最新体育课程标准篇1
[关键词]体育课程改革评价体系安全事故
新的《体育与健康课程标准》在课程功能、目标、结构、内容、评价等方面都较原来有了重大创新与突破，明确提出了新的课程基本理念：健康第一。教师要明确指导思想，激发学生兴趣，培养终身体育意识，以学生发展为中心，全面关注每一个学生，体现出以人为本的特点。但在新的体育课程标准下进行体育教学的过程中，出现了许多不容忽视的问题，制约着体育的有效教学。笔者结合自己在体育课程中遇到的问题，尝试分析存在的问题，并试图找出解决问题的办法，从而更顺利贯彻实施新课程的基本理念，更有效地进行体育教学，更好地进行新课程改革。
（一）教学环境制约着新课程改革的实施
目前，体育教师都在轰轰烈烈地大谈特谈体育教育改革、体育教学的走向，而在实际的操作过程中基本上走的都是老路，首先是学校领导重视不够。在高考指挥棒的强压下，学校体育变成了“喊起来重要，做起来不要”的科目。其次是进行新课程改革，势必会加大体育教师的工作量。而学校在体育教师的配置和课时量的补贴上，都没有明确的投入。体育教师在加课加量不加薪的前提下，没有太大的积极性，不能全身心投入其中。
（二）体育教师自身的素质限制了新课程改革的实施
体育课程改革的关键在教师，新的理念、措施最终要靠教师去落实。因此，教师的专业成长是课改顺利实施的保障。课改几年来，虽然很多教师都参加过各级各类的培训，但并没有真正去学习领会新课程标准的理念，而且各级培训中缺少体育课教什么、为什么教、怎么教等具体操作层面的内容。相当多的体育教师教育观念陈旧，生硬灌输、机械学练的教学模式根深蒂固，片面理解新课标的目标，教学过程中重现象、轻本质，重形式、轻实质。比如，新课标中强调学生的主体性，强调淡化竞技性技能教学，有的教师就把自主变成“放羊”，上课让学生自己玩，没有指导、没有提示和具体要求，更没有技能掌握的检查和反馈，由学生一玩到底；有的教师片面追求自主学习、合作学习的形式，不顾学生的实际，对自主学习、合作学习的目的、时机和过程没有进行认真设计，学生缺乏必要的技能储备，根本完成不了教师布置的任务，结果只能流于形式。
课堂教学是一种有目的、讲求效益的活动。教学的有效性是教学的生命，学生学到什么、得到什么是任何教学都必须要追问和考虑的。有意义的接受性学习应该是体育课堂教学最基本、最基础、最常用的学习方式，让学生学习和掌握体育知识技能既是学生学习的主要内容，也是新课程标准的重要目标之一，是实现体育课程标准其它目标的重要载体。因此，教师要认真研究和理解课程标准的三级目标体系，认真制定教材内容和具体的学习，做到真正提升学生的主体性，同时又能发挥教师的引导性。
（三）评价体系影响了新课程改革的实施
学生的体育评价具有强烈的导向作用，既关系到教师的教，更关系到学生的学，新的课程标准应当有一套与之相适应的评价体系。新课改提倡多主体评价方式，过程性评价和终结性评价相结合，注重学生的自我评价，提倡使用成长记录评价等方式，最终达到培养学生的学习能力、提高学生体质健康标准、达到终身体育意识的目的。
现在很多教师都是采用过程和成绩相结合的评价体系，重在对学生的出勤率、上课表现、成绩的评价上，而忽视了课堂教学的评价，忽视评价的真正目的是学习反馈信息，更好地提高教学的有效性。新的课程标准要求“在课堂教学评价中，能够正确地运用激励性评价、诊断性评价及其它评价方法，给学生以及时、真实、明确的学习反馈信息”，课堂教学评价是体育课堂的方向舵，是学生目标的定向评定。体育课堂评价应该是“随时的”也是“即时的”，还必须是“适时的”，而绝不能是“费时的”和“过时的”。体育课堂教学评价的核心和要点是“教师心中有对学生的爱心并随时进行有效评价的意识和方法”，教学评价必须是有准备的、有预先设计的、有爱心的和有技巧的工作。
（四）学生伤害事故束缚了新课程改革的实施
安全工作无小事。由于政府和教育部门的高度重视，学生安全问题已成为学校工作的重中之重和前提。而体育教学在开放环境下操作起来挑战性、竞争性很强，具有一定的危险性。从目前我国学校体育工作开展的现状来看，体育教学安全似乎已成为颇受各界关注的热点和难点问题，体育教学中的安全事故大致可以归类于两大类：一类属于教学责任安全事故，是指在体育教学过程中由于任课教师的原因而发生的安全事故，另一类属于意外安全事故，是指体育教学过程中由于不可确定性原因而导致的安全事故。其实，无论学校领导、体育教师、学生及其家长都不希望在教学过程中出现任何细小的安全事故，然而体育教学中发生各种严重程度不等的伤害事故在所难免。虽然有文件明文规定属于不可避免的意外的伤害事故学校老师可免去责任，但在实际教学中，只要出现一点伤害事故，麻烦事就接踵而至，这是绝大部分体育教师都亲眼所见或亲身体验过的。
新课程标准中明确指出：高中体育与健康课程在继承优良传统的基础上，大胆改革，开拓创新，体现课程的时代性……既然是创新，是改革，那么在课程内容方面、教学模式方面、组织形式方面肯定有教科书上没有的，在此情况下出了伤害事故怎么办？这都是说不清、道不明的事情。与其引火烧身，不如偃旗息鼓。这可能是广大体育教师首先的想法。这就造成了我们经常所见到的现象：课堂上一味强调安全纪律教育，取消了带有危险性动作的课程等一系列与课程改革理念相违背的做法，这在很大程度上束缚了新课程改革的实施。
因此，体育教师应该提高思想认识，对事故要有一定的预见性，将防范措施与业务提高相结合。在课堂管理方面严格要求，课前做好充分准备，确保场地器材符合安全卫生要求；活动前仔细讲解，正确指导和帮助学生，提高学生的自我保护能力，对受伤学生及时采取适当的救护。同时，上级有关部门应及时建立健全学生安全工作责任制和事故责任追究制，解除体育教师的后顾之忧。学校也可为学生购买人身保险，以将损害减少到最低。
综上所述，在进行新课程改革的过程中遇到的困难问题还很多，随着课程改革的进行，这些问题将越来越明显。广大体育教育工作者要正视现实，以便在以后工作中，更好地寻求解决这些问题的办法，使新课程标准的改革真真正正的贯彻实施。
参考文献：
[1]教育部.《体育（与健康）》课程标准[S].北京:北京师范大学出版社,2001.
[2]毛振明.好的体育课必须伴随着正确有效的评价与激励[J].体育教学，2008，(4).
最新体育课程标准篇2
以我国工程教育认证的通用标准和补充标准为切入点，分析了目前我国测绘工程专业课程设置体系普遍存在的问题，提出以学生能力产出为核心目标并将课程体系模块化为若干能力目标服务的测绘工程专业课程体系调整策略，为提高我国高校工程教育专业认证水平做出积极探索。
关键词:
高等工程教育;专业认证;认证标准;课程体系;测绘工程
一、相关背景
1989年，由来自美国、英国、加拿大、爱尔兰、澳大利亚、新西兰6个国家的民间工程专业团体发起并签署了《华盛顿协议》，其宗旨是通过双边或多边认可工程教育资格及工程师执业资格，促进工程师跨国执业和国际交流。至今，该协议已成为世界上最具影响力的国际本科工程学位互认协议。我国也于2013年6月19日以全票通过，成为华盛顿协议预备成员国。这标志着我国工程教育及其质量保障迈出了重大步伐，为我国工程类专业学生走向世界提供具有国际互认质量标准的通行证，推动教育界与企业界的紧密联系，提升我国工程教育水平和工程师职业能力水平，实现国家新型工业化战略目标，提升工程行业国际竞争力都具有重大意义［1］。我国工程教育专业认证工作最早开始于1992年，经过多年准备，自2006年开始，在土建专业以外的工程领域开始试点工作，通过探索专业评估制度改革，逐步建立起了适应我国职业制度需要的专业认证体系，成立了中国工程教育专业认证协会、全国工程教育专业认证监督与仲裁委员会。认证委员会按认证领域共分为14个分委员会，分委员会对各专业领域组织开展认证工作。目前，由教育部牵头，我国已对373个专业点开展了认证工作。2012年3月14日，经教育部批准，测绘地理信息类专业被纳入工程教育专业认证。同年6月，作为试点单位，武汉大学测绘工程专业第一个通过了测绘地理信息类专业认证。截至2014年8月，同济大学、中国矿业大学、中国地质大学(武汉)、中南大学和西安科技大学等5所高校测绘工程专业也相继通过测绘与地理信息类国际工程专业教育认证，标志着我国测绘与地理信息类专业工程认证工作已拉开了序幕。
二、国际工程教育专业认证标准
某个工程专业通过国际高等工程教育专业认证，不仅意味着该专业学生从此具有了在各《华盛顿协议》成员国的宽泛的就业渠道，更意味着通过认证的办学单位工程教育质量得到了国际认可，其国际声誉也会得到相应提高。然而，工程教育专业认证是一套严格认证标准体系，其基础是系列能力标准体系。一个专业，只有其办学水平能达到所有能力考量标准才能通过最终认证。就《华盛顿协议》规定来看，各国认证标准虽略有不同［2－4］，但基本上都是采用合格评估的方式，标准一般只是最低标准，且为保证工程教育质量，各国制定的标准都应当具有“实质等效性”。所谓“实质等效”是指包括认证组织、认证程序、认证标准等所涉及的核心要求应具有等效性和可考性。美国做为世界上最早倡导和实施工程教育专业认证的国家之一，1936年就开始对包括哥伦比亚大学、康奈尔等大学进行了首次工程专业认证，至今已有近80年历史，其认证程序和标准体系已经相当成熟。以美国目前的认证标准eC2000为例，就包括三个层次［5］:第一层次适用于基本水平专业的一般标准，该层次是适合于全美高校各本科层次工程专业应该达到的基本要求;第二层次适应于较高水平专业的一般标准，是在满足基本水平专业一般标准之上的更高层次要求，是适用于全美高校硕士层次各工程专业应该达到的基本要求。第三层次是专业标准，适用于基本水平专业一般标准基础之上，依据各工程专业的特殊性而提出的具体要求。并且这些标准并非一成不变，而是由eaC执行委员会在每年1月的年度会议上就其中的某些条款向工程与技术认证委员会(简称aBet)董事会提出修改建议，a-Bet最高董事会在每年3月的董事会成员会议上表决通过修订草案，并在下一个认证年度开始执行修订过的认证标准。
三、我国对测绘工程专业的课程体系认证标准
我国工程专业认证工作开展较晚，直到2007年才初步建立工程教育认证的组织体系，正式出台了《全国工程教育专业认证标准(试行)》等系列文件，并且完成了在26所高校近80个专业领域的认证试点工作［6］。我国工程专业认证标准分为两部分，第一部是通用标准，通用标准规定了所有工程专业的一般标准，不分专业和领域。第二部分是专业补充标准，补充标准是在通用标准的基础上，针对各工程专业领域规定的特殊标准，不管是通用标准还是补充标准，都是工程专业认证的最低标准，申请认证的专业只有同时满足通用标准和相应补充标准才能通过认证。我国《工程教育专业认证标准》(试行)通用标准对课程设置的总体要求是:“课程设置要服务于专业培养目标、满足预期的毕业生能力要求。课程体系设计有企业或行业专家参与”。对各类课程所占比例的具体要求是:数学与自然科学类课程至少占本专业课程设置总学分的15%，工程基础类课程、专业基础类课程和专业课程至少占30%，工程基础类课程和专业基础类课程应能体现数学和自然科学在本专业的应用能力培养，专业类课程应能体现系统设计和实现能力培养;工程实践和毕业设计(论文)至少占20%，此类课程应能培养学生的动手能力和创新能力，毕业设计指导和考核应有企业或行业专家参与;人文社会科学类通识教育课程至少占15%，以使学生在从事工程设计时能够考虑经济、环境、法律、伦理等各种制约要素。测绘工程专业补充标准是在课程体系通用标准基础上，针对测绘工程专业给出了课程设置的具体要求，这些要求对应于通用标准，依次是:数学与自然科学类课程至少须包括高等数学、线性代数、概率论和数理统计、大学物理、地球科学概论;工程基础类课程须包括:程序设计、数据结构、计算机图形学、工程力学或土木工程概论、工程制图等;专业基础类课程须包括测绘学、地形测量、误差理论与数据处理、大地测量学、地图制图学、摄影测量;专业类课程须按大地测量学与导航定位、工程与工业测量、摄影测量与遥感、地图制图学与地信信息工程、海洋测绘、矿山测量六个方向自主选择一个或多个办出特色，不规定具体课程;人文社会科学类课程应包括我国注册测绘师职业资格相关的职业道德、岗位职责、测绘法律法规与相关标准及规范等方面内容。
四、工程教育专业认证背景下测绘工程专业课程体系调整策略
