?怎样才能达到知识的客观公正性呢?从理性主义者的观点来看，如果纯粹的客观性意味着对与数据相一致的每一个假设予以相同的分量，或者意味着在数据之外不可得出任何结论的话，这是不合适的。理性主义者实际上在意某种偏向的价值，如果思维不是先天具有偏向性，愿意认真考虑某种假设而放弃其他的假设，那么人类就不可能拥有那种知识。因为存在许多种融合观念的方法，许多种产生不同假设的方法，从同一套事实中也可产生不同判断的方法。假如理性主义通过提出先天观念来解决这一问题，并坚持先天观念可以缩小人类思维在遇到感官数据时所考虑到的可处理的假设，也就消除了经验主义通过过滤掉偏见带来的扭曲这一问题。那么，它所付出的代价是提出了另外的问题:即我们何以确保这些偏见对于我们获得关于世界的正确的理论有帮助呢?靠什么来担保我们的思维能引导我们走正确的方向呢?先天观念所引导我们的方向是否就是我们想要去的地方?理性主义者很严肃地对待这一问题，他们的很多工作朝向于使先天限制有效，显示这些思维偏见不会导致我们走偏。笛卡尔普遍怀疑的方法正是为了把自己从怀疑的不安全中解脱出来，是为了恰当反映现实面目而将我们的思维结构给予理论廓清的理性尝试。在这一点上我们看到了理性主义与经验主义达成一致———认识不在于思维概念，不在于知识是如何构建理论，而是一种关于知识论的理论。如果存在着贯穿于整个启蒙认识论中一条共同的丝线的话，对于经验主义者而言，其策略是所有知识的内容可以还原为纯粹的感官经验;对理性主义者而言，是显示了指导与促使知识得以发展的先天观念的不可还原性。哲学家只是寻求确定性———他们想要得到的是一副有边界的地图。但是，休谟第一个认识到归纳原理———未来与过去相似，相似的事情有相似的表现———没有得到理性的辩护。休谟的怀疑等于对他那个时代客观主义理想的放弃。他推断，对归纳推理的相信只是一种心理习惯，是思维本性根深蒂固的一种倾向，是一种没有任何理性或思维过程能够产生或阻止的“物种的自然本能”。显然，休谟早已意识到，客观主义不可行，我们永远不可能为我们想要的辩护的规则毫无预设地提供辩护。
实证主义者完全了解休谟归纳推理的困境，他们只是希望发展出一种标准来区分经验上的重要性或有无意义。由此，实证主义者着手一项他们称其为“理性重建”的工程———试图表明，任何经验上有意义的陈述能够被还原为连续的语义和逻辑上遵循规则的陈述。如果如此重建至少在逻辑上是可能的，那么所有理论上的不一致都可以诉诸经验中立的法庭来解决。所有这一切与古典经验主义客观性观点相关。但是，如果要使这一工程成功，有两样事情是绝对必需的。首先，经验陈述与理论陈述的明显区分;经验陈述必须能够还原为具体的感觉经验。随后，奎因在“经验主义的两个教条”中详细地论证了两个洞见:没有任何单个的经验或观察可以决定性地反驳任何理论陈述或解决任何理论争端，所有对假设的经验检验实际上是对假设的共同检验。第二个洞见实际上是第一个洞见的推论，即建立在真理基础上的推理没有原则的区分———建立于经验基础上的陈述在真假方面没有区分，其真理价值完全取决于语义传统或逻辑传统。这样，奎因有效地摧毁了任何“第一哲学”的前景———不存在任何观察我们自身认识实践的阿基米德点。
根据奎因的观点，认识论必须被“自然化”，转为经验研究的实际过程。这符合女性主义批评所指出的:所有知识主张本质上都具有地方性特征。奎因的知识自然化要求启示我们放弃明确的认识论实践，无论是通过先验的沉思还是通过经验的反省，它要求我们对各种可能性开放。女性主义所批评的理性与客观性概念恰恰是笛卡尔和其他理性主义者所反对的模型，具有讽刺意义的是:它给予经验以重要的意义，而且尽管它被指责为认知本质主义，没有考虑到认知者特性的认识论重要意义，实际上正是这些本质主义者对经验主义者的反对，使得“人类知识必然具有‘局部性’”的观点获胜。女性主义者认识到完全的中立并非是一件好事，偏见与局部性具有潜在的价值，不存在单一的“传统”思维模式。女性主义经验论与所有经验理论一样，认为知识具有严格的经验偶然性，同时也包含了由经验的差异而导致信念的差异。要想达到公正不仅在于你站在哪里，而且在于你如何才能在你所站的位置离达到公正的目标更靠近一些。尽管不可能获得完全的公正，因为没有人能够摆脱个人的偏见，神经冲动，自私的欲望以及其他心理方面的沉渣。女性主义批判这个社会存在的问题的是，选择科学服务于占统治地位群体的利益，而且不诉诸公正性的价值。但揭露这一事实又有什么意义呢?如果认识中立性的理想已被去除，那么一个公开的问题就是:情感、信念优先、道德承诺在知识的发展过程中起辅助还是阻碍作用呢?
二、以平等为理念的科学理想
对客观性和公正性的批评所产生的悖论代表了女性主义对现存认识论的不满，指责主流认识论不能够解释知识的偏袒性和地方性，因为它冠以客观性和价值中立性的理想，最终却不可避免地服务于权力、利益与男性中心主义。主流认识论的公正性只是履行统治阶层的意识形态功能而隐藏其存在的偏袒性。女性主义改革的潜力在于撕破这层面具，暴露隐藏在其后的复杂的权力、利益和征服的结构。我们知道，发现真理是一件复杂的事情，使其复杂的原因之一是，有权利的人常常想要控制那些没有权利的人获得真理，女性主义批判认识论的工作之一就是要揭露这一事实，使这一扭曲的机制得以显明。显然，女性主义认识论的批判性是值得肯定的。但首先要清楚的是，女性主义认识论不是要更多的女性主义理论家来从事哲学研究，也不是要在认识论中注入一种女性主义意识，而是要发展一种认识论中的某种特殊的———女性主义的认识论。路易丝•安东尼(Louiseantony)认为，自然化认识论可以成为好的女性主义认识论。［5］185－226一个好的女性主义认识论首先一定是好的认识论。它不仅适合女性主义，对女性有帮助，而且内在于西方哲学的分析传统。奎因的“自然化认识论”观点认为，研究知识就应当研究观察者的经验。它强调通过科学家的实际工作，按照科学的自然过程来把握科学的实际发展历程，认为科学理论是在科学实践的基础上形成的，理应在实践中把握科学的本质。女性主义的目标之一是讲述女性生命和女性经验的真相。此外，自然化认识论具有在分析论框架之外的极大优势，它允许恰当的实在论的真理概念，允许认识论与形而上学之间的概念空隙，允许所见世界与真实世界本身之间存在的概念间隔。若自然化认识论能够解释女性长期以来被忽视的经验与智慧，就不难理解为什么它受到女性主义者的青睐，因为能够提供解决办法的认识论就可以看作是女性主义认识论合适的理论。女性主义自然化认识论强调文化和历史因素对知识起促进而非扭曲的作用，寻求考虑认知者所处的“认识空间”这一事实，同时，知识应当被恰当地理解为共同体而非个人认知成果。
库恩强调范式所带来的一个主要益处是:共同体有了共同遵循的原则，灌输给其成员一种原则与有效的基本假设。范式不仅仅解决了重要的经验争端，而且决定了更多的方法论的问题。哪些证据更可以接受，讨论事情正确的词汇是什么，判断研究恰当的标准是什么等。所有这些事情在原则上是可争论的，但是，范式解除了所有这些争端的重负，这意味着，在同一个范式内工作的科学家的实践与态度不同于流行的科学客观性理想:他们的研究具有确定的概念，拒绝接受与其信念冲突的假设。一旦欣赏到科学的这些方面，我们就可以理解，科学高度理论化要求将各种各样数字和图标翻译成观察术语或数据。由此，一致性被翻译成客观性。一个认识论共同体成员越认为自己是客观的，就越可能被共同体之外的人看作是客观的。科学的客观性和中立性开明的概念在于它的不可实现性，在共同体内部这一事实是隐匿的。统治群体没有理由怀疑自身的假设:在他们的头脑中，他们的世界观获得了既定事实的地位，他们的问题已经变为众人皆知的意见。再者，这些占优势地位的个体有权力提升并阐释自己的世界观，排斥他人的世界观，默然地为他们的“理性”意见范围所限制。由于客观性内容众人皆知，很少受到挑战。女性主义为反对统治阶级观念的霸权，有必要揭露客观中立性标准的不可信。尽管传统客观性的观点有偏见，但在深层的意义上讲，女性主义观点也一样，因为偏见本身就是人类认识的条件。对统治阶级而言，他们的认识论问题可能不是其偏见，而是他们拥有的权力太多。女性主义认识论正确地指出，当统治阶级讲述知识是如何构建的，并获得足够的权力，人们就会听从并看作是真理。
人本主义知识观篇8
[关键词]大学生党的基本知识教育校园文化
党的基本知识,主要是指中国共产党领导中国人民进行革命、建设和改革开放的历史知识,中国共产党关于党的建设特别是执政党建设的理论知识,中国共产党探索人类社会发展规律和社会主义建设规律的理论知识等。广泛深入地对大学生进行党的基本知识教育,为加强大学生党建和思想政治工作探索了一条新的途径。
校园文化是高校在发展过程中积淀起来的价值观念、精神气质以及理想追求的集中表现。高校党建是校园文化建设的生命线,而大学生党的基本知识教育工程的实施,无疑为这条生命线注入了新的活力。
一、“大学生党的基本知识教育工程”在校园文化建设中的重要作用和现实意义
1.加强大学生党的基本知识教育是校园文化建设的内在要求
校园文化承担着弘扬和传播新知识、新理论、新思想和促进社会主义文化不断发展的任务。先进的校园文化能够培养校园文化人健康向上的世界观、人生观、价值观,在校园里面形成一股强烈的凝聚力。精心培育代表先进文化发展方向的大学精神文化,使动态的校园文化充满时代气息,是高校党建的重要内容。
全球化背景下,校园文化建设在多元文化的碰撞中很容易迷失自己的方向。不健康外来思想文化的侵入,历史遗留的腐朽文化的沉渣泛起,在校园文化人的思想上造成混乱和恶劣影响。这些都说明,高校在建设先进校园文化的时候,必须坚持马克思主义的指导地位,必须坚持党对校园文化建设的领导。
2.利用党员的人格魅力和先锋模范作用把握校园文化建设的主旋律
中国共产党是工人阶级的先锋队,是人民利益的忠实代表。高校的党员同志是校园文化人中的优秀分子,他们具有高尚的人格,坚定的政治信念,他们热爱祖国和社会主义。党员以自己的人格魅力唱响了爱国主义、集体主义、社会主义的主旋律。通过党的基本知识教育,进一步增进高校广大党员对我们党的认识和了解,坚定其对马克思主义的信仰、对共产主义的信念、对社会主义的信心,对党和政府的信任,以此来加强党员的先进性教育,永葆共产党员的先进性本色。以党员的先进性带动校园文化建设朝着先进性的方向前进,保证校园文化在众多的旋律中能够坚持主旋律。
3.加强大学生党的基本知识教育有利于校园文化人“三观”教育
校园文化人的世界观、人生观、价值观是校园精神文化的核心和灵魂。抓好“三观”教育关系到高校校园文化建设的性质和方向,关系到校园文化人用什么道德观、价值观来支配自己的行为。
树立正确的世界观、人生观和价值观是党的基本知识教育的重要内容。高校通过党的基本知识教育,利用党的政治优势,使全体党员具有坚定的政治信念,具有全心全意为人民服务的意识,树立正确的世界观、人生观和价值观,能够把自我价值的实现贯穿到实际工作中去。高校全体党员有了正确的“三观”,必将带动整个校园文化人的“三观”沿着健康、向上的方面发展。
党的基本知识教育的加强有利于校园文化人的世界观教育。为建设有中国特色社会主义而奋斗,这是党员干部崇高的理想信念和人生追求。通过加强党的基本知识教育,能够在提高校园文化人科学素养和业务能力的同时,重视提高他们的政治素质和思想道德素质。能够帮助校园文化人树立起以马克思主义的立场、观点和方法为指导的世界观,坚持辩证唯物主义和历史唯物主义,具有正确的政治立场。
党的基本知识教育的加强有利于校园文化人的人生观教育。高校党委通过对党员的基本知识教育,使党员努力实践党的宗旨。党的性质、宗旨和指导思想要求我们工作的出发点和归宿点始终是为人民谋利益,并在实践中践履党的根本宗旨。
党的基本知识教育的加强有利于校园文化人的价值观教育。艰苦奋斗、舍小家保大家是共产党的光荣传统,继承和发扬这种传统是党的基本知识教育的重要内容。高校通过党的基本知识教育来对党员的思想进行改造,克服党员身上存在的不思进取、贪图享乐的思想,保持高校党员干部思想道德上的纯洁性。通过党的基本知识教育,全体师生在校党委的领导下,对自己的价值有了新的认识,以个人对社会给予了多少来衡量自己的价值。党的基本知识教育给高校党员明确了价值的评判标准依据,使党员能够从集体大局利益出发思考问题,这有利在校园文化中形成一股集体主义的文化氛围。
二、校园文化建设对大学生党的基本知识教育的促进作用
1.校园文化建设是党的基本知识教育的有效载体
校园文化作为学校精神、传统、作风的综合表现,客观地创造了一种育人环境和氛围。校园文化的导向作用,主要有两个渠道:一是党的路线、方针、政策对师生的指导作用,离开党的基本路线,就无从谈社会主义的教学方向;二是通过世界观、价值观、道德观等表现出来的文化导向。先进文化的营养和力量,对促进学生的成熟和全面发展起着不可替代的教育导向作用。在一个精神向上、传统优良、校风文明的环境里,高校党员和入党积极分子就会自然地接受着各种有效形式的感染和熏陶。例如,经常组织时事报告会,国旗下的讲话、军训、社会实践等活动营造浓厚的人文氛围,优化校园教育环境。同时,在文化活动中强化师生的政治信仰,纠正师生政治文化上的偏差,提高思想政治素质,使校园文化建设与实施党的基本知识教育工程融为一体。这种寓思想教育于校园文化活动载体的形式,易于为师生接受,能收到较好的效果。开展党的基本知识教育要避免形式主义、教条主义和简单生硬,最好是做到形式活泼、内容丰富多彩。校园文化建设正好为这一工程的顺利开展找到了一条新的路子。
2.校园文化建设给党的基本知识教育提出了新的要求。校园文化是凝聚人心的一面旗帜,对大学生思想道德品质和行为规范产生深刻影响。校园文化以其开放性、适应性的特点与社会加强了联系,社会上最新的思潮与时尚都会敏感地被校园文化所接受。对此,党的基本知识教育必须密切关注社会文化的“热点”和校园文化人的“兴奋点”,摒弃理论说教的单一、僵化的作法,而应多组织师生对备受师生关注的社会热点、焦点问题进行探讨,引导学生党员在比较与区别中分清是非、辨别主次,掌握思想武器,提高政治敏感性和识别能力,从而提高党的基本知识教育的针对性和实效性。
三、拓展校园文化建设的工作方式与活动形式是高校党的基本知识教育工程实施的具体表现
1.社团是高校实施党的基本知识教育工程的重要阵地