工程教育专业认证条件下对现有测绘工程专业课程体系进行合理、科学的调整，必须做好两方面工作:一是正确把握和分析我国工程教育认证标准对测绘专业课程设置的核心要求，二是分析我国测绘工程专业目前课程设置体系与这些核心要求之间的差距和存在的主要问题。
(一)我国工程教育专业认证标准核心要求及分析
如果将专业认证制度看成是一种对学生工程从业能力培养系统的话，那么专业认证的核心即是响应这种能力系统的高校课程设置和组织保障。笔者认为，学生的每一种能力培养目标必定对应着一门或几门课程的集合。基于工程专业教育的最终“产出”是学生将来以工程师身份服务于社会来考虑，课程体系要求有企业界或行业人员参与是十分合理的。然而，虽然我国工程教育专业认证通用标准对毕业生提出了10种能力要求，并且在专业补充标准中也相应给出了具体标准，但是在能力描述上过多的参考了国际惯例，并未按照我国教育实情和学生薄弱环节提出明确要求，这导致了某些认证标准难以掌控。就课程设置而言，举例来说，在通用标准中，关于人文社会科学类通识教育课程规定的标准是:“应使学生在从事工程设计时能够考虑经济、环境、法律、伦理等各种制约要素。”在测绘工程专业补充标准中对课程设置要求相应描述为:“应包括我国注册测绘师职业资格相关的职业道德、岗位职责、测绘法律法规与相关标准、规范等方面内容。”然而，我国目前还尚未建立起完备的工程职业资格认证体系，且高等工程教育和行业职业资格教育也远未融合为一体，导致我国工程教育认证标准制定在某些方面比较笼统，针对性不强。因此，笔者以为，从长远来看，我国目前工程教育专业认证标准体系必定会经历一个自我完善过程，各申请认证的专业还应参考国际上其它国家的工程教育认证标准，认真研究提炼出共同的核心要求，按“实质等效性”对本专业进行建设和准备相关认证工作，以提高我国的工程认证水平和增强我国学生的国际竞争力。那么工程教育认证的核心要求到底是怎样的呢?认真研究我国及国外有关工程教育专业认证标准，发现它们在提法上虽略有差异，但不难发现，其核心要求却是一致的。具体地说，就是强调以学生为本，以学生学到什么为评估重点，兼顾教学条件和师资。这就是说，无论是国外还是国内在专业认证过程中都是以工程教育的“产出质量”为导向的，而教学过程被淡化，学生能力评估是重点。
(二)目前测绘工程专业课程体系普遍存在的问题
高等工程教育认证对师生的双向要求强调了工程教育认证对工科专业的评估认证不同于以前的高校办学评估。而缺乏工程教育实践正是我国高校难以通过工程教育认证的主要问题之一，这个问题也表现在课程体系的设置上，总结起来，由此导致的课程体系设置问题如下。
1．课程设置科目缺乏系统的服务目标
鉴于国际形式和科技发展对人才要求的提高，目前，我国高等教育提倡“宽口径，厚基础”，各高校培养目标一般也相应为培养具有一专多能的复合型高级专门人才。“一专多能”一般是通过设置大量课程来体现的，为保证总学时不超限，几乎所有传统课程学时都被一定程度压缩。结果由于执行上的缺陷，“宽口径”人才成了“四不像”人才现象屡见不鲜，着实可悲。笔者以为“宽口径”本身没错，根本原因是高校在课程设置时，仅仅开出了足量课程，但对所开设的课程服务目标不明确所导致课程简单“堆砌”成为了这一结果。
2．实践课程设置不当
当前，建设“高水平研究型大学”是我国高校的共同追求，正是在这种背景下，工程教育与企业脱节，缺乏行业引导和支持，培养模式单一，导致工程实践环节不足成为了高校普遍问题。有些高校教师，尤其是青年教师，在职称和学位压力下，更多潜心于科学研究，长期忽略工程实践，结果是很多教师由于缺乏工程经历无法在教学中深刻地向学生教授工程设计技能和其他的复杂因素。此种情况下，为避免开设教师驾驭能力之外的实践课程，学校只好勉强设置了一些与既定的培养目标联系不甚紧密甚至无关的实践课程来保证培养方案的完整性。
3．工程实践创新能力培养的课程严重不足
高等工程教育的任务之一就是要培养学生创新能力。目前，各高校都提倡“产、学、研”相结合的办学模式，这确实是培养师生创新能力的有效手段，具体落实形式，可以通过建立校外实习基地、设立各类各级大学生创新训练计划项目和SRt项目等形式来实现。然而，这些形式的实践环节难以覆盖全部学生，受益面过窄，有时难以持续进行。在笔者看来，要培养学生创新能力，首先要培养他们的创新意识和创新思维，其次要培养创新欲望。在所设置的课程里，通过案例分析，使学生了解行业现状、规范和生产作业过程、劳动安全等知识，教师可提出一些生产中的难点问题供学生思考解决，激发学生解决问题的欲望，培养他们的创新意识和思维，使他们一旦走向就业岗位，通过一段时间的磨合，很快就能发现和解决生产中的实际问题，真正为他们在工作中具有创新能力做最好的准备。
(三)专业认证背景下测绘工程专业课程体系调整策略
鉴于以上分析，要建立旨在通过测绘工程教育专业认证的课程体系，就必须在我国工程教育专业认证标准体系对测绘工程专业课程设置的核心要求基础上，对目前我国高校测绘工程专业课程体系进行调整，课程设置需要优先考虑的是培养学生能力，应尽可能提供数量充足的选修课程，从而保证学生对自己能力达成有宽泛选择余地，充分贯彻以人为本思想，给学生以最大的能力达成选择自由。具体做法是将目前测绘工程专业课程体系中的所有课程，工程教育认证标准中四类课程按性质进行分类并选择培养特色方向，根据培养特色方向对课程进行模块化，使得每一模块皆服务于学生受教育的某项具体“能力产出”，最后各项“能力产出”具体要求，对现有课程体系进行课程的增减，从而使目前大量课程的“堆砌”成为某一系统目标服务的有机组成部分。在以上调整工作中，重点是研究如何结合当地实际，制定合理的人才培养目标，确定办学特色方向并设置相应课程模块，最终建立满足工程教育认证标准的测绘工程专业课程体系。
作者：张俊董敏张鹏飞张显云单位：贵州大学矿业学院
参考文献:
［1］白洁．五所高校测绘工程专业通过工程教育认证［n］．中国测绘报，2014－08－08．
［2］樊一阳，易静怡．《华盛顿协议》对我国高等工程教育的启示［J］．中国高教研究，2014(8):45－49．
［3］aBet．accreditationCriteriaforengineeringeducationpro-gramme［eB/oL］．(2007－03)［2014－05－27］．engineersireland/media/Sitemedia/Sitemedia/services/accreditat－ion/accreditation－Criteria－for－engineering－education－programmes－FinaL－amended－mar－09．pdf
［4］aBet．Criteriaforaccreditingengineeringprograms［eB/oL］．(2012－10－27)［2014－05－27］．a-bet．org/uploadedFiles/accreditation/accreditation_Step_by_Step/accreditation－Documents/Current/2013－2014/eaccriteria－2013－2014．pdf．
最新体育课程标准篇3
关键词：体育教育；新课程标准；理念
一、解读新课程标准下的四个理念
第一，坚持“健康第一”指导思想，培养学生健康的意识和体魄。坚持“健康第一”的指导思想，是为了通过体育教学促进学生的身体、心理、社会适应等方面的发展，新课程标准就是以体育与健康知识，技能为主要内容，增进学生的身体健康为主要目的体育与健康课。重视体育健康知识的教学和运动技术技能结合在一起，以利于学生养成良好的锻炼习惯，培养学生健康意识。现代的健康观不再是无疾病，不虚弱，而是指身体健康、心理健康、社会适应能力强。
第二，激发学生的运动兴趣，奠定学生的终身体育基础。在新的体育教学中不论是教学内容的选择还是教学方法的更新都是围绕提高学生的体育锻炼兴趣服务的。兴趣是最好的老师，是学生最直接的学习动力。一个学生只有对某体育项目感兴趣自身才能自觉积极的进行体育锻炼。才能使学生把体育当作学习、生活的重要组成部分。《新课程标准》提出：学生多学少学点竞技体育项目并不是很重要，能激发学生的锻炼兴趣，培养学生运动爱好、专长才是最重要的。体育锻炼不仅能够强健体魄，培养品德，开发智力，磨练意志调节情绪，塑造个性还能够提高人的生活质量和学习工作效率。传统的体育教学要求学生学习很多的运动项目，导致学生样样都要学，样样学不好。这样难形成运动爱好和专长，也不利于学生终身体育意识的形成。为培养学生的运动爱好可让他们有选择性的学习一项或多项运动项目，这样容易形成学生的运动专长，运动专长一旦形成，学生自身就有成就感，进而参加体育锻炼的热情就提高。
第三，强调以学生发展为中心，重视学生的主体地位。新课程体育教学要满足学生的各种需要，重视学生的情感体验。新体育与健康课的教学是以学生的发展为中心，一切为了学生的发展，为了一切学生体质的发展。教师的教是为学生的学服务。每个学生都是具有发展潜力、有个性的人，在体育教师的课堂教学理念中，班上的每个学生都应该是被关注的对象。而不再像以前一样只关心一些在体育上有天赋的学生。“以学生的发展为中心”是指全班学生的发展，也指全面的、和谐发展、终身的发展。当然并不是“放羊式”教学，而是说体育教学中在教师的引导下，给学生提供更多的自主学习、探究学习的时间，培养学生的创新精神，帮助学生学会学习。要发挥学生学习的自主地位是说在体育教学中，让学生自主自愿参加自己喜欢的体育项目，让他们体会成功的喜悦。
第四，注重学生个性差异与不同需求，确保个人收益。每个学生在身体条件、兴趣爱好、运动技能等方面都存在很大差异，这就要求体育教师要有选择性的选择教学内容，体育教学中除了注意到学生在身体条件、爱好、技术水平方面的差异外，还得根据学生的差异性确定评价方法。使学生能体会到成功的乐趣。在教学过程中，对一些体质弱、技术差的学生，要多鼓励他们，不能经常要他们示范错误动作，要在必要的时候降低他们的要求，让他们找到自信。对于运动能力不一样的学生，要区别对待，如运动强度安排不当，能力强的就感觉不饱，弱的学生就吃不消。只有结合运动技能分组教学，因材施教。不同的学生才都有收获。
二、新课程标准实施后体育教学存在的问题
1.教学管理中，少数学校领导对实施新课标重视不够，严重影响了体育教师的工作积极性。体育教师队伍中整体水平有待提高，少数体育老师自己在思想上没有重视，更谈不上对新课程标准在理论上有进一步的学习研究。
2.体育教师不知道如何选择有利于实现学习目标的教学内容。传统的体育教学国家规定统一的教学内容，体育教师有本可依，知道上课教什么，新课程标准下，多数老师不知道怎么选择教学内容。体育教师对新课程标准理念把握不准，有的老师为应付改革要求，教学过于形式，出现“放羊式”教学教师不知道采用什么样的教学方式。
3.运动技能教学的误区。有人认为新课程标准下，运动技能教学可有可无、应该废除。不应该在上体育课时进行运动技能教学，而只要学生能玩的开心就算是一堂新课程标准下成功的体育课。学生一节课学多少技术、技能不重要。
4.选择怎样的方法进行新课程标准体育教学。目前，体育教学方法十分之多，因而在实际体育教学中，体育教师能否正确地选择合适的教学方法是教学的关键问题。虽然新课程标准自实施到现在已有几年，可仍然存在教师在课堂上采用一刀切，满堂灌的现象。
5.体育教师主导与学生主体的关系。目前，关于二者关系仍存在一种是没有真正实现学生在教学中的主体地位，教师主导的太多。还存在满堂灌的现象。另一种是为了实现学生的主体地位，完全没有教师的主导地位，真正成了放羊式教学。
6.相对忽视新课程标准理念的培养。体育教育专业学生由于受“竞技运动思想”的影响，很多人还以提高运动技术水平、运动成绩为一堂课的教学目的。而对健康第一的指导思想不够重视，体育教育专业学生本身对新课程标准理念只是一般了解，有一些甚至了解很少。
三、新课程标准理念下的体育教育对策