社团是青年大学生兴趣相同群体集聚的组织,也是在校大学生最喜闻乐见的非官方组织。作为学生锻炼提高素质的一个自发性群众组织,社团受到越来越多学生的青睐,成为广大学生培养兴趣爱好、发挥自身潜能、全面塑造自我的“第二课堂”,它在传承先进文化,丰富学生课外生活,扩大学生知识领域,满足学生多元化的文化需要,全面提高学生素质等方面,起到了不可替代的作用。学生社团作为校园文化中的一道亮丽的风景线,吸引了众多师生的目光,也成为学生思想政治工作的一个重要阵地。由于学生社团本身具有参与的自愿性、活动方式的多样性、影响的广泛性等特点,更容易激活学生的团队意识,培养团队精神,在校园中具有较强的影响力和凝聚力,也是学生在学习与实践中寻求真理的重要途径,对学生的成才与成长具有独特的作用。党的基本知识教育可以利用社团所具有的特点,借助社团活动,将党的基本知识融入到活动中,让学生在一种轻松自由的氛围下学习理论,研究理论,从理论到实践,从实践到理论,不断提高党在学生中的影响力和凝聚力。因此,它是学生党的基本知识教育工程不能忽略的重要阵地,也是在学生的业余时间段开展思想政治工作的一种全新的尝试。
2.校园媒体是高校实施党的基本知识教育工程的重要平台
大学校园文化建设最重要的传播和建构载体是校园媒体,离开校园媒体,大学校园文化建设就会失去舆论阵地和导向。大学校园媒体是一个相对独立的组织传播系统,通常包括校报、电台、校园网络以及宣传栏、学生自办刊物等。其中学校主办和管理的校报、杂志、电台及网络是大学校园的主流媒体,不仅提供了一个信息传递和交换的平台,更重要的是成为学校的舆论中心和思想道德教育的主要阵地。借助这一平台,开展党的基本知识教育,帮助大学生党员了解中国共产党的奋斗史,引导大学生更好地理解学的性质和宗旨,更好地学习党关于社会主义发展规律和执政党建设规律的理论,这有助于他们培养良好的理论修养和党性修养,有助于他们培养健全的人格和高尚的思想道德品质。
大学生网络化生活环境正在形成,运用校园网络系统,把网络作为重要的宣传阵地,开展网上党的基本知识教育,是高校党建工作的新尝试,其内容力求新颖、真切,富于感染力、形式多样,使之成为展示学生党建工作的风貌的窗口和党组织与学生思想交流的渠道。
3.开展大学生社会实践活动是高校实施党的基本知识教育工程的重要途径
党的基本知识教育不能仅靠理论的灌输,还必须依靠外部灌输,才能使党的先进性思想意识成为每个学生党员的思想,但没有实践证明的理论永远是空乏无力的,而社会实践能从实践的角度论证理论的科学性,有力补充理论灌输不足之处。它通过引导学生深入实际、接受教育、培养才干、发挥社会的教育作用,从而成为实施党的基本知识教育工程的有效途径之一。
社会实践为青年大学生走向社会、认识社会提供了一个契机。高校可有计划、有目的、有针对性地选择社会实践活动的地点,通过实践增进他们对国情、省情以及当地民情的了解。受到深刻的国情教育,从而可提高广大青年学生党员的思想觉悟,激发了他们参与社会的热情,增强了他们的社会责任感。同时,让广大青年学生结合党的基本知识在实践中学会运用辩证唯物主义的基本观点,全面、客观地去观察问题、分析问题和解决问题,学会运用历史唯物主义的观点和方法看待社会和人生,正确分析和评价现实生活中的政治、经济、文化、道德现象和各种社会思潮,以一种理智成熟的视角去感受社会的进步。在进行党员基本知识教育时,要推动学生党员自我实践,不断提高广大学生党员的理论素养和综合能力。通过理论和实践的结合,理性认识得到感性认识的支持,特别是大学生自身得到实践检验后,各方面素质必然得到飞跃发展,其综合能力也将大幅度提高,这将为广大学生今后投身于社会打下坚实的基础。
参考文献:
人本主义知识观篇9
论文关键词：创新思维；创新能力；马克思主义理论
人类思维的发展具有时代性，时代不同，不仅思维的对象、内容不同，而且思维的方式、思维规律的表达形式也不同，从根本上讲，决定人类思维发展的原因是社会实践。恩格斯曾经指出：“人的智力是按照人如何学会改造自然界而发展的。”在从远古的原始思维走向现代文明思维的过程中，人类的思维方式也随之由传统的实体思维向关系思维转变，从单向思维向多向思维转变，从静态思维向动态的变革思维转变。在人类思维方式的伟大变革中，创新性思维方式将成为2l世纪人类的主导思维方式。而马克思主义是科学的世界观与方法论的统一、正确的真理观与价值观的统一、唯物的历史观和发展观的统一，作为人类智慧的结晶，它不仅是我们认识壮界、改造世界的思想武器，而且也是解放思想、实事求是、与时俱进，不断更新观念、勇于进行创新思维的智慧之源。因此，开展马克思主义理论教育对于培养当代大学生创新思维来说，具有非常重要的意义。
一、当前大学生知识结构中存在的问题
对当代大学生而言，要想今后在社会中谋求一种比较好的工作，最莺要的是在校期间多掌握几门有用的实用技术，如计算机、英语，等等。这种对实用技术的注重，导致大学生在大学学习期间，其知识结构出现以下一些问题：
第一，在专业知识和基础知识的关系中，片面看重专业知识而轻视基础知识。因为很多学生认为，既然大学学习有专业的区别，并且学习是以就业为主要目的和导向的，那么就应该把主要精力放在专业知识的掌握上，至于说基础性的知识，既然是基础，那么也就可学可不学，因为这是无关紧要的问题。尤其明显的表现是，在不同的基础知识中，大学中一般只重视专业性的基础知识，而忽视其他各种基础性的知识。在这些学生的眼中，基础性的知识范围只限于与本专业有关系的基础知识，而把诸如社会生活中的一些常识性的知识、作为思维方法的哲学知识、规范人们行为方式的伦理道德和政策法规知识等都排斥在基础知识范围之外，以至于造成学生的知识面狭窄，基础知识薄弱，学习活动仅局限于某一专业领域，缺少一些必要的基础理论，最后将无法成为适应现代社会要求的复合型人才。
第二，由于现代社会竞争激烈，要找到一份比较好的工作，需要很多实用性的技能，因此，在大学生中片而强调外语、计算机等实用技能知识，而忽视其他专业知识以及“重理轻文”的现象依然存在。很多学生把外语和计算机知识当成其成才立业的根本，过分热衷于过级考证．并且常常把这两种知识与教学计划歼没的理论性较强的知识对立起来，认为前者是“实用”的知识，而后者是“无用”的知识，因而放松了对本专业知识的学习和掌握。事实上，要想成为一个全面发展的人，应该全面学习各种自然科学和社会科学理论．因为理工科知识和人文社科类知识对于塑造一个具有健全人格和宽广知识面的高级专业人才来说，具有同等重要的地位和作用；但是现实牛活的情况是，文史哲等学科在近年来的高等教育和大学生心目中得不到应有的重视，在很多学生的潜意识里，他们认为理工科知识才是真实可靠的，学了以后可以大有作为。而相对来说，人文社会科学类知识则足虚的，学与不学都无所谓，其中尤其是对马克思主义理论的系列知识更是不屑一顾，根本看不到其特殊的教育意义和价值功能。
二、马克思主义理论教育是培养大学生创新思维的重要途径
第一，马克思主义理论作为科学理论，它内在地包含着对创新思维和创新精神的高度肯定。因为马克思主义理论是根据时展需要而产生并随着实践发展而发展的真理性知识，因此，它既是科学的世界观，又是科学的方法论。在马克思主义的伞部理论体系中，科学实践观是贯穿于其中的最基本的观点。无论考察马克思主义哲学的发展，还是政治经济学、科学社会主义理论以及当代中国马克思主义理论的形成与发展，我们都可以看到，它们是离不开对实践特点和实践要求的正确把握的，任何创新思想都是来源于实践并在实践中获得发展，最终还是要服务于实践的。通过马克思主义的理论教学，我们能深刻理解认识和实践的辩证关系，为我们进行创新思维奠定的基础。因为创新思维本身就是要突破传统思维习惯和逻辑规则，以新颖的思路去思考现实问题的思维。要实现这种思维方式上的突破，就离不开科学的世界观和方法论的指导，马克思主义理论教学所能提供的恰恰就是这种科学的指导和内在的肯定。马克思卡义理论尤其是辩证唯物主义关于世界观、方法论、认识论、辩证法等基本知识和基本观点，都是进行思维创新、培养创新精神不可或缺的理论基础。
第二，马克思主义理论有助于打破阻碍创新能力培养的思维定式，并能激发创新思维的活力，增强创新意识和创新精神。目前来说，阻碍人们创新思维形成的主要原因是思维的传统定势，即人们习惯依据原有的思路和方式进行思考的一种倾向性，尤其是盲目地迷信权威，惟书、惟上、惟经验等错误倾向。通过马克思主义理论的学习，则可以在一定程度上弱化这些思维定式，因为马克思本人就有一句名言：怀疑一切。马克思正是以这种怀疑、批判的精神去审视前人的成果，才超越了前人，实现了思维方式的时代性转换，创造性地建立了自己的理论体系。因此，马克思主义理论特别是马克思主义哲学，是形成独立思维和创新思维能力最重要的知识基础，其辩证思维知识对人们养成正确的思维习惯，形成科学的思维方法起着举足轻重的作用。
第三。马克思主义理论有助下学生培养正确的世界观、人生观和价值观。首先，世界观是人们对整个世界的根本看法和总的认识，一般来说，有什么样的世界观就会有与之相对应的思维方式。例如，客观唯心主义的世界观相应的就产生僵化、保守的思维方式；主观唯心主义的世界观就必然导致空想、脱离实际的思维方式；而辩证唯物主义的世界观自然要求全面、发展、辩证、创新的思维方式与之相适应。
马克思主义理论课的教学正是向大学生系统进行正确世界观教育的主渠道，这既是造就社会屯义事业接班人的政治需要，也是培养具有良好的思想基础和创新思维能力建设人才的需要，作为系统的理论课程，马克思主义理论不仅具有传播政治理念、思想意识的功能，而且也具有培养创新思维能力、提高理论水平的作用。其次，人生观是人们对人生重要问题的根本看法和总的评价，它在总体上决定着一个人对社会、自我、事物的态度，不同的人生观对每个人的人生来说具有不同的意义和影响，错误的人生观对人生具有负面的、消极的影响，而正确的人生观对人生具有正面的、积极的价值。一般而言，人生观通过影响人的态度、兴趣、志向、意志等方而来进一步决定着人生的动力与努力程度，因此，一个人的人生观正确与否，直接关系到其社会活动的积极性和创造力。马克思主义理论教育重要目的之一就是要培养学生正确的人生观．在新的历史条件下，我们既要发扬传统，继续发挥好马克思主义理论教学的育人功能，又要创新观念，深入研究，觅分挖掘马克思主义理论教学在开发创新思维方面的独特价值。马克思义理沦不仪教给人们正确的世界观，而且教育人们要树立正确的人生观，它要求人们以科学的态度对待人生，以积极的态度来发展人生，努力去创造有意义的人生，从根本卜说，马克思主义理论足进行人生创造的力量源泉。
第四，价值观是人们对事物存在的意义以及人与物、人与人关系本质的总的认识和评价，不同的人由下所持的价值观不同。对于同一事物做出的评价自然也就各异。从很大程度上来说，价值观决定着人生的活动方向和对事物的取舍态度。在现实活动中追求真理和创造价值是人类活动的两大原则，人类认识世界的目的就是为了要改造世界，而改造世界又是为了满足人本身的需要，因此在追求真理的基础上也就提出了价值的问题，即人类的创新必须坚持正确的价值取向，创新的目的是为了满足人的需要，而不能危害人类的生存和生活；在进行科学创新的过程中必须充满着人文关怀，这就要求科学工作者不仅要有科学技术，而且要有价值标准；不仅要尊重客观规律，而且要关注社会需求；不仅要讲求经济效益，而且要考虑所从事的工作可能带来的后果。坚持马克思主义的价值观，实现追求真理和创造价值的有机统一，是进行创新思维时应该明确的目标。
三、创新马克思主义理论教学。促进大学生创新思维的培养
要提高马克思主义理论课的教学实效，就要求对马克思主义理论课的教学内容、教学方法、教学思维模式等方面不断进行创新，使之在培养学生创新思维，优化知识结构中的作用得到充分发挥。这就要求我们做到：
首先，要创新马克思主义理论课的教学方法。这就是要突破“教师中心、教材中心”的局面，这种“教师讲，学生听，满堂灌，照单收”的教学方法无法调动学生的主动性，也压抑了学生的个性发展和创新能力的发挥。由此人们认为，在教学中应力求把教师变成推动学生独立思考的助手，把教材变成激发学生学习兴趣的工具，把课堂变成学生开发自我创新潜能的天地。在这当中，教师应尽量遵循开放性、挑战性、体验性的三原则。开放性原则是指教师允许学生对学习内容做是非判断，鼓励学生敢于并善于打破原有的知识经验和结构，以求另辟蹊径，独树一帜；挑战性原则足指教师在备课和教学当中，留出充分的空间让学生去独立思考，自己去寻求看似已经完成的学习答案；体验性原则是指教师引导学生亲身体验、模仿某个情景或生活片段，以感受其思考与决策的不易。这就要求教师必须具有广博的科学文化知识和多方面的能力，诸如语言表达能力、组织管理能力、敏锐的观察能力以及理论联系实际的教学与科研能力，等等。作为马克思主义理论课教师，尤其要具有较强的理论研究能力，善于把握理论重点、难点，捕捉社会热点，并能根据学生的实际做深入细致的思想政治工作。培养学生的创新思维和创新精神，同时要因地制宜，开辟丰富多彩的第二课堂。因为第二课堂具有灵活、多样、生动、贴近学生的特点，因而更会受到学生的欢迎，可以作为第一课堂的重要补充。如特邀社会各界人士，包括市长、乡(镇)长、厂长、工人、农民以及知名的教授学者给学生讲经历、做报告，等等，这将有助于学生思想道德的培养。同时，还可以定期举办一些诸如“大学生经济论坛”、“大学生社会调查报告汇报”等活动，来鼓励学生积极参与。这些活动，将使得学生广泛接触社会，从而缩短了与工农群众的距离，扩大了学生的视野，也培养了学生爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的可贵情感。
其次，要创新马克思主义理论课教学的思维模式，努力提高学生的创新思维能力。一是要打破传统授课模式，大力培养创新精神。在教学过程中，教师不能仅仅满足于把知识传授给学生就行了，而应该尽量调动学生的思维积极性，引导他们通过对现有成果和知识的分析、综合和反思，探究新的研究思路和方法，从而丰富和发展自己已有的知识结构；二是要抛弃以往追求标准答案的思维模式，应鼓励学生多角度、多方向地去寻求解决问题的途径和方法，使学生的思想意识和思维方式更加适应客观事物和社会实践的发展变化；三是要重视创新思维的培养，不断提高创新思维能力。马克思主义理论课的教学本身就具有培养创新思维和促进创新思维能力提高的独特功能，因而在教学过程中，作为教师要特别重视学生创新思维的培养，要培养学生分析和解决问题的能力，更要培养学生善于提出问题的能力和习惯，充分发挥学生的创造潜能。