第一，贯彻“健康第一”的指导思想，淡化“竞技运动”教学。首先，要改变观念，提高认识，现在体育与健康课是以增进学生的健康为主要目的的一门课。而不是培养专业运动员，所以没有必要选择太多的竞技体育项目。体育课不仅要能增强学生体质，还要能改善学生心理和适应能力。其次，我们体育老师不仅要关注学生课堂行为还要重视学生的课堂锻炼。对于体育教师本身应积极响应改革，建立新型的师生关系。在教学内容的选择上也要多考虑那些趣味性强的体育项目。淡化运动技能教学不是说照搬竞技体育哪套，也不是说我们上体育课就不教那些内容，毕竟竞技项目还是新课程标准下教学内容的重要组成部分。与其他项目有重要关系。对于一些不利于形成学生终身体育的项目只作为了解，而对于一些实用性强的体育项目。如：羽毛球、乒乓球、网球等。体育教师应对动作技术进行细致处理，这样有利于树立“健康第一”的思想和学生的终身体育思想。体育教育专业学生在接受教育的过程中，要不断更新自己的教学观念，不断学习更新的教学内容。
第二，重视学生自创能力的培养。新课程标准下就要求我们体育教师不仅要教基本技术技能，还要促使学生在身体、心理、社会适应等方面更好的发展。如：一些枯燥的项目就适合用“游戏教学法”；而一些集体项目就可以采用“小集体教学法”。此外还必须考虑学生的实际情况，如对初学者就不应采用“比赛教学法”，对一些体质弱的学生就不用“循环教学法”。在教学过程中应用自主学习、合作学习（可以是两个人、也可以是多个人）、创造性学习。创造性学习不再是教师教什么，学生学什么新课程标准下，体育教师应鼓励学生进行创造性学习，让他们形成这种习惯。这样学生不仅能学到更多的知识，还能体验到成功的喜悦。在师生关系上也得发生变化，新课程标准下师生应平等交往，共同发展。
第三，高校体育教育专业要及时调整教学内容，教学目标，不断丰富教学内容，大力进行教材改革。传统的体育教学以上术课为主，只是在下雨天才上理论课，内容也就是讲讲关于一些竞赛规则、技术战术等，缺少健身、健康方面的知识。，随着新课程标准的不断推行，传统的教学内容不能满足学生的需求，这就要求体育教育专业学生在自身学习时候应重视“健康第一”淡化“竞技体育”思想。要有意识的将教学内容转向传播有关健康知识、健身方法等方面；还必须增加有关学生身心发展规律的内容，重视理论知识的传授，不断培养学生的健康意识。
第四，体育教学中教与学的统一是学生主体性和教师主导性的统一。教学中教师主导性和学生主体性之间的辨证关系经历了三次变革，教师中心论、学生中心论、教师主导学生主体。体育教学中教与学的统一实质上是学生主体性和教师主导性的统一。否认学生在学习中的主观能动性是不对的。片面地强调学生的主体地位,忽视教师的主导作用,是极端的。体育教学活动是在充分发挥教师的主导作用的前提下,通过确立学生的主体地位得以实现的。体育教学既不是以教师为中心,也不是以学生为中心的。学是在教下进行的学，教是为了学而教。在体育教学中,学生虽然是接受学习,但他们是教育信息的接受者,进行的是有意义的学习,可见教师在教学中是不可或缺的。体育教学中发挥学生的主体作用也不是贬低和排斥教师的主导作用。只有正确认识和理解教学中主导和主体的关系,才能达到最佳的教学效果。
第五，改变单一、单调的评价方法，构建新型的适合新课程标准下的评价方法。传统的体育教学评价以学生的跑的多远、跳的多高、投的多远和是否达《国家学生体质健康标准》为主。而对于学生在学习中的学习态度、情感交流、互助合作却关注很少。教师为学生考试而学，学生为考试而学。在评价过程中以教师为主，很少考虑学生自评和相互评价。新课程标准下，教学评价是多元化的。不仅包括教师的教学目标，教学组织，授课能力还包括课堂重师生之间的交流。学生最终的成绩考虑学生在课堂中的表现。采用学生自评、互评、教师评价相结合。最终目的是促进学生更好的学，教师更好的教，使他们在教学中不断进步和发展。
作者单位：华东理工大学体育部
参考文献：
[1]杨军.体育与健康课程标准研修[m].北京:高等教育出版社.2004.128-139.
最新体育课程标准篇4
关键词：清末民国；历史课程；课程标准；编写者
中图分类号：G423文献标识码：a文章编号：1671-6124（2012）06-0066-06
我国课程的近代化是从清末新政至民国时期逐渐发展起来的。课程标准作为国家规定课程的课程目标、课程内容及课程实施等的纲领性文件，反映了一定时期教育的基本状况。清末民国时期历史课程标准的演变是中国课程近代化的一个缩影。清末学制中，历史课程第一次以独立的课程形态出现在国民教育体系中，历史课程标准还只是雏形，散见在学制的文件中。民国建立后，壬子癸丑学制中历史课程标准的编写不仅指导思想和内容性质发生了变化，而且在教育学制和内容上结束了以控制人为目的的封建帝制教育，呈现出体现人本思想造就共和国民的现代历史教育。壬戌学制中，历史课程标准开始单独编写，课程标准的内容越来越细化，这无疑是一大进步。统治时期，历史课程标准的编写在1929年达到最高水平，其后，国民政府没有太多的作为。
在清末民国时期哪些人参与了历史课程标准的编写，他们的历史观念是什么，政府在其中起到什么作用，编写者的独立性体现在哪些方面，他们如何将政府的意识形态与历史教育的观念有机地结合起来，将一个历史工作者的价值和精神真正体现出来，是值得我们考察的。从社会学的角度看，课程标准是使统治阶级知识合法化的“外衣”，它必然包含着对知识的控制和分等，而这种控制与分等是由社会的主流价值观和社会的权力关系格局决定的[1]。
从教育学的角度看历史课程标准的编写，可以把它分解为4个问题：谁来编写？为谁编写？编写什么？怎样编写？在这4个问题中，“谁来编写”关涉课程标准编写的思维和技术因素，它一方面反映那个时代历史学家和历史教育工作者的思想和观念，另一方面选择谁来编写历史课程标准又反映政府对历史教育的立场。本文着重考察谁来编写清末民国时期历史课程标准。
从清末到民国，参与编写历史课程标准的是些什么人呢，他们扮演了什么角色，对历史课程标准的编写产生了什么样的影响？从清末到民国在大陆统治的结束，中国经历了从旧民主主义革命到新民主主义革命的转变，清末新政、辛亥革命、军阀混战、南京国民政府成立、抗日战争、解放战争，政局不断变化，执政的政权不断更换，民族存亡总是悬于一线，整个社会纷繁复杂。在这个背景下，历史课程标准的编写者怎样随着社会变迁实现历史教育的目的和意义呢？
编写者是谁？伴随学制的变化和教育的改革，历史课程标准随之变迁，参加编写的人员也不断改变，在这个过程中，选择什么人来编写，什么人加入历史课程标准的编写，反映着那个时代历史课程标准的性质与历史教育的思维。
一、他们是谁
从清末新政到北洋军阀统治时期再到国民政府统治时期，哪些人参加了历史课程标准的编写呢？表1中具体列出了参与历史课程标准编写的相关人员。
1.清末时期（1902～1909）的编写者
从表1中我们看到，清末学制的变化中，主要由张百熙和张之洞作为政府选择的学制编写者，而荣庆作为统治者的代表进行监督。他们从学制入手，从整体上对国家的教育作筹划，对中国现代学制的诞生和发展产生了深远的影响。在他们编写的学制中，历史课程第一次作为独立的国家课程出现了，并处在了一个比较重要的位置。
清末的编写者从身份地位来看，他们都是清朝的股肱之臣，位居高位，是当时统治阶级的典型代表。张百熙从1901年开始，历任工部、刑部、吏部尚书。张之洞在清朝末年可以说是一个实力派，而且在其40年的仕宦生涯中，从30岁任浙江乡试副考官起，到最后任职中枢兼学部为止，都与教育关系密切。
从编写者的教育思想上来看，都有进行教育变革的理想与激情。张百熙在政府官员中具有相当高的地位，出国考察过教育，有新思想，并锐意革新教育。张之洞则几乎从未中断过教育活动，是一位既有教育理论又有办学实践并勇于变革和开拓的教育家。在中学与西学、旧学与新学之争的近代中国，他的教育思想和教育理论在中国近代教育史上占有十分重要的地位。
2.民初至北洋军阀统治时期（1911～1927）的编写者（主要编者情况见表2）
这个时期，历史课程标准开始逐渐成型。1912年，由于时间仓促，条件有限，蔡元培只能将最大的精力放在新学制的建立上，历史课程标准并没有单独呈现，也没有专人负责。到1922年新学制，小学的历史课程从此被取消，只有初、高中的历史课程标准，由常乃德和徐则陵分别起草了《初级中学历史课程纲要》和《高级中学公共必修的文化史学纲要》两个课程标准文件。
这3位编写者中，蔡元培的影响可以说最大，他影响了整个民国初期至少20年的教育。作为民国第一任教育部长和后来影响甚大的北大校长，从民国的建立开始，蔡元培就与历史课程的建设有直接或间接的关系。他的思想间接或直接影响着历史课程的发展。蔡元培曾论历史：“历史者，记载已往社会之现象，以垂示将来者也。吾人读历史而得古人之知识，据以为基本，而益加研究，此人类知识之所以进步也。……新体之历史，不偏重政治，而注意于人文进化之轨辙。凡夫风俗之变迁，实业之发展，学术之盛衰，皆分治其条流，而又综论其统系。是谓文明史。”[2]这段话可谓切中历史教育的本质。“新体之历史，不偏重政治，而注意于人文进化之轨辙”，可以说为民国的历史课程标准的编写和历史教育指明了方向。即使是现在听来，仍然觉得这是历史教育应该去努力的方向。
历史课程标准的编写在这个时期才真正开始有了专门的起草人员。常乃德和徐则陵都是大学的历史教授，以历史学者的身份编制历史课程标准的文本，说明这个时期的编写者逐渐开始专家化，编写者的专业程度逐渐提高。
3.统治时期（1927～1949）
在这个时期历史课程标准基本成型，编写逐渐完善。根据时局的变化，这个时期，前后实际上有6次历史课程标准的编定与修改。但是由于时局的动荡，历史课程标准往往是跟着时局作了一些相应的变动，框架和内容都没有很大的变化，编写课程标准的人员也没有很大的变动（编写者的基本情况详见表3）。1929年初中历史课程标准的编写成员主要由何炳松、陈训慈和顾颉刚3人组成，高中本国史课程标准的编写成员由陈训慈、顾颉刚组成，外国史课程标准由陈衡哲、陈训慈、雷海宗编写，郑鹤声参与了历史课程标准的审定工作。1932年的历史课程标准的编写人员主要由陈训慈、李清悚、赵钲铎、郑鹤声构成，顾颉刚参与了审定工作。1936年参与修订的主要是郑鹤声和赵钲铎。1940年的历史课程标准的修订，参与人员是这个时期最多的。当时对历史科修正标准提出意见或参加会议者有：顾颉刚、缪凤林、穆齐波、郑鹤声、黎惠芳、陆殿扬、许心武、李清悚、尹石公、张承炽、蒋子奇、喻传鉴、国立二中、南开中学、中大师院[3]。然而在1941年教育部根据第3次全国教育会议作出的关于“中等教育阶段内除原有三三制中学外，另设六年制中学，不分初高中”的决议，又召集了一些历史学者和工作者（主要有顾颉刚、缪凤林、郑鹤声等）对历史课程标准又进行了相应的变动[3]。1948年，课程标准又被要求适应抗日战争之后国家教育发展的要求和变化，历史课程标准由金兆梓、刘桂东、顾颉刚等再次进行了修改{1}，但是随着解放战争的爆发，这次历史课程标准的编写显得比较仓促。
整个这个时期参加历史课程标准编写和修订的人员都对历史课程标准和历史教育的发展作出了突出的贡献。参加编写的人员不仅逐渐增多，而且素质也非常之高，许多都是知名的历史学者。同时有许多编写者多次参加历史课程标准的编制，对历史课程和教育的发展有发言权。他们的特征有两点值得注意：一是，编写者在近代中国的发展过程中，有非常重要的地位，或是在教育界，或是在历史学领域。比如顾颉刚、何炳松，他们在历史研究和历史教育领域都有相当高的知名度。二是，历史课程标准的编写独立进行之后，人员的变动相对比较小，逐渐趋向于专家化。从1929年到1948年，在长达19年的时间里，主要的人员是顾颉刚、何炳松、郑鹤声、陈训慈等人，这是相对稳定的。而且，即使受时局的影响，参加次数在两次或两次以上的达到6人之多。
二、谁来选择
课程标准的编写者谁来选择？毫无疑问的回答是政府或者说是当时的统治者。因为课程标准体现了一个政府的行为，它无疑是统治阶级意志的体现。设置一门课程，究竟应达到一些什么样的目标？为了实现这些课程目标，究竟应选择哪些知识？这些知识究竟应按怎样的方式组织起来？所有这些，都是同教育知识的选择及组织有关的问题。在任何国家与地区中，对于这些问题的回答都是十分严肃的，都存在着一套官方的、文本形式的答案。这套答案便是“课程标准”。“课程标准”乃是教育知识的一种“最高法规”。在不同的国家与地区中，教育的自由权有大小、多少之分，但“课程标准”的“官方文件”属性却无一例外[4]。清末新政时期，是清政府首先任命张百熙制定新学制。可是张百熙的新学制不符合清政府或者说统治者的意志，“百熙一意更新，荣庆时以旧学调济之。”[5]西学课程分量过重，每周9节课时，而经学只有可怜的3节课时，清政府显然认为张百熙锐意革新教育的路走得太远。因此，统治者断然予以否决，并选择了荣庆与张之洞进入编写者的行列。