人本主义知识观篇10
波兰尼（michaelpolanyi1891-1975）是英国著名物理化学家和哲学家，在国际哲学界，他主要以创立意会认知（tacitknowing）理论而著名，这一理论作为科学人性化途径的有益探索和尝试，至今已日益为人们所关注和重视。科学人性化的首倡者为科学史家萨顿，这一主张的实质是要使科学与价值融合，消除c.p.斯诺所谓的“两种文化的鸿沟”即科学文化和人文文化分裂对立的现象，他又称之为新人文主义和科学人文主义，并认为达到这一理想的途径是科学史。他为科学史的创立和发展，奉献了毕生精力，获得了卓著的成就，被公认为伟大的科学史学之父。然而，事实证明，科学人性化面临着许多现实困难，而且，萨顿的科学史途径并非他所声称的那样是唯一和有效的途径，他的理想至今也尚未实现。[1]尽管如此，萨顿的科学人性化主张却为世人所肯定和称道，一些科学家和人文学者积极响应他的号召，竭力寻求科学人性化的具体途径，波兰尼和马斯洛就是其中之二，两者都图求建构某种理论框架，以实现萨顿所树立的目标，马斯洛从人本主义心理学角度，而波兰尼则从认识论角度出发进行探索。本文只能简略地涉及波兰尼的有关理论。他通过批判实证主义错误的科学观，证明自然科学与人文学科知识一样，充满人性因素，科学实质上是一种人化的科学，是一种“个人知识”，在非言传的“意会认知”层面，科学与人文是相通的，一切知识都离不开个人，离不开意会的估价。因此，从本质上说，“两种文化”的分裂对立是虚妄的，他认为自己所创立的“意会认知”理论，可以变革实证主义的科学观，是达到科学人性化的有效途径。
一、对实证主义科学观的批判
萨顿对于科学与价值分裂的批判，主要侧重于科学远离人性和“两种文化”对立现象，波兰尼则更深入地分析造成这种现象的根源，从而着重批判实证主义科学观。
波兰尼指出，近代科学既对人类知识、道德，以及社会进步起着主导作用，又导致了一系列重大谬误，实证主义的怀疑论即为其中之一。自从第一次世界大战以来，实证主义就着手排斥、消除一切形而上学知识，视自然科学为超然、客观和唯一可靠的知识，从而产生了如下严重后果：这次大战直接摧毁了启蒙运动唤起的人类道德无限进步的信念，而科学理性主义盛行又导致了人类乃至整个世界意义的丧失，亦就是马克斯•韦伯所谓的令世界“祛魅”。还原主义和客观主义是实证主义科学观的两种主要和具体的表现形式。一方面，还原主义的方法被到处滥用，人们相信并在实践领域，尤其突出的是在生物学领域以物理学和化学来解释生命过程，而物理学和化学又可以用微观粒子之间的作用力来阐述。而没有看到“生命超越物理学和化学”的实际。[2]因此，一切生命和人类本身及其一切成就，包括诗歌、艺术、哲学思想等都可用这种方式解释，科学的理想素来就是拉普拉斯式的理想：用原子运动知识取代一切知识。科学对宇宙的说明都是机械论的，在“奥卡姆剃刀”挥舞之下，一切形而上学的东西，一切所谓价值和道德观念，质言之就是所谓“意义”在整个宇宙中都无处存身，都被消灭殆尽。波兰尼称这种还原主义是一种机械的“化约主义”，它虽然铺就了现代科学之路，但却剥夺了事物的意义，并使我们有关人的观念走向歧途，即把人化约成没有知觉的自动机器，或化简成一团欲求，这就不再可能承担人之所以为人的责任，科学家及科学的利用者就不必再承担社会道德责任，科学与道德的分离因此势所难免。波兰尼指出，面对当代的种种道德危机，即使我们并非熟视无睹，“但是，机械性的方法已经把我们在学术里所追求的事物和这些道德问题分开，使学术的事仅止于‘学术’而已”。([3],p.24)结果只能是“望洋兴叹”，无所作为。更为甚者，客观主义又将科学认知过程仅仅视为“可观察事实的集合”，排除一切主观因素,科学成为纯粹客观的产物,凡与之不符者皆被视为无科学性而遭抛弃。客观主义将可证实的经验事实性视为科学乃至一切真理的标准，否定人在科学中的参与作用，因此人的价值和评价在科学中再也不可能有其地位，这就必然造成事实与价值、知识与人性的分裂，最终是对人自身存在的否定，并使人的本质发生异化。波兰尼指出，自我标榜为“精密科学”因而控制一切知识的自然科学，已成为当今种种危险谬误的最大甚至唯一源头，这种状况甚至比宗教教条控制一切知识的时代有过之而无不及，因为宗教教条毕竟只是许多谬误的来源之一。面对这种严峻的现实，实证主义传人亦不得不竭尽全力来拯救或重塑道德及其标准。“但是，他们的努力是白费的。科学一日仍是知识的理想、超然一日仍是科学的理想，伦理就一日难保不被怀疑论的怀疑完全毁灭。”([3],p.30)可见，实证主义已完全无可救药，如果不从根本上对这种科学观加以变革，而只在局部上修修补补，终究是无济于事的。
波兰尼进一步批判道：实证主义的客观主义和还原主义科学观只能导致科学蒙昧主义，“假使拉普拉斯式的期望或是一个类似的对准确科学的理想果然证明自身就是人类知识的全部，那将是迫使我们完全无知。”([3],p.36)实证主义所追求的科学客观化，使科学远离人性,它貌似增大了科学理论的可信度，实质却是令科学变成了与人无关的神话！
二、“个人知识”和“意会认知”
科学作为人为和为人的事业，无论如何摆脱不了人性因素，正如人不能提着自己的头发离开地球一样。无论是科学的起因，还是科学研究的过程，都离不开个人的兴趣、热情、价值取向等主观因素，离不开个人的信心和技巧。波兰尼指出：“科学通过科学家的技能而得到运用。正是通过科学家的技能运用，科学家才形成科学知识。因此，我们通过研究技能的结构可以了解科学家的个人参与的本质。”[4]他进一步明确指出：“有充足的证据显示，纵令使用高度自动的记录仪，我们也无法排除可能影响一连串读数的个人偏见。”“没有一门科学能够预测观察到事实，要能如此，除非怀着信心去依赖一种技巧，即凭借训练有素的眼、耳以及触觉上的精妙，去确定科学的明示预测是否与实际的感觉经验相符合。”波兰尼断言：“知识的取得，甚至于‘科学的知识’的取得，一步步都需要个人的意会的估计和评价。”([3],p.34)因此，我们有必要“犯禁”，要对传统科学观予以彻底的翻转，将作为认识主体的人在塑造知识时的贡献加以考虑，并入知识的观念之中，彻底地以一种个人知识的概念代替时下流行的、超然的观察的理想。”([3],p.32)质言之，就是要变革科学观，不仅要承认主体性或曰主观因素，而且，要更进一步地承认，包括科学在内的“知识的形成取决于认知者的个体活动”科学是人的，特别是个人的。波兰尼因此将自己最重要的论著以《个人知识》（personalknowledge）命名。马斯洛称这是一部伟大著作，它作为在科学领域的反映，很好地阐述了新人文主义的时代精神。[5]