辛亥革命后，蔡元培被孙中山任命为教育部长，制定共和政府的新教育方针和学制，为新政府服务。在历史课程的设置中，非常明确地表明这一点。如在历史课程的目标中，有清晰的说明：“历史要旨在使知历史上重要事迹，明于民族之进化、社会之变迁、邦国之盛衰，尤宜注意于政体之沿革，与民国建立之本。”[6]“民国建立之本”，即是统治者意识的反映，它表明历史课程标准的制定者必须与政府的统治相一致。
1922年新学制的制定，倒是显得很令人意外。当时的北洋军阀政府无暇顾及到制定新学制以及各个学科的主旨与思想。正如朱经农所说：“那时的政府还管不到这些事吧。”[7]在“五四”运动之后，思想解放的潮流冲击着国人，在教育救国的思想不绝于耳之时，教育改革开始由民众自下而上推动着前进。当时的民间组织——全国教育联合会组织了1922年的教育改革，由他们负责编定学制和学科课程标准，最后交给教育部审定通过。为什么选择了常乃德和徐则陵编写历史课程标准呢？主要原因是他们的思想与当时主持学制改革的人比较接近，又能反映当时的主要社会思潮，并得到了推动学制改革的人的认同。徐则陵的文化史学纲要中，鲜明地提出了“生活一体”，与当时的教育潮流相一致，而常乃德的历史课程目标与蔡元培的教育独立思想也是一致的。
1928年张学良东北易帜，南京国民政府在形式上统一了全国。逐渐确立全国的统治，对于课程标准的编写逐渐加以重视和控制，课程标准的编写也越来越成熟，编写和修订的队伍也越来越专家化。由谁来选择专家进入国家课程标准的编写队伍呢？1928年，大学院改为教育部，组成修订委员会，“委员会成立后，就各科专家及有实际教学经验者，分别推定各科课程标准起草委员会，每一学科有多至五六人者。”在“推定”起草委员之后，这些人可以“各自约集专家以协商讨论者”[3]。但到1936年修正课程标准和1940年重新修正课程标准时，就由教育部“约集实际办学者和一部分专家”和“教育部约某一部分专家及各省教育厅长”[3]。从“推定”到教育部“约集”，表明了控制的加强。
由于课程标准的编写是国家的行为，选择编写者是国家的行政权力，因此，选择谁，由政府来决定。但是课程标准的编写又必须体现为一个国家的学科水平，关系到一个国家教育的质量，所以它又必须保证编写者的素质。所以政府具有决定权，由它来决定谁来进行课程标准的编写，而且选择的编写者必须是在这个学科有较大影响的专业人员和相关人员。
三、选择谁
选择谁？为什么选择他们编写体现了当时的政治、文化和教育状况。选择谁参与到课程标准的编写在多大的程度上体现了统治阶级的意志，是需要考察的。课程标准编写者的选择权无疑是在作为统治阶级代表的政府手中，那么，统治者选择谁是有它的标准的，所以选择谁实际上就是问统治者选择编写者的标准是什么呢？我们考察参加编写的人员后，发现政府选择的标准有两个：
一是，选择熟悉历史教育的有影响的史学家和历史教科书编写者。
一个学科标准的制定，必然要请有影响力的专家学者来编写，才能为大众所接受。在清末民国时期历史课程标准发展的过程中，逐渐体现了这一个原则。清末学制中，历史课程标准的编写并没有独立出来，因此，它只能从课程规划的角度对历史课程的目标、学制、内容和每周课时进行大致的安排。在民国时期，随着历史课程标准的编写逐渐独立出来，对编写人员的要求也逐渐提高，只有最有影响的历史学家和熟悉历史教育的专家编写的课程标准，才能成为国家的历史学科标准并产生国家的影响力。所以我们看到历史课程标准开始独立编写后，大量的是作为历史学家的编写者，他们在各自的历史研究领域都有广泛的影响。
国民政府时期的历史课程标准的编写者和修订者中可以称为历史学家的有顾颉刚、何炳松、陈训慈、郑鹤声、陈衡哲、雷海宗、缪凤林，曾编写过有影响的历史教科书的编写者有顾颉刚（本国史）、何炳松（外国史）、陈衡哲（外国史）、金兆梓（本国史）、缪凤林（本国史）。有影响的中学校长有李清悚，他也曾编写过本国史教科书。
正因为他们在历史领域的影响力使得统治者不得不网罗这些历史学者来编写课程标准，使之具有权威性。从上面可以看出，民国时期的编写者中，历史学家占了7/11，这个比例应该是很大的，他们代表政府表达他们的思想意识形态。
二是，选择与政府合作能够服从统治阶级意愿的史学家。
对于学校课程所应体现的价值取向，社会中的各种阶层、各种利益群体都可能有自己的主张，并都有要求改变课程现行价值取向的权利，但除非这些要求同政府决策层的价值取向相吻合，或者得到政府决策层的认可，否则便不会成为启动编订新的课程标准的有效社会力量。即是说，教师、家长、研究人员或社会其他各界人士对学校课程价值取向的主张，必须经过政府决策层价值取向的“合法化”认可，才有可能成为启动新的课程标准编订的缘由[4]。所以，选择的历史课程标准编写者必须是承认和接受政府的领导，是能够按照政府的意图来编写国家教育纲领性文件的历史学家、历史教育工作者和社会代表。以下以顾颉刚的教科书为案例。
顾颉刚是古史辩运动的代表人物，他的“疑古”思想对于民族危机下的民族团结是有一定的负面影响的。1929年，顾颉刚编写的带有“疑古”思想的《本国史》教科书被南京国民政府禁止发行，《北平新晨报》还以《国府严禁反动教材发行》为题作了报道，顾颇刚本人也受到南京国民政府弹劾。但顾颉刚仍然是进入统治时期历史课程标准编制最多的人，说明了什么呢？也许可以用顾颉刚晚年的话作答，顾颉刚曾说：“政府里不然，要把名送给我，什么会议都挂上我的一块牌，但不要我做事，也不用我的计划做事。”[7]政府把一个在全国有重大影响的历史学者，招至历史课程标准的编写队伍中，但是，却不容许他发出与政府不同意见的声音。以此看来，编写者必须要服从统治者的意愿，而不能按照自己的思想来编写。这说明，在课程标准的编写越来越规范之后，统治者对编写内容和编写队伍的控制就越严格。而编写者只能服从于统治阶级的意愿，在统治者的监视之下编写课程标准。
因为“谁选择”这个主体往往是确定的，即统治者，所以选择谁的标准是有预设的，是根据统治者的标准在学科专业领域里进行选择。从这个角度看，中央集权下选择历史课程标准的维度就是要维护统治者的权威和学科专业的权威，以便在全国推动国家历史课程的实施。
四、结语
清末民国时期历史课程标准的编写者，虽然受时代的局限，但我们依然能够感觉到在那样一个激情燃烧的时代，许多有志之士献身历史教育，在历史教育现代化的宏观设计中殚尽竭虑。在考察他们是谁、谁来选择、选择谁的同时，也清晰地展示了我国历史教育专业化发展的道路。在清末民国时期历史课程标准编写者的选择历程中，历史课程标准也渐渐渗透了统治阶级的意识形态，而历史教育在向统治阶级意识形态靠拢的过程中，教育渐离它的本真。
注释：
{1}当然，中国共产党在根据地也有历史课程标准性质的文本，在1944年5月，中国共产党西北局宣传部及陕甘宁边区政府教育厅，在中央宣传部的指导下拟定了《中等学校新课程》，也带有课程标准的性质，其中规定边区各中学师范三年（六学期）的课程项目及各科主要内容，共有“边区建设”、“政治常识”、“国文”、“数学”、“史地”、“自然”、“生产知识”、“医药知识”8门课程，课程的设置和内容主要考虑边区的实际情况，对此本文不论及（参考自：石鸥，曾艳华.小课本大宣传——根据地教科书研究之一[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）：5-9.）。
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最新体育课程标准篇5
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2016）01-0058-07
一、问题的提出
课程政策是国家教育政策的重要组成部分，美国学者科里斯特（krist）和沃克（walker）为课程政策下的定义是：“儿童在学校里通常会被要求学习某种学科，或被禁止学习什么，被鼓励去探索什么问题，回避什么，提供机会学习什么现象，避免形成什么意义。当这些要求追求一致并持续不断地被执行的时候，我们把这些清楚或不清楚的行动指南称为课程政策。”课程政策要解决的是调整学校的培养目标与培养内容、培养方式之间的偏差，当课程政策的制定主体是政府部门的时候，这样的课程政策也就属于一般的公共政策的一部分。一般来讲，文本的或静态的课程政策包括课程方案、课程计划、课程标准、课程大纲、教材以及相关的保障性或解释性的文件。
目前对教育政策制定的研究一般参照公共政策的制定过程与步骤，陈永明等人将课程政策制定的决策类型分为三种第一种是行政型，采用自上而下模式，由中央教育行政部门决定和修订课程，变动性较小，课程权力集中在中央，中央制定的文本政策可以包括概括性的指导方针，通过政府立法而制定的正式文件，每个学生要获得的具体规定能力等，如法国、俄罗斯、中国等属于这种类型。第二种是草根型，采用由下而上方式，由各地教师团体或地方教育机关决定或改变课程，其变动性较大，在课程权力上，地方拥有较大的自，并没有统一的课程标准，美国是典型代表。第三种是示范型，既依循中央教育行政部门之要求，即国家对教育事业的预期目标，又能广泛采用专家、学者、教师、家长等的意见，并将课程研究成果先作为示范性的使用及修订，通过充分的实验研究，然后普遍实施，典型的国家是日本。20世纪80年代后，很多国家课程政策的制定作了很大调整，出现了第三条道路的趋势，表现在课程政策上，集权控制的行政型与追求民主及弹性的草根型纷纷作出调整，以期寻找国家课程的适度权限，宏观把握、控制教育质量，最大限度发挥教育对国家发展的功能。
新中国成立以后，指导中学历史教育的文本经历了由“教学大纲”到“课程标准”发展的历程，这种变化与我国60年来的政治形势、经济发展与教育改革的形势相适应。教学大纲作为我国历史教育的指令性文件，对我国历史教育的发展、人才的培养发挥着至关重要的作用。然而，教学大纲在我国50多年的发展演变过程中，其自身建设虽渐趋完善，但仍有着难以克服的缺陷。基于此，21世纪的历史课程改革才以“课程标准”取代“教学大纲”。历史教学大纲作为指令性的政策文本，其制定过程与作为指导性的课程文本――历史课程标准，有很大不同，主要采用委托制定到审批或审查再到颁行的程序，即由教育部委托专门机构――人民教育出版社组织制定，然后交由教育主管部门或审查委员会审查通过，最后由教育部颁行。其中，1956年中学历史大纲（以下简称“56大纲”）是新中国成立以来制定的第一套历史教学大纲，其制定的过程具有开创性和示范性，也是规模较大的一次中学历史课程文本研制的活动：1992年义务教育中学历史教学大纲（以下简称“92大纲’）是新中国成立以来研制时间最长、参与人员最多、质量最好的一部大纲，其研制过程也具有很强的代表性。
21世纪初，教育部采用了委托立项与招标立项相结合的方式来研制中学历史课程标准（以下简称“课程标准”），以委托人或中标人作为负责人组建课程标准研制组，并与课程方案研制组以及语文、数学、英语等其他课程标准组同步进行课标的研制。“课程标准”初稿完成之后，交由相关审查委员会审查通过，经教育部颁行，在试验区试行之后，向全国推广。世纪之交的中学历史课程标准研制过程体现出鲜明的变革特点，具有重要的历史意义：反思这一阶段历史课程标准研制过程，对今后国家历史课程标准和地方历史课程标准的研制有重要的参考意义。
二、中学历史课程标准研制的主要过程
20世纪90年代以来，国家对历史教育格外重视，赋予历史课更大的责任。1999年6月，第三次全国会议在北京召开。会议强调国运盛衰系于教育，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，首要任务是“全面推进素质教育，要面向二十一世纪现代化建设需要的社会主义新人”。在这种形势下，历史课程无疑面临着重大的改革。
新课程设计中参与设计人员的数量是我国历次课程改革史上最多的一次，近千名的设计人员形成了三个大型研制团队：课程标准研制组、课程项目组、课程工作组（如图1所示），这三个研制团队都在教育部基础教育司及基础教育课程教材发展中心的组织与协调下开展工作。以义务教育为例，义务教育课程标准组下分18个学科组，有300多位核心成员。课程项目组的部分专家同时也在课程标准研制组或工作组，项目组根据研究的问题又分为若干具体课题组，这些课题组是根据新课程研制，尤其是实施中可能遇到的难点而有系统地研究、突破，如校本课程与课程资源项目组、学生评价项目组、课程实施项目组、教学实施与教师专业发展项目组以及新课程传播与社会理解项目组等。课程工作组由课程专家构成，他们除了拟定课程方案以外，还起到与各个课程标准研制组的沟通与协调的作用，在课程标准设计过程中，他们被分派到各个学科组一起研讨，最后信息反馈到工作组中交流、斟酌，以把握各科课程设计的总体趋向与风格。
中学历史新课程设计人员的确定。1999年，教育部成立“基础教育课程教材发展中心”，新课程的大型研制工作全面启动。1999年12月到2000年1月，教育部基础教育司分别召开了八所师范大学校长会议和国家基础教育课程改革项目启动会。在启动会议上，教育部基础教育司向北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学、西南师范大学、华中师范大学、华南师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、南京师范大学等高校和中央教科所、人民教育出版社课程教材研究所等单位，公布了《基础教育课程改革项目申报、审批及管理办法》和项目概览，其中包括高中历史课程课程标准研制的项目，明确了项目申报及评审原则与要求。会议之后，教育部又以文件的形式向全国31个省、市、自治区教委下达了有关通知，号召全国的教育科学工作者、相关领域的专家学者以及广大教研人员和教师申报研究项目。课题申报下达后，教育部收到各地递交的申报方案共计261件，其中高中历史课程设计方案十多件。2000年3月16日至18日和4月18日至20日，教育部组织31位专家组成初审委员会，先后两次对各地提交的课题研究方案进行审核。为了做到项目审查的公平合理，在审查过程中每一份申请表中的研究人员介绍部分不提供给审查专家，称之为匿名招标。高中历史课程设计项目初评出来的中标人是西北师范大学姬秉新。2000年5月，教育部组织专家成立复审委员会，并于16日至18日，对初审委员会提交的各个项目研制方案进行再次审议和讨论。这次讨论通过了所有项目的送审方案，并提出了很多修改意见，自此，普通高中历史课程设计项目的方案基本确定下来。
2000年5月至6月，委托的义务教育历史课程组与招标的普通高中历史课程组合并，由北京师范大学朱汉国和西北师范大学姬秉新担任课标组负责人，开始着手准备义务教育历史课程标准的研制工作。
1.义务教育历史课程标准的设计过程（2000年7月至2001年7月）
2000年7月，包括历史课程标准研制组在内，各科课程标准研制组同时展开研制工作。义务教育纲领性会议是在2000年8月份召开的，即“国家基础教育课程改革理科、文科项目负责人会议”，这次会议确定了义务教育课程标准研制的时间维度和内容维度。按照教育部的要求，义务教育各科课程标准的初稿要2001年3月份之前完成，各个领域课程标准统一思想体系与话语特征，即采用“共同框架”洛科课程标准的内容包括五个明确的纵向线索，导言、课程目标、内容标准、课程实施建议和课程评价：同时，还有一个内容维度，即以知识与能力、过程与方法、情感态度价值观作为横向的线索。2000年9月至2001年3月，各科课程标准研制组每月一次集中，每次拿出一定的进展。在这一段时间里，教育部在北京大兴七次召集国家基础教育课程改革项目核心成员，几乎是每月一次，每次大约集中一周左右，在这一周中，200多位参与新课程研制的专家首先要听取教育部的具体部署和对课程标准编写的反馈意见，然后用更多的时间进行课题组内的交流研讨，编写课程标准，同时向教育部汇报进展情况。
历史课标组第一次核心成员会议召开的时间是2000年7月25日至28日。会议的主要内容是传达国家基础教育课程改革项目第一次负责人联席会议精神，商定中学历史课程标准研究计划并落实前期各子课题的研究内容和研究成员。核心组成员朱汉国、姬秉新、王斯德、陈其、马世力一致认为，中学历史课程标准的研制过程应是一个开放的、科学的和民主的过程。研制中将采用专家专访、比较性研究、现状调查与分析、专题性理论研究、区域性座谈、个体与群体协作，以及合作研讨等方式。整个研制过程分为三个阶段：前期理论研究、研制课程标准、编写教材指南。
第一阶段的工作，即前期理论研究，应根据教育部的新精神，争取在2000年9月底完成。在这一阶段中，主要确定下列八个方面的问题及相关负责人：国外中学历史课程与教学现状研究（陈其负责）、国内（包括港、澳、台）中学历史教学现状调研（陈其负责）、学生历史学习的心理与方法研究（姬秉新负责）、历史课程目标研究（马世力负责）、历史课程标准的框架结构研究（姬秉新负责）、历史教学评价问题研究（王斯德负责）、历史学科发展对中学历史教学影响的研究（朱汉国负责）、科学技术的发展对中学历史教学的影响（马世力负责）。本阶段研究成果的形式是调研报告和专题论文，字数不得少于1.5万（不包括复印资料、附录等）。
在前期理论研究的基础上，从2000年10月开始，进入中学历史课程标准的研制。2000年10月16至19日，历史课程标准组召开第三次会议，讨论明确了核心组成员的分工以及标准编写的基本要求，编写完成课程标准的初稿，并提出10月30日前完成标准初稿的修订本，11月20日前各自征求初稿的意见的要求。2000年12月4至12月12日，课程标准组召开第四次会议，核心组成员汇报各自征求意见的情况，对标题问题、层次问题、衔接问题、用词问题、可操作性问题展开讨论并达成共识，完成了对各部分内容标准的修改。2001年1月3至8日，课程标准组召开第五次会议，工作的重点是精简课程内容，减少学习主题、降低目标难度，讨论课程专家组提出的批评意见，即内容陈旧、学科色彩明显、缺乏人文关怀等问题，对课程标准再做进一步的修订。2001年1月31日至2月5日，课程标准组召开第六次会议，对课程标准初稿进行讨论修订。在此期间，历史课程标准初稿曾经向、中央党校、中央党史研究室、中央文献研究室和北京大学、北京师范大学、中国人民大学及社科院等高校院所的专家多次征求了意见：课标组核心成员也多次向北京、南京、兰州等地征询意见。稍后，教育部基础教育课程教材发展中心委托北京师范大学、华东师范大学、南京师范大学、华南师范大学、华中师范大学、湖南师范大学、福建师范大学七所大学的课程中心对各科课程标准（初稿修改稿）组织了系统内的广泛征求活动，征询意见的对象包括一线教师、教研员、教育专业工作者，共有两百多人参与了阅读课程标准、提出了问题和修改意见。
2001年3月，课程标准初稿形成之后，教育部再次组织大型的社会征询活动。这次征求意见是在广东深圳、广西玉林、福建厦门、江苏苏州、辽宁大连、河北石家庄、湖北武汉、上海，以及西南、西北等十个地区进行，涉及教育界和社会各界人士623名，还包括了67位国有大型企业、中外合资企业、国外独资企业、民营科技企业的高层领导。在充分吸收各方面意见的基础上，各学科课程标准进一步修改完善。2001年5月，教育部邀请了75位中国科学院和中国工程院院士、文史专家、艺术家及教育专家对18科课程标准进行了审议。2001年6月，义务教育历史课程标准与其他各科课程标准经教育部党组成员的集体审议，获得通过2001年7月教育部正式印发了包括历史课程标准在内的18个学科的课程标准（实验稿。2001年9月，新课程进入27个省、市、自治区的38个县级试验区进行实验。
2.普通高中历史课程标准的设计过程6001年7月至2003年3月）
普通高中历史新课程的研制是在2001年7月启动的，由于高中课程方案和各科课程标准需要考虑与义务教育课程的衔接、学分制管理、选修必修课程划分以及高考等问题，并且课标组成员还同时承担编写义务教育教科书任务，因此，高中历史课程标准研制经过了相对较长的历程。基于义务教育新课程研制的经验，普通高中历史课程标准的研制也经历了调研一基础研究一文本制作一意见征询等环节。具体设计过程可分为五个阶段。
第一阶段2001年7月至10月，教育部召开了三次普通高中新课程会议，组织参与新课程研制的核心成员讨论高中课程方案必须面对的核心问题：高中阶段教育的性质、任务、培养目标、课程结构，高中课程的多样化、选择性，以及高中课程改革与高考的关系、高中学分制管理等。与此同时，历史课程标准组完成了相关调研和基础研究，具体有21世纪中学历史课程展望、国外历史课程现状研究、国内高中历史课程改革分析、社会对高中历史课程的需求调研、高中生历史学习的特点。在前期研究过程中，课标组核心成员初步形成了对高中历史课程的框架型设想。一种设想是高中历史课程可分为两类：一是基础性课程（包括共同基础课和选修课），二是拓展性课程（包括a层面和B层面两类课型）。第二种设想是高中历史课程分成不同学习领域，即人文社会领域和科学技术领域。
第二阶段，提出高中历史课程的基本结构――模块。2001年11月27日至12月3日，教育部组织了普通高中课程标准研制的第四次会议，课程工作组集中对普通高中课程框架进行了研讨，提出普通高中课程“模块”的整体设想。历史课程标准组则具体讨论高中历史课程的结构，教育部基础教育司、课程教材中心领导也先后参加了历史组的讨论。历史课标组主要围绕“是否要设共同基础的必修课”，“如何设置选修课”等问题展开了讨论，最后形成了一个基本的课程框架：共同基础课30个专题（中国古代史8个、中国近现代史12个、世界史10个），选修课10个专题（推动人类进步的重大科学发现、文艺复兴与启蒙运动、影响人类进程的思想解放运动、历史上的重大改革、文明的交往与冲突、20世纪战争与和平、文学作品中的历史、世界文化遗产介绍、近代中国社会生活的演蓟。
第三阶段，高中历史课程标准初稿的形成。2002年1月到6月教育部又先后召开了五次会议，历史课程标准组在撰写课程标准初稿的过程中，就课程标准的结构、模块的划分、专题内容的选择与表述、课时分配、标准各部分的表述分别进行了专题研讨。在此期间，课程工作组以及课程工作组的有关成员多次参与历史课程标准组的讨论。2002年5月高中历史课程标准初稿基本形成，并对初稿进行了反复的修改。
第四阶段，征求意见与初稿修订。2002年7月，与义务教育课程标准研制过程相似，教育部组织了一系列的意见征询活动。2002年8月至2002年12月，历史课程标准组根据反馈的意见对课程标准初稿进行了反复的修改。
第五阶段，审议通过，颁布实施。与义务教育课程标准研制过程相似，各科课程标准经过相关专家审议后，2002年12月22日，教育部党组讨论并原则通过了《普通高中新课程方案》和各科课程标准，2003年3月正式向社会公布，并于2004年秋季进入试验区实验。
三、中学历史课程标准研制中的
主要特点分析
课程设计问题是一个实践问题，但这一实践过程是有目的，“在人类的社会实践中，主体一开始就对自己的需要有自觉的意识，并且能在大脑中以观念的形式改造甚至创造外界对象，能够在大脑中对实践活动的过程进行预演，从而一方面把自己的需要外化为一定的对象物，使其成为实践活动的目的，另一方面，通过对外界对象的认识，获得达到这一目的的知识、手段，为满足自己的需要服务”。60年来，中学历史课程设计的历程充分展示了实践的这种目的性，正是由于这种目的性的指引，历史课程设计过程才得到了不断地发展完善。
1.根据国情，借鉴和改造国外经验，改进中学历史课程设计的流程
“56大纲”的研制过程主要借鉴前苏联经验，主要作为国家政策文本来研制的，政治主导的倾向比较突出，相对来说，脱离了我国中学历史教学的实践。这种情况在“92大纲”文本的研制中得到了改善，变化是第一，文本编制人员的广泛代表性，尤其是优秀历史教师的加入，使大纲文本与教学实践有了结合的主体因素：其次，大纲初稿制定后，经过了一段时间的实验再进行修订，体现了大纲研制过程的相对开放性，进一步加强了课程文本与教学实践的联系。“课程标准”的研制过程吸收和借鉴了欧美地区国家课程设计的先进经验，文本研制过程体现出鲜明的行政模式，并且构建了一个相对系统、严密、有序的设计流程，并把文本研制过程与反馈系统有机结合起来，既保证了课程文本的质量，也形成了一个相对开放的文本研制流程。