为了阐明“知识是个人的”论断，波兰尼首先将人类的全部知识加以类分。按照他的方法，“人的知识分为两类。通常被说成知识的东西，象用书面语言、图表或数学的方式来表达的东西，只是一种知识；而非系统阐述的知识，是另一种形式的知识。如果称第一种为言传知识，第二种为意会知识，就可以说，我们总是意会地知道，我们在意知我们的言传知识是正确的。”([6],p.6)一般人总以为言传知识是人类知识的全部，而实际上它只不过是巨大冰山露出水面的那个小尖顶，而意会知识却是隐匿在水下的宏大部分。与言传知识相对应的传统认识论，所依靠的是可明确表述的逻辑理性，而在波兰尼看来，人们恰恰长期地忽视了意会知识及与之对应的意会认知，它乃一种与个体的认知活动密不可分、只可意会而无法言传的隐性认知功能，是一切知识的基础和内在本质，它所倚重的是一种隐形的理性。为了说明科学中存在意会认知和意会知识，波兰尼就行为主义学习心理学对获得似真性（plausibility）描述进行了考察。他发现，这种描述显得很“客观”,却已经是极力加以简化了的，其所以为人们接受，是由于所用语词都指归于心中暗存的心理事件，从而使其意义被意会地理解和把握。否则，这些“客观”描述将毫无意义，并且也不会达到目的。([3],pp.370-371)他坚信，意会认知对于科学发现有着积极的意义，对于科学与人文整合的研究有着重大的价值。在其宏篇巨制《个人知识》中，波兰尼详述了意会认知的结构与运行机制。他一反将科学认知视为与人无关的纯粹客观规律的反映论观点，指出认知是一种艺术，尤其指明科学是人的艺术，其中有着不可抹煞的主体性因素，虽然不可否认外部世界的“秩序”，但是，同时亦应肯定通过人类认知可获知的“外部规律”中渗透着的人类生活意义，这种意义既非机械决定论又非主观目的论的，人类的认知活动建基于个体的技巧，包括以上所说的“训练有素的眼、耳以及触觉上的精妙”等，以达到“意会整合”，即确定科学明示预测与实际感觉经验是否相符。在波兰尼看来，个体正是通过这种技巧而达到对知识的直觉体悟和洞知，言传知识总是言犹未尽的，或说简约化了的，而先于语言和逻辑解释的意会知识其意境更为丰富、具体和本真，因此，意会认知结构才成为人类认知理性的真正本体。科学的真正动机来自人类个体对美和善的追求，意会认知无疑是依存于人的，它依赖人类个体身心的体悟，属于一种内在的、隐性的逻辑理性，它只能是个人的，与之相对应的知识即是个人知识。
科学知识何以是个人的？波兰尼指出，若不否认科学是以我们对自然界的融贯性辨识力为基础，那么，科学发现就如同感觉行动中视觉及其他感官在生理层次上所作的辨识一样，必须依靠一些非形式的力量，以引导科学研究并为其结果提供判别的标准。他说：“科学家有能力猜出那些是反映事物本质的现象，这种能力之有异于我们平常的知觉能力，正在于其能够以常人知觉无法去妥善处理、整合所遇到的现象。”[7]可见，把科学视为纯属依靠理性并获得纯粹客观的结果是错误的。波兰尼还进一步指出，无论整合结果是建立知觉或认知事实，还是产生想象的作品，其过程基本上都是非形式的，其中亦就暗含着许多非逻辑的意会性的东西，比如信念和直觉等。他说，“科学所进行的一个极为重要的判断，便是基于运用众多微妙的启示及其引导的直觉，而对事物及现象可信性的估计。”[8]可信性甚至权威性是科学理论等成果为世人接受的重要前提条件，而这些条件显然是非客观因素，波兰尼因此认为，外行人之所以接受科学陈述，所根据的并非自己的观察，而是承认科学家在专门领域中所具有的权威，甚至某一科学家对另一科学家的成果加以利用，情况亦复如此。科学刊物采用稿件时也取决于建基在科学家们对事物的性质，以及可能产生科学成果的方法等根本信念上的可信度。其中的信念并没有严格和明显的形式，在形成判断过程中只意会地起作用。[9]因此，包括科学在内的认知过程，与非个人的纯粹客观观念完全不同，它“始终（从选择问题，乃至证实发现）植根于个人的意会整合行动，而不是立基于明示的逻辑运作。依此而论,科学的探讨乃是一种具有动力的想象发挥,而且植根于认定以及对事物性质的信念。”科学的理想是要发现“意义”，“而不是把一切化简成没有意义的一团原子，或化简成偶然发现的力量的平衡”。([3],p.75)为此，波兰尼曾提出“理智的感情”（intellectualpassions）概念来解释科学活动，它所指的是科学活动过程不仅存在逻辑等理性的、客观的因素，而且渗入了价值关怀，审美体验等人文内涵或说主观因素。[10]把科学在内的知识视为个人知识，“对于我们理解知识以及我们相应地评价人类在宇宙间的地位具有决定性的意义。”([6],p.14)
意会认知的基本结构由三个中心组成：一是支援性成分；二是焦点目标；三是将两者连接起来的认识主体。这三者是一个由认识主体人控制的三位体，主体人的控制体现于正是他把支援成分加以整合并指归其注意力的焦点，使之成为一个焦点目标。当认识主体将注意力焦点集中于他物时，所产生的与此事物相关的意识，是意会认知的基础，波兰尼称之为支援成分与焦点目标的“功能关系”或“转悟关系”，正是这种关系建立了对支援者的“转悟知识”，即“关于对建立焦点目标似乎有功能的支援者的知识”。意会认知就是转悟认知，正是由于这种认知，使我们在观察某一事物时，“有了感官知觉所不会有的真正新颖的感觉质地－－由感官知觉所意会地创造的质地。”([3],p.33)波兰尼称之为“现象变化”，这是转悟认知的特征之一。它的另一特征是：当支援者指归一个焦点目标时，所指归的焦点目标就是支援者的意义，因此，指归便是意义赋予的过程。认知主体既可以给诸支援成分赋予意义，又可以通过特殊的行为消除意义，并破坏意会认知的三位体结构。具体而言，这种行为就是观察方式的改变：只要他把焦点注意力从焦点目标转向某些支援成分即可。举例说，当我们在黑夜以拐杖寻路时，有三个中心，一是握杖及拐杖触着障碍物时由拐杖传到手掌而引起反应的经验；二是由我们以杖端指向路面的注意中心即注意焦点；三是将此两者整合起来的主体即我们自身。简单而言，我们是以对握杖的注意和触觉经验作为支援，以碰着障碍物的杖端及其指向的路面为注意力焦点，寻路过程就是转悟认知过程，其中的“现象变化”表现为：拐杖与手掌之间的相互作用无意间被忽视了，主体“变成”了感觉到触碰障碍物的杖端。这里所谓的“现象”并非感性意义上的，而是现象学意义上的意念性“本真现象”。由杖端感觉所获取的信息就是主体从拐杖所获取的触觉经验意义，正是这意义使我们得知所观察到的究竟是什么。如果我们把焦点注意集中转移到手握拐杖的感觉等支援成分上，探路运作就会遭受失败，因为此时相应的意会认知三位体被消解了。张一兵先生曾以“庖丁解牛”为例解说这种三位体结构及其动作方式，这是十分确切和精到的。[11]此外，还有走钢绳、弹钢琴、以电脑或打字机写作等，其中所有的技巧施展，都是转悟认知，都存在类似的三位体结构和认知运作。同样，如果要消解这种三位体，就都可以将焦点意识转移到脚、或手指及有关技巧即步法和指法，以及对相应物件的控制等支援成分上。个中缘由何在？波兰尼认为，在意会认知过程中，我们对于焦点目标和支援成分的的意知程度是不一样的。“当我们注意某种另外的东西（b）而相信我们意知了某种东西（a）时，我们不过是对a的附带理会。因此，我们集中注意的东西b有a的意义，我们集中注意的对象b通常是可以辩认的。这两种类型的意知相互排斥：当我们转移我们的注意力集中到一直附带意知的东西时，它就失去了附带的意义。”([3],c.2)这里的b是指焦点目标，a是各种支援线索，ab两者相应的意识即支援意识和焦点意识是互不相容的。属于支援成分的事物，作为支援意识层次上的意义是存在的，但一旦主体将注意力集中于它们时，它们却变成了焦点，故而使原有意义丧失,露出了其“硬生生”的物质本质,这就是说其作为支援意识的属性已为焦点意识所取代，造成了“意义的剥夺”，进而造成三位体的崩解。
从此可见，认知主体人在其隐性的背景线索（背景知识、经验和技巧等）的支持下,功能性地指向焦点时,认知行为才会整合地发生。波兰尼将这种三位体的结构推而广之，并进而将意会认知视为一切认知皆然的认知方式，他说：“一切知识不是意会知识，便是根植于意会认知,两者必居其一。”([3],p.72)“缺少个人、意会的知识，化学、生物学以及医学课本将尽成空话”。([3],p.34)
波兰尼进行科学人性化途径的探索，无非是要使“意义”赋予科学、赋予全部知识直至整个世界。换言之，就是令科学、知识乃至世界“返魅”。因此，他特别看重“意义”概念，可视为其哲学理论缩影的重要著作就命名为“意义”。在此，我们还应特别了解一个有关的重要概念。波兰尼指出，在意会认知过程中有一种“接合意义”产生，它无法以逻辑明示，而只能以“想象”获取，上述的“意义剥夺”中的“意义”可以说指的就是“接合意义”，我们可从下例中进一步把握其含义：在一个庄严的场合注视本国国旗时，我们心情异常激动并怀有一种神圣感，这绝非仅仅那块布所能导致的结果。毋宁说，在我们注视国旗时，所有有关的、支援性地指归于它的事物都为我们所意会地知觉到了：祖国的存在及其傲立于世界民族之林、伟大的人民、悠久的传统文化、壮丽的山河以及我们对它的无限深情，甚至可以随时为它献出生命。这些都成了这面旗帜不可分割的组成部分，一言以蔽之，国旗象征着国家。因此，我们注视它就会意会到其神圣的意义，这种意义就是所谓的“接合意义”，它并非一块布本身所固有，而是在转悟中整合建构而来，是主体人“想象”和“赋予”使然。若我们去除一切支援意识，这种意义就会荡然无存，这块布亦就只不过是一块布而已。可见，接合乃一种意义建构，是功能性地形成的特殊意境，是靠背景知识和经验等支援线索意会地、而非以某种明示框架去刻意建构出来。
三、意会认知机制的具体运行方式－－内居
波兰尼指出，意会认知是以“内居”（dwellin）的方式运行的，也就是说认识主体通过同化于众多的支援成分而达到与认识对象融为一体，达到神交的地步，此时，认识主体进入了被探索事物的境界，意会整合于是得以进行。无论是对于数学、物理、生物和化学等自然科学，还是对于诗歌、艺术和神话等人文学来说都是如此。内居，不仅是意会认知主体融入对象的过程，而且也是对象向主体归化的过程，即内居是双向性的，在主体客体化的同时，客体也主体化。这里所谓的主体化或客体化主要是指客体或主体具有了对方的某些属性，而非指它们在认知过程中的地位对换。主体内居于对象体现为主体遵循支援意识的引导，投身于对象之中，与之“欢合神契”。例如，若要了解某一个人，我们就要十分投入地“扮演”他，“变成”他，进入他的处境，用他的观点去判断他的行为，亦就是进入我们平常所说的设身处地、将心比心的境界，从对象的立场和思想观点出发，以其思维方法去观察和思考，最终达到对其深刻的认识和完整的把握。这也就是马斯洛论述的创造性活动中人应达到的境界：人与其世界的融合，即人与对象同构、相互匹配或互补，融为一体。从此就不难理解“如果你要画鸟，就必须变成一只鸟”这句话。[12]反过来，对象内居于主体即表现为认识对象亦同化于主体，“成为”主体本身或“存在于”于主体之中。上述例子中，当主体“变成”对象即他人，以他人的立场和方法去观察和思考时，实际上，那个具有个性的对象，就已“变成”了认识主体，即客体已归化于主体之中。
波兰尼作为一位物理化学家，自然能够深刻理解微观领域中主体和客体之间相互渗透、相互依存、相互包含的关系，也就是波尔所强调的“在现实的舞台上，我们既是演员，又是观众”的观点，我们可以认为，他的“内居”概念是波尔的话语转换及其观点的扩展和运用。双向内居的结果已令认识主客体的关系趋向于中国传统哲学中的“天人合一”境界，正如天地人浑然一体中的物我相融一样，意会认知中的主体和客体已难解难分。但是，我们并不能就此认为二者已经互相同化到毫无差别的地步。教育中有“寓教于乐，寓乐于教”一法，其中的“教”与“乐”互相“寓居”于对方，但两者并不等同，其差异性仍然保持着。意会认知中的主客体关系正类似于“教”和“乐”之间的关系。在这种关系状态下，主体才能更彻底、更真实地把握客体。显然，这种状态不仅非内居之前就存在，而且还非一次内居就可达到，而是经过多次、持续不断，步步深化才能达到的境界。波兰尼明确指出，主体人与对象相对时，首先形成一种“我一它”认知关系，这是一种外在的、理想化的、比较肤浅的层次，人们此时以为可以排除一切人为因素，而达到对事物的本质或说客观真理的绝对把握。但当意识到其荒谬性，认识到所有知识皆个人知识或植根于意会认知，认识主体的背景知识框架、信念、情感和价值观皆起作用，进而通过内居运作之后，“我－它”关系就逐渐向“我－你”关系转变，最终达到主体和对象一致的“我－我”境界。波兰尼认为，通过对“我－它”和“我－你”关系实质上植根于主体对自身的“我－我”关系的意知，“我－它”和“我－你”之间的鸿沟就得以填平，如此，意会认知理论就建立了从自然科学不间断地过渡到对人性的研究。[13]“我－我”是内居的最高层次结果。然而，若要更具体地明示意会认知过程，把整合步骤一一阐明却无法做到，因为正知波兰尼所说的，我们是内居于支援成分之中，内居于对象和事物的根据之中，并以此为标准或规则去注视对象和事物，因此就无法对之一一加以指认。况且，一旦注意焦点转移到支援线索上，其原有意义就会被剥夺，从而破坏意会认知的三位体结构和运行机制，认知运作就无法进行。在这种状况下，我们不能依靠可以明示的逻辑，唯有凭借我们的想象跃过逻辑的裂隙，才能达到对一个焦点对象的整合，这是非逻辑和无可确指明示的过程，故而只能意知。([3],p.73)
四、内居－－两种文化鸿沟的桥梁
波兰尼认定内居具有普遍性，他声言：“凡是认知，都是个人参与－－透过内居而参与。”([3],p.50)并以大量篇幅论证这一断言。在《意义》一书中，他就论证了在物理学、天文学、生物学、诗歌、艺术、宗教、神话乃至日常生活常识中，内居皆作为意会认知不可或缺的运行机制。由于意会认知三位体结构及其运行方式的特殊性，尤其是由于注意焦点一旦转移到支援成分，就会造成意义的“剥夺”，进而导致三位体的崩解和认知运作停顿。因此，即使从数量上有可能找出全部的支援成分，但从本质上却不可一一加以明示。相应地，整个意会整合的过程也是不确定、无法确指的，若想强行对这一过程和步骤明示出来，终遭失败。尽管如此，这些支援成分的存在及其参与知识－－无论是科学还是人文学知识的形成或获取过程却是无可置疑的。从此，拉普拉斯式的科学理想、实证主义的科学观，其病症便有救治的良方：承认一切知识中的个人性，一切知识若要完整，就必须有个人知识，必须有主体人内居于物，都不可避免地包含有人性即主观因素。通过内居而来的知识概念，“初步连接了科学知识、态度和方法与人文知识、态度和方法的鸿沟。”亦就是说，内居铺设了“两种文化”之间的桥梁，因为认识到个人参与是普遍的认知原则，把握了意会认知结构及运行机制，我们就会将人类的行为包括自然科学的研究评价为有知觉、有智慧、有道德责任的人类行为。