新课程历史课程标准的研制与课程方案以及其他学科课程标准同步进行，形成了一个相对系统严密的过程，从图2（见下页）我们可以看出，本次课程方案与标准研制的过程经历了五个阶段，具体包括1.项目招标，确定研制方案与人员2.基础研究3.新课程方案即各科课程标准草案形成；4.修改与修订5.新课程方案及课程标准颁行。而且整个研制过程又于一系列的反馈系统有机地结合起来，反馈系统是在“草案”公布前，反馈系统是在草案“草案”公布后，这使课程方案与标准的研制过程形成了持续开放的机制。
图2：“课程标准”设计流程图
2.在课程设计过程中，由课程设计人员内部的讨论协商逐步发展到课程设计的内部与外部相关人员之间建立起一种长期有效的协商文化
“56大纲”的文本研制主要是历史教材编写专业人员的内部讨论与协商：“92大纲”就扩大到历史教材编写专家、高校历史学专家和一线优秀教师的讨论与协商，而“课程标准”则充分发挥了历史学专家、历史教育专家、课程专家与教育部官员之间的对话优势，形成了一种协商文化，在不同专业视阈的融合中推进历史课程文本的研制。课程标准研制的整个过程都伴随着教育部官员、课程工作组成员、课程项目组与课程标准组成员之间的讨论、坚持、协商与妥协。就历史标准研制过程而言，协商文化主要表现为课标组内部成员的协商和历史课标组、课程组与教育部官员之间的协商两种形式。
3.由中学历史课程文本的独立研制逐步发展到多学科（包括课程方案）文本研制的组合
“56大纲”和“92大纲”都是独立的研制过程，“课程标准”的研制则和课程方案以及其他学科课程标准同步进行，这种文本研制流程有助于加强各学科之间的联系，使基础教育阶段的课程文本能够形成一个联系密切的文本体系。
四、新世纪中学历史课程标准
研制过程的反思
新中国60年多年来，我们往往只重视历史课程设计的结果，而忽视历史课程设计的过程。到目前为止，我们还很少看到对中学历史课程设计过程进行研究的成果，而中学历史课程设计者也缺少对历史课程设计过程进行回顾与反思。
“56大纲”是新中国研制的第一套教学大纲，具有鲜明的行政色彩，从构建学科知识体系的角度来评价，这套大纲的文本质量还是很高的。30多年以后，参加过大纲编写的苏寿桐先生对这套大纲的评价是：“不但对当时人民教育出版社编写的中小学历史教科书具有指导作用，也对以后历套教学大纲和教科书有重要的参考价值。”“56大纲”的研制过程主要体现在以下方面者先，确定大纲文本研制的议程、规划过程和审定都是由行政部门来完成的，人民教育出版社是具体的执行机构。其次，研制人员的来源比较单一，主要是人民教育出版社历史教材编写人员。新中国成立之初，百废待兴，历史课程设计和教材编写专业人员是非常缺乏的，人教社历史室的大部分编写人员是1953年以后从全国各地调入或借调的，主要研制人员的研究领域是中国史，研究世界史的专家只有杨生茂和李纯武两个人。研制人员的历史学专业背景决定了“56大纲”只能构建一套历史学科体系的中学历史课程。又由于世界史研究人员较少，在短时间内制定出高质量的大纲文本也是难以实现的，因此，在世界史部分更多地借鉴前苏联的历史教学大纲也是当时的必然选择。第三，受政治形势和意识形态的影响，中学历史课程设计的指导思想是既定的，所以本次大纲的研制工作主要集中在课程内容的选择与组织上。第四，主要依靠研制人员个人的作用，集体协商与研讨发挥的作用十分有限，因而，五部中学历史教学大纲的结构和内容有较大差异。第五，研制过程比较简单，与历史教材编写同步进行，大纲成了教材的缩略本，或者反过来说，教材是对大纲的具体化。
“92大纲”研制的过程与“56大纲”相比，行政色彩有所淡化，学术性凸显，形成了一个相对完整的研制流程，讨论编写意图，明确分工一草案整合，集体讨论一通过审查，进行实验一重新修订，通过审查一正式颁行。本次课程设计的过程主要特点是，第一，研制的过程比较科学，尤其是“进行实验”和“重新修订”这两个环节，使文本研制与教学实践有机地结合起来，增强了大纲在实施中的操作性。第二，参与大纲研制的人员有较广泛的代表性，既有教材编写专家、历史学专家和历史教育教学研究专家，还有优秀的中学教师参与，这些人员集中在一起，反复交流、研讨与协商，及时吸收了历史学界和历史教育界最新的研究成果，既保证了教学大纲文本的质量，又增加了教学大纲在实施中的适切性。第三，制定过程比较平稳、从容、务实、有效、严谨。
中学历史课程标准的研制过程作了重大调整，在历史课程发展史上呈现出新的特点，但其存在的许多问题也是值得反思的，具体而言，主要表现在以下方面：缺少课程设计理论的支撑，课程设计过程安排得不够科学。如文本研制的时间比较仓促，研制人员之间缺少充分的沟通与磨合：文本研制过程主要是自上而下的形式，缺少教学实践的检验，缺少对课程标准文本的及时评价簿等。文本研制者的代表面不够广泛。具体来说表现如下，第一，缺少贯通古今、融汇中外的历史学者参与，第二，文本的研制者大多是没有从事过中学历史教学的师范大学的历史学专家，第三，师范大学从事历史教育教学理论研究的专业人员较少，第四，长期从事中学历史教材编写研究和教育科学研究者占极小比例：第五，始终没有中学教师和学生的参与。在历史课程标准研制的过程中，受西方教育学和心理学影响的课程专家在理论层面起着绝对的引领作用，他们的很多教育理念是积极的和先进的，但新课程实施十多年的事实证明并不符合中国国情，对这些理念的僵化操作破坏了历史课程的科学性。在文本研制过程中，前期准备不够充分。如历史课程设计的基础研究（包括教育哲学、历史学、心理学、社会学等方面的研蓟、国际比较研究、学生需求研究等工作做得不够深入，致使制定出来的课程文本与教学实践、社会实际差距较大。在协商过程中，讨论的问题不能聚焦，缺少必要的学术争鸣。这么短时间要研制高质量的课程标准是不可能的。人少（尤其懂中学生学习需要的人少）、时间短、反对意见听得少是这次课程标准研制的最大不足。上述问题的出现主要原因是对历史课程设计过程本身没有进行专门的研究，没有对设计程序进行科学的规划和论证，设计过程中缺少相应的合作机制和有效的组织，等等。这些问题目前都需要在认真反思过去的设计实践和借鉴别国先进研制技术的基础上进一步展开深入地研究，从而能开发出适合我国中学历史课程标准设计的一套程序，并在实践中不断发展完善，真正能为提高中学历史教育质量发挥作用。
最新体育课程标准篇6
[关键词]美国；教育改革；课程标准；教育评价
课程作为体现教育方针和达成教育目标的蓝图，一直是美国教育改革的焦点。美国州际教育委员会(eCS)这样概括道：“在过去15年中进行的所有教育改革中，没有任何比为学生制定具有挑战性的学术标准更为强有力和更具有持久性。”近年来，美国国内十分流行将中小学教育领域持续进行着的改革界定为“基于标准的教育运动”(Standard—basededucationmovement)。这表明了“标准”一词在教育领域的突出位置，也凸现了现阶段美国中小学教育改革的特点。本文主要探讨美国课程标准和评价标准方面的改革以及改革中存在的主要问题。
一、课程标准的特点
众所周知，美国教育体制属于地方分权制，教育在美国了直首先是属于各州和地方分权管辖的事务。因此，课程标准制定的具体运作方式首先是联邦政府提供资助。由在全国具有代表性的学术团体或研究机构主持，制订出全国各学科的课程标准。例如，全国数学教师协会在1989年率先编制出版了《学校数学课程与评价标准》，由此开于制订全国课程标准的先河。1996年由美国科学院和工程院下属的全国科学委员会制订了科学教育标准。目前已出台的全国中小学教育标准有数学、艺术、地理、科学；英语和历史。其次是制订州的课程标准。全国性的课程标准只确定了各课程的基本目标和要求，是框架性的，其目的是给各州根据自己的实际情况再制订更为具体的课程标准留有余地，联邦政府鼓励和资助各州在国家标准的基础上制订高质量的州的课程标准。目前，在联邦政府的鼓励和资助下，各州均参照全国和其他州的课程标准，制订了本州的课程标准。纵观美国的课程标准，以下特点是突出的：
1．具有很强的教育督导作用
课程标准涉及中小学阶段各门主要学科，范围十分广泛，已经成为学校课程教学、教材编写、考试和评价体制的最高准则与依据。课程标准一经认可，便成为社会评价学校各个方面工作的尺度：学生可以通过体现目标的测验来引导自己完成学习任务；教师可根据目标选择适当的教学活动来使学生达到标准并判断自己工作的成效；家长通过与标准相联系的家庭作业来帮助学生学习；管理者依据标准合理配置教学资源以保证旨在达到标准的教学。课程标准明确了改革的中心任务，即所有学生必须达到标准。因此，课程标准可以被用作判定教育系统质量的重要工具或标准，它既督促学校及时吸取经验教训，改进工作，也对学生的学习、课程的质量、教师的专业发展等起到督导作用，全面促进教育质量的提高。
2．具有一定的挑战性
挑战性的内涵包含：(1)较高的学术标准。为了实现“到公元2000年美国中学生的数学和科学成绩将处于世界领先地位”和制订较高水准学校的标准，让学生完成具有“挑战性”的作业是必须的；(2)较强的能力要求。2000年教育目标法规定“要大力提高全体学生的推理能力、解决难题的能力、应用知识的能力、写作能力和进行流畅交际的能力”，这些能力方面的目标要求在国家及州的课程标准中得到充分的体现。为了突出上述能力的通用性，一些州专门制定了跨学科的能力标准。如密苏里州公立学校的跨学科的标准就有四项：学生应该学会必要的知识和技能，以便能够实现对信息和理念的综合、分析和应用；能够在课堂内外都具有与他人顺利交际的能力；能够认识和解决问题；独立地做出决定，并且能承担作为社会员的责任。强调共性的、跨学科的能力包括沟通的能力、解决问题的能力、小组合作的能力及独立学习的能力。
3．具有较强的代表性和专业性各级教育标准是通过具有代表性和权威性的专业团体或研究机构主持制订的。这些团体和机构吸引了有关方面的广泛参与，有高校的专家学者，也有学科教师，还约请政治家、企业家和家长参与这项工作。标准制订前后，均要广泛征求意见，以求标准具有代表性。例如：国家有一个资助项目叫“从学校到工作”，专门研究企业与学校课程改革的关系，劳动部甚至编了一套通用的技能要求——使用计算机的技能、合作的技能、应用知识的技能、继续学习的技能，国家和州在编制标准时显然考虑了工业界的这些要求。在如此广泛参与下制订出的标准具有一定的权威性和可信性。4.具有较大的灵活性国家标准对地方来说只能是参考性的、自愿的。联邦政府要想用一套标准影响各州的教育改革，必须依靠各州的配合，要以一种特别的方式来处理同各州的关系。联邦政府充分考虑到了这一点，所编制的国家课程标准只是框架性的，而非具体的。实际上许多州的课程标准至多提到年级目标层次，至于各年级的标准及达标的具体方法还要靠学区进一步具体化。如此，各级的教育标准既加强了统一性又保持了地方特色，这符合美国的国情。
同时，为了推进新课程标准的贯彻落实，联邦政府在制定标准的同时也抓了评价方面的改革。克林顿总统提出，联邦教育部应建立一种新的考试机制，对教育目标的实现和教育质量标准的达标情况进行测试和比较，通过测试，确切了解学生是否学到了基础和核心课程中最重要的内容。国家可以从这些信息中分析出全国学生质量的形势及不同经济阶层、不同民族差异的情况，为政府制定教育政策提供依据。州的评价工具还有一个重要功能，即作为评价学校工作的重要依据，因为学生发展状况在一定程度上反映了学校办学的水平。学生考核成绩一直不理想的话，将会影响学校的生存问题。密苏里州根据考试情况，将学校分为优秀、认可、假定性认可、不认可四个等级，获得后两个级别的学校若不设法改造的话，将被取消。
新评价工具制定的原则是要尽可能反映新课程标准的要求，和新课程相匹配。也将从过去重知识记忆的检测转为重能力表现的检测。如作文考试从过去主要是检测词汇、拼写、语法，转变为主要检测文体的运用、文章的逻辑结构及流利性等广许多州的州级考试当中，虽然仍采用一些多向选择题和判断题，但已不再是唯一的考核形式。而且，各州在设计考试时开始关注学生的实际生活经验，注重学生解决问题的过程和技能，不只是检查学生是否
转贴于选择了正确的答案。考试中开始增加开放式问题、写作测试和阅读项目，并且尝试在具体的科学实验中，考查学生的动手操作能力。这类主观色彩较浓的表现型试题的评分显然比客观性的选择填空型试题要难，为此，要对评估人员进行专门的训练。制订和使用新的评价工具对促进课题目标的实现起到了良好的作用。首先，它对各主持考试的机构产生了促进作用，如大学入学的Sat考试、高中的毕业考试、教师执照的考试均表示要以新的评价思路作为考试改革的依据。其次，对参加编写和使用评价工具的教师也起到了很好的教育作用，他们从新的评价工具中了解到哪些知识能力是重要的，这些知识、能力该用哪些方法教。实践表明，教师花在新教学方法研究的时间比以前多了。