同样，用作为科学的意会认知方式和人文概念对人类及其行为进行研究，所获得的人文知识亦就不能说是不科学的。波兰尼或许意识到仅仅由内居而断言任何知识具有“个人性”还是不够的，本来还应进一步证明这些“个人性”到底是如何参与认知过程、如何起作用才算彻底。但更进一步地明示这一运行机制的步骤又不可能，因为如前所述，它是非逻辑的，只能靠想象。波兰尼的策略因此变为论证自然科学和人文学等一切知识都离不开想象力的作用，他特别指出要更正人们已有的偏见：处理事实的科学不需想象，而处理价值的人文学则全凭想象，并由此导致科学是纯粹客观的，而人文学则成为全无客观根据的臆想的错误观念。波兰尼论证道：无论是科学还是人文学都需要想象，都具有客观性，只不过是在程度上有所不同而已。从此可见，以事实和价值二分法定性和区分科学与人文学知识已不适当。当然，这并非说两种知识的意义全无差异，而是说，既然它们在本质上都牵涉到个人的参与和想象，那么，由科学所整合或说创造的意义就不见得更真更优。反之，亦然。他说，人文意义，对于我们的生命乃至整个世界，亦有着巨大而无可否弃的重要性，而非像实证主义者所指责的那样是虚妄的、应排除的东西。错误的传统科学观念一旦变革，“科学就不会好像是要我们以超脱的方式去研究人与社会，而且，我们将会复归到自身为人类社会中的一员的地位。”([3],p.50)科学、人生乃至整个世界因此就充满了意义，也就达到了当今的后现代科学思潮所追求的世界“返魅”的目标，也就是实现了科学人性化的理想。
五、波兰尼途径的评析
波兰尼作为科学家和哲学家集于一身的学者，对实证主义科学观所造成的危害有着深刻的体会和理解，他对机械原子论和客观主义僭妄的批判也是有力的。他一反科学是客观的、普遍的传统观念，利用逆向思维提出了科学乃至一切知识都是个人的，这不只是为了标新立异，也不是要走向另一极端，其深层意义是通过证明科学和人文知识都离不开个人的参与，从而达到即使是自然科学也充满人性因素的认识，以促使人们科学观的革命性转变。从意会认知理论，我们极自然地想到了皮亚杰的发生认识论，两者之间有许多相通之处，具体的事例可举如：波兰尼的“支援线索（成分）”和皮亚杰的“认识图式”都考虑了认识主体的主观因素如价值观、审美观、个人兴趣等在认识过程中的参与作用。波兰尼的双向“内居”运作、“接合”、“整合”和皮亚杰的“同化”、“协调”、“平衡”等概念亦有着相通之处。而且，从总的方面看，两者都是对主体内部认知机制的探索。一般认为，皮亚杰的研究侧重于借助逻辑方法，将个体的认识发展视为自我运动过程，视为一种内化的逻辑过程，因此其注意力便主要集中于探索这种内化的机制，虽然他的“认识图式”主张考虑审美、道德意识等非逻辑的、人为的因素，但实际的作用机制未见得已经探明，而且对社会环境和实践因素的影响未曾引起足够的重视。[14]因此，皮亚杰的理论是有缺陷的。波兰尼强调认知尤其是意会认知过程中支援线索的决定性意义，并声言这种支援线索包含一切主观人为因素。因此，知识甚至是“个人的”。他强调主观性的作用确实有着充分的理由。但是，意会认知的内居机制是特殊的，到底哪些支援成分起作用，又如何起作用即内居的进一步机制、步骤如何？这都是无法靠逻辑推论并予以明示的，只好求助于“想象”的“非逻辑一跃”。于是，他转而要做的工作便是证明“想象”的普遍性。最后，他给出如下结论：凡是整合，都必须依靠想象力，而且有待整合的成分差异愈大，所须的想象力就愈丰富、愈宏大。([3],p.165)我们认为，波兰尼的论说也并未因此就算彻底，它仍然令人觉得是处于知其然而不知其所以然的境地，仍然有待进一步的探索。再者，“两种文化”的分裂对立，科学给人类带来危机，其原因复杂多样，不仅有科学观等认识论方面的，还有社会历史方面的根源。他的意会认知理论是建立在较为狭窄的范围上，尤其是建立在许多重大因素未能加以具体考虑的认识论范围内，这就难免其局限性。退一步说，即使从认识论上解决了问题，从观念上解决了问题，亦并不就等于现实问题的解决。因此，我们不能说只要沿着波兰尼的途径行进就可实现科学人性化的目标。但是，波兰尼毕竟是难能可贵的，作为一名得益实证主义方法论而有所成就的自然科学家，在不消解科学客观性的前提下，能够肯定并着力证明科学中的人性因素，并进而声称科学是一种“个人知识”，确实有利于变革冷酷而僵硬、与人性毫无关涉的实证主义传统科学观，为沟通两种文化，为科学人性化迈出了必要的一步。
注释与参考文献：
[1]参见黄瑞雄《萨顿科学人性化的理想与现实》,《自然辩证法研究》,1998年,第4期.
[2]m.polanyi:lifetranscendingphysicsandchemistry.1967.see:knowingandbeing,ed.bymarjoriegrene,univrsityofchicagopress,1969.
[3]波兰尼：《意义》（meaning），台湾联经出版公司，1981年.
[4]m.polanyi:personalknowledge,universityofchicagopress,1958,p49.
[5]见马斯洛《动机与人格》，华夏出版社，1987年11月，第13页脚注。
[6]《波兰尼讲演集》，台湾联经出版公司，1985年.
[7]m.polanyi:science,faithandsociety,universityofchicagopress,1964,p24.
[8]m.polanyi:thegrowthofscienceinsociety,minerva4(summer1967,pp.533-543).seealsom.polanyi:criteriaforscientificdevelopment,publicpolicy,andnationalgoals.ed.byedwardshils,cambrige,mass:massachusettsinstituteoftechnologypress,1968,pp.187-199.
[9]m.polanyi:science:academicandindustrial,journaloftheinstituteofmetals89,1961,pp.401-406.
[10]seem.polanyi:personalknowledge-towardsapost-criticalphilosophy,london,1962,
pp.132-202.
[11]张一兵：《波兰尼与他的‘个人知识’》，哲学动态，1990年,第4期。
[12]见马斯洛：《人性能达的境界》，云南人民出版社,1987年,第75页。
[13]参宗教哲学家马丁•布伯的“我－你”关系论。
[14]可参前苏联奥布霍娃《皮亚杰的概念－－赞成与反对》，商务印书馆，1988年。以及周文彰《狡黠的心灵》，中国人民大学出版社，1991年。
[15]m.polanyi:thelogicofliberty,universityofchicagopress,1946.
[16]m.polanyi:thestudyofman,universityofchicagopress,1958.