二、课程标准的完善：未来要解决的问题
美国的课程标准及评价方面的改革在一些方面虽已取得了新的进展，并呈现出某些新的特点。但就整个情况而言，未来美国中小学课程的发展变化情况将取决于以下问题是否能够得到适当的解决。
1．能否解决好课程标准本身存在的问题
美国的课程标准本身存在的问题主要有：一是数量问题；据分析，美国基础教育阶段各门学科的课程标准累计达两百多个，他们包含的次级标准更是多达3093个。如公民和历史学科的次级标准分别是427个和407个。不少学校已经感到实际的教学时间难以用于课程标准的达成，难以完成教学任务。目前面临的主要问题是要在减少课程标准和增加教学时间之间做出选择；二是类型定位问题。对课程标准应以哪一类型为主体，尚无一致性意见。通常认为单纯采用课程标准的方式较为不利，无法给教师教学留下发挥的空间。矛盾主要集中在内容标准和表现标准上即对于课程标准是基于内容还是基于表现尚存在不同意见。由于对标准类型的表述和界定不同，往往给教学评价带来问题。现在已经有人提出要将两种标准结合起来，先明确内容标准，再辅之以表现标准；三是差异性问题。在课程标准的界定上，不同课程标准在等级和层次等方面呈现出较大差异。尽管全国和州级课程标准绝大多数强调过程、特定事实或知识的应用、学科内容的综合以及交流技能的培养等，具备许多共性，但在内容、重点、精确程度和特征等方面仍存在较大差异。
2．能否解决好联邦与各州在课程改革的内容、形式及评价方面的共识问题
从过去的改革看，由联邦直接推动和资助的全国性课程标准制订的进展是较快的，而当课程改革扩及各州时，进展就大不顾畅。最为明显的是，至今仍有近2/5的州并没有在课程框架和相应领域采取实际行动。究其原因，主要是各州对课程改革的内容与形式有不同的看法，对全国性课程标准的认同程度也各不相同。因此，如何使各州与联邦在课程改革的有关方面达成一致意见，将是课程改革能否在全国范围推行和实现的一个关键。
评价对于课程改革的重要性在于，它既是推行全国性课程标准和各州课程框架的手段，又是检查二者在实际推广中是否取得成效的途径。因此，它被视为课程整体改革的一个重要部分。早在1991年9月，美国前总统布什在《财富》杂志主办的教育高峰会议第四次年会上，在呼吁建立全国性的课程标准的同时也提出要编制全国性的评价标准和更有效的测验。1994年3月，克林顿总统签署题为《美国2000年教育目标法》(Goals2000：educationamerianact)的教育改革法案时也提出了建立全国性的课程标准和测验标准。不过，由于国会和“全国教育目标领导小组”反对联邦直接介入对学生学习成绩的测评，全国教育标准和测验委员会在推行这方面的改革时，倾向于由各州或数州合作去发展和管理这类评价。显然，这种处理方式是不利于强化全国性的测评标准的，进而也不利于推广全国性的课程标准和使课程改革整体化。因此，课程改革能否在全国，范围内取得较好的整体效果，在一定程度上取决于联邦和各州在评价领域的改革方面能否取得一致意见和作出实质上的改变。
3．能否解决好新标准和教师素质之间的矛盾
最新体育课程标准篇7
[关键词]体育教学新课程标准教学方法创新
一、新课标理念下教学观念的转变
基础教育体育课程改革的不断向前推进，教师的教育观念直接影响着新课程的实施，影响到学校教育能否实施素质教育。所以教师应该具有全新的教学观念，以适应新形势下学校教育的新发展。
但是，大多数教师在教学过程中严肃有余，活泼不足；在教学方法上表现出对运动技术的精雕细琢，而忽视学生的个性发展和兴趣的不同；在师生关系上，学生处于次要地位，教师成为了课堂的主角，学生始终都在跟着教师走，处在一个被动的学习状态，而不是主动地去学习。可以说严重扼杀了学生的自主性和创造性，在教学上毫无创新意识。在教育内容和标准上，主要是考学生对动作的记忆能力和模仿能力。
终于我们迎来了新课程，使我们打破了传统的教学模式，新课标的实施表现出了体育课程发展的新方向。新课程要求教师与学生要建立一种民主、合作、平等、互利的师生关系。一切要从学生出发，要把学生当作自己的朋友，深入到学生当中去，缩短与学生之间的距离，营造出一种轻松、和谐的教学氛围。课程目标主要关注学生身心健康的协调发展，课程内容多样化、弹性化，课程评价注重学生的发展。作为在第一线的体育教师，应该尽快进入“角色”，走进新课程。那么如何在新课标的指导下走进新课程、构建新型课，这是体育教学模式以及体育教师亟待解决的一个问题。
因此，教师个体必须树立新的教学观念，教学观念的转变，是进行教学创新的前提。但由于教师存在着个体差异，这就需要针对自身情况，充分利用各种信息渠道，主动地学习。同时，进一步深入剖析和认识传统教育的局限性和负面影响。认真研究和探讨“健康第一”“以人为本”的理念。了解学校体育教育指导思想和未来学校体育发展的新趋势、新动向。从而在体育教学中能始终体现出以“以学生为本”的发展为主题的教育思想。
二、对新课程理念下体育教学模式的理解
1.正确理解课程的名称和性质的变化
新课程不是传统的体育课加上原来的健康教育课合并的综合课程，而是更加强调体育课要以促进学生的身心健康发展为根本目的，扎扎实实地贯彻“健康第一”的指导思想，关注学生如何通过身体活动，去实现健康目标，它重视的是如何通过这门课程的教学，不仅使学生增强体能和掌握基本的运动技能，而且还要使学生得到全面的发展。新课程强调将课程的教学与人的培养紧密、有机地结合起来。
2.深刻理解体育教学模式的基本理念
教学模式是依据一定教学思想和教学规律而形成的，在教学过程中必须遵守的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系。与其它学科的教学模式相比，体育教学模式除了具有教学模式的一般特点外，还具有体育教学本身的特点。我们将其加以概括，把体育教学模式定义为：依据体育教学思想和体育教学规律提炼出来的具有典型性、稳定性的教学样式，以及体育教学过程的结构和相应的教学方法体系。
3.正确把握新课程理念下体育教学模式的结构要素
(1)体育教学思想
体育教学思想是体育教学模式所赖以成立的理论基础，使人们能够了解教学模式的来龙去脉。如快乐体育教学模式，就是以“健康第一”为指导思想，力图构建技能、认知、情感、行为等课程结构，融合学生身心发展的知识、技能和方法。
(2)教学目标
教学模式是为达到特定的教学目标而设计的。教学目标是教学模式中的核心因素，决定着模式的操作程序和策略等方面。体育与健康的课堂教学模式必须有效地促进学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应的五个领域目标得到部分或全部的发展。
体育与健康课程标准的实施，使得构成体育教育模式的结构要素发生了巨大的改变，因而体育教学模式也随之发生改变。
三、如何在体育教学中实现创新
1.激发学生的学习动机
体育教师要由原来的重知识、技术传授向重学生身心发展转变，由重结果向重过程转变，由统一规格教育向差异性教育转变。由限制学生自由(如随时向教师发问)，转变为最大限度地拓宽学生的“自由”空间，最大限度地提高学生掌握知识、发展自身能力的转变。
体育新课程主要是改革课程内容与教学方式，体现课程的时代性。重视改造传统项目和引入新兴运动项目，是激发学生学习动机的外部客观条件。在学生的学习活动中，有时是外部学习动机起作用，有时是内部学习动机起作用，二者轮流交替、互相转化，贯穿于学习活动的全过程，直至到达既定的学习目的。
为此，教师在教学过程中，可采取如下措施：当学生没有任何学习动机时，可以创设各种外部条件，以激发学生的外部学习动机：(如改变以往陈旧的教学内容，采用新兴的街舞、健美操、搏击操等)。当学生有了一定的外部学习动机以后，应有目的地培养学生的学习需要、学习兴趣、学习热情，以及信念、理想和世界观，并引导这些内部心理因素，使之转化为学生的内部学习动机；当学生有了强烈而持久的内部学生动机之后，仍然要利用外部条件去激发外部学习动机。如让学生自己创编街舞、健美操等激发学生的自我锻炼意识。总之，要以激发和维持学生的内部学习动机为主，适当利用外部学习动机，使两者并行或轮流交替。如此激发学生的学习动机始终会使学生处于主动状态，学习效果必定会大有提高。学生也可用自己最喜欢的方式学习，有权参与体育课程的开发和设计，可以自由练习与思考，允许标新立异。师生关系这种角色的重新定位，有力地促进了师生间的人际互动和师生关系的改善。
2.开发学生学习潜能
每个人都有一定的潜能，并且希望自己的潜能得以实现，这就需要学生学会学习。传统体育教学模式是以学生学会什么动作技术为出发点设计的，它束缚了学生学习潜能的开发和利用，忽略了远期教学效果的最佳获得。新课程理念下我们追求的体育教学模式则以教会学生掌握学习方法为出发点，最终达到由“教”到“不教”，由“学会”到“会学”这一目标发展。
在“快乐足球”中米卢提出了：单纯性的竞技体育也可以快快乐乐地训练、快快乐乐地比赛拼杀。米卢利用此理念激发了国家足球运动员的内在激情，从而实现了中国队进世界杯的梦想。而我们的中小学体育何尝不可呢？传统的体育教学注重传授运动技能和身体素质。那种纯粹为了学习某项动作或提高身体素质而教学的思想观念，让学生在学习中感到吃力，打从心里对体育课失去兴趣，失去信心。新课程标准下的快乐体育教学，应该要激发学生的运动兴趣，培养学生终身体育意识。因为只有激发学生的运动兴趣，满足他们的学习愿望，才能使学生自觉、积极地进行体育锻炼。
苏霍姆林斯基指出：“只有在学习获得成功而产生鼓舞的地方才会出现学习兴趣。”因此，要想学生产生活动兴趣，就必须设法使他们获得成功。快乐体育强调以积极的方式去促进和调动学生学习的兴趣，它追求的是激发学生的兴趣，从兴趣入手，学生自主地选择自己喜欢的体育课程和最拿手的体育项目，使学生产生成功的体验，进而产生学习的乐趣。
3.个性化的教学模式
近代班级授课制的建立使得对学生统一化要求很高。传统思想影响下的体育课不管学生的先天差异与不同需求，其练习项目、次数、难度、标准都必须一致。学生在身体条件、兴趣爱好和运动技能等方面存在着个体差异，统一化的体育教学模式完全忽略了人体存在差异的基本规律，挫伤了不少学生的积极性，束缚了他们的个性发展。而个性化的模式就考虑了人体差异的存在，根据人的心理、能力等的差异，及时调控教学的方法策略与教学程序，来激发学生的兴趣，调动每个学生的积极性，从而使他们积极地参与体育学习活动，大大提高了教学效果。
体育活动中需要教师因人而异地帮助学生选择学习目标。不同的学生，由于运动能力、个性特征的不同，他们的体育学习抱负水平也是不一定的。根据新课程标准，教师应针对学生的成就水平的特点，帮助抱负水平较高的学生选择适合他们实际的、动作复杂而成功率高的中等难度的学习目标，使他们经过努力能够达到，从而在不断成功中加强体育学习动机。千万不要让他们好高骛远，一旦目标远离实际而在体育学习中受到重大挫折，就常会削弱体育学习动机，以至一蹶不振。对于抱负水平低的学生，一种情况是为他们选择较低难度的动作，因为这类动作他们确信能够完成，然而这种目标往往不能激发起奋发向上的学习动机。另一种情况是为他们选择高难度动作，远离他们的实际，使他们根本不可能达到，也不可能产生奋进的体育学习动机。因而一定要选择适合他们实际的、由易到难的学习目标，使他们经过努力能够达到，从而能形成积极进取的体育学习动机。教师应培养学生树立远大的理想，要自尊、自信、自强，相信自己通过不断追求，一定能使自己的体育运动项目达到最满意的程度。
四、结论
综上所述，学校体育要紧跟时展的脉搏，明确健康的新观念，紧紧围绕促进学生身体、心理、社会适应和道德等方面的发展需要改进体育教学模式。在新课程标准的指导下，主张全面育人为出发点和归宿，面向终身体育，从情感教学入手，强调乐学、好学、育体和育心相结合，使学生从“让我学”的被动状态中解放出来，为激发、引导、提高学生在体育学习过程中的能动性、自觉性和创造性，培养、塑造、发展学生的主体意识和能力，使他们从中磨练意志、陶冶情操，进而达到身心全面和谐发展。
参考文献
[1]龚迎春.乐学好学知学.文教资料.2007年2月号中旬刊.
最新体育课程标准篇8
关键词：体育；课程理念；分析
abstract：inourcountry，thebasicnotionsofphysicaleducation courseareputtinghealthfirst，updatingthecoursewiththetimes，centeringaroundthestudents，developmentandpayingattentiontotheinpidualsdifference，whichreflectthereformtrendofschoolphysicaleducationintheworld.
Keywords：physicaleducation；notionofcourse；analysis
在学校的教育教学活动中，课程是处于中心位置的，它是实现培养目标的载体，而课程标准又是课程改革的核心任务之一，是国家对课程的基本规范和质量要求，它是编写教材、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。我国的《体育与健康课程标准》正是在这一前提下颁布的。它是根据《基础教育课程改革指导纲要》和《课程方案》的精神制定的，并依据课程计划来确定学生的学习结果。同时它借鉴了国际上先进的课程改革经验，力求反映世界学校体育改革的趋势。
理念一:健康第一
我国与国际上一些发达国家的课程标准都将"健康第一"作为最基本的理念。这反映了我国对体育的本质及功能的认识已经与世界接轨。如我国高中的《体育与健康课程标准》把"健康第一"指导下培养学生健康的意识和体魄作为首要理念，认为无论学生选择何种运动项目进行学习，都要将增进学生健康贯穿于课程实施的全过程，可见对"健康第一"思想的重视程度。美国的课程标准以州为单位。加利福尼亚州2000年颁布的《中小学体育课程标准》的课程理念就是"通过与生活紧密相关的运动获得健康生活方式的愿望和能力"，这既是"健康第一"观的体现，又是培养学生终身体育的重要途径;密西西比州的《体育课程标准框架》中提出:"通过体育教学获得身心健康的体育常识，欣赏体育的能力及运动技巧从而使自己获得持续发展的机会——健康"。这既体现基础知识的重要性，更强调社会适应，最终将落脚点归为健康，认为健康是个体不断发展的机会和前提。
理念二:课程内容的时代性
新的体育与健康课程大胆改革传统项目，将部分陈旧的和一些过分强调标准技术动作而不符合学生年龄特点的内容删除。在吸收旧教材精华的同时及时介绍各种新兴的运动项目，精选一些有利于培养学生终身体育观及树立"健康第一观"的内容。例如，课程改革后，《课程标准》给学校和教师一定的选择教学内容的空间。
首先，可选择学生喜爱、又促进学生身心发展的教学内容，使学生在身心发展的基础上有所专长。同时，按照《课程标准》的精神补充新的教学内容，如一些新兴的运动项目以体现课程的时代性特征，学生可根据自己的条件和爱好在学校确定的范围内选择学习项目，体现了课程的选择性特征，满足了学生个性化学习和发展的需要。
其次，教材分必修内容和选修内容两部分，并采用学分制的办法，既考虑全体学生，又为学有余力的学生设置发展性学习目标，满足不同层次、多样化的需要。
最后，为满足学生个性化学习的需要教学内容各设6个系列，若干模块，18个学时为一个模块，每完成一个模块且及格即可获1分。因此学生可自主决定学习内容，减少了运动技能学习项目以便形成爱好和专长，这些都与旧大纲有很大区别。目前世界各国都非常关注教材内容的更新。如德国的基础教育阶段对教学内容的改革主要集中在信息教育在各门学科教学中的渗透作用。一方面配备一定规模的硬件设备，另一方面，将信息技术的基础知识应用到体育的学科教学中，强调传授具有合理结构的基础知识与技能，不断更新与社会需求较远的繁、难、杂内容。又如日本基础教育对教科书的性质定义为:"作为学生学习用的主要学材"。文部省将教科书内容的选择公布于众，充分尊重监护人及民众意见。这些都充分体现了发达国家对教材内容的重视。
转贴于理念三:以学生发展为中心，帮助学生学会学习
以每位学生的身心都达到最佳为标准，改变学生的学习方式，变被动接受为主动地探究性学习及合作学习，增进其健康，这是新《课程标准》理念的另一个特点。在教学方式上，一改过去强调教师讲解示范、学生被动接受的灌输式教学方式，努力创设有利于学生主动参与、乐于探究、勇于实践的教学情境，培养学生的创新精神和敢于质疑、主动建构合理的体育知识与技术的能力。由传授教学内容变为可自主选择的系列和模块，从而将原有的统一组织、统一内容下的班级统一教学形式改为多组、多项或不等人数、不同年级、不同班的学生自主学习，突出了学生的主体作用，为学生形成终身体育的意识和习惯奠定了基础。
在教学方法上吸纳发达国家先进经验，将着眼点落到师生互动、生生互动;强调启发性和多样性，充分强调每个学生学习积极性，使其学会生活、学会锻炼。美国加利福尼亚州的课程标准也明确提出"体育课程应在满足每个学生个性需要的基础上提供不同的适宜教学方法，让所有学生在学习中得到乐趣"。这既关注了每位学生的发展，又使得学生处于一种快乐的情绪体验当中。同时，新的课程又提到"教师为所有学生规划学习过程，并有助于所有学生的发展。"我国台湾地区1999年颁布的《体育与健康课程标准也十分重视学生的自主学习和个体差异，要求指导者运用不同的教材设计及良好的教学技巧满足不同学习者的学习需求。其中该课程标准最重要的理念是培养学生基本的学习能力来替代过去追求虽然理想但却难以实现的标准，将理论与实践结合，学习结果与日常生活结合。因此说以学生发展为中心最终达到学生自主学习是世界课程发展的一个主流。
理念四:注重个体差异，培养终身体育观
关注个体的爱好与专长，确保每一位学生受益，充分考虑学生自身的条件、爱好及运动技能的差异，保证绝大多数学生完成学习目标，又使每个个体感受到快乐与成功;关注学生运动兴趣的培养，使学生能够自觉、积极地进行体育锻炼，为终身体育奠定基础。目前世界各国都非常关注个体的成功感及终身体育观的培养。如加拿大安大略省1998年颁布的1-8年级《健康与体育课程标准》中明确指出，"体育课程的目的不仅能丰富每位学生的生活，更重要的是对坚持每日锻炼重要性的认识和理解。"同时该课程标准认为通过课程学习使学生获得终身体育活动的基本运动技能。这些既说明了实现终身体育的前提，又阐述了终身体育观形成的方法。英国1999年颁布的《中小学体育课程标准》也提到了通过体育形成健康的生活方式，提高学生的可持续发展能力，学生的持续发展以身体健康为基础，而身体健康与终身体育密不可分。澳大利亚维多利亚州1995年颁布的《健康与体育课程标准》中提出通过本课程学习，让学生在游戏、比赛、跳舞、体操、水上运动、户外活动、闲暇和娱乐生活中是一位有技能的参与者，这一目标的实现实际上就是终身体育的体现。
通过上述的比较、分析发现，我国的课程理念与世界上一些发达国家已取得一定的共识，但仍存在一定的不足。
课程理念是依据课程性质提出来的，是对课程价值的阐释及课程内容和教学评价的依据。课程标准中提出的4个基本理念元疑是新颖的，体现了以学生为中心的特点，但我国的课程理念有关德育方面的渗透还不够，没有强调个人的行为、努力、态度及价值观对群体健康和环境的影响;培养学生终身体育观没有强调从平时抓起，对学生积极参与每日的身体活动并逐渐形成积极的健康行为的引导还不够;忽略家庭、社会、媒介、政府方面的作用;强调以学生发展为中心，只是建立大多数学生都能达到的目标，而没有设立"特别期望"。这些都是我们体育教育需要完善的地方。
参考文献:
[1]季浏.美国加利福尼亚州体育课程标准简介[J].中国学校体育，2002，(6):59-60.
[2]白文飞，霍京云.北京市与美国密西西比州体育课程标准的比较分析[J].北京教育，2003，(1):63-65.
[3]季浏.中国台湾省健康与体育课程标准简介[J].中国学校体育，2003，(1):63-64.
[4]季浏.加拿大安大略省健康与体育课程标准简介[j].中国学校体育，2003，(3):62-63.
最新体育课程标准篇9
一、对立统一规律对学校体育课程改革实践的启示
矛盾是任何事物的构成体,内部矛盾运动是事物发展的根源。对立统一规律告诉我们,矛盾的对立面和差异性是既对立又统一,它们相反相成或相互补充,失去任何一方,该事物将不复存在或者不完整。就新旧体育课程的实践而言,对立统一规律为其确立了容忍对立,包涵差异的兼容并包原则,从而促使学校体育课程的内涵更加丰富,体育课程的发展更有生命力。
在对待新事物发展中,人们容易陷入一种认识误区,即非“破”不“立”,认为要确立新事物,必须消灭旧事物;要确立一方,必须否定另一方。这种认识同样的出现在学校体育课程改革实践中。例如,为了提倡教学内容的多样化,而否定传统经典内容的教学;为了主张学生的主体性而放弃对学生的引导和管理。凡此事例,不一而足。这实际上是从一个极端走向了另一个极端,它不但极大地局限了体育与健康课程标准的精神实质,而且削弱了课程实施的合理性。事实上,欲“立”并不非得先“破”。就新旧课程的关系而言,它们诚然有不一致的地方,但其间的对立在许多方面是我们的视角不同所致,是对以往课程内容、课程教学过程等方面的某种纠正,因而是相辅相成的关系。比如竞技运动项目教学问题,新兴项目与传统项目问题,都不能持盲目的引进或者全盘否定的态度。
二、质量互变规律对体育与健康课程实践的影响
事物的发展是先量变后质变的,是由量变到质变不断渐进、积累的过程。所谓“不积跬步,无以致千里”“不积小流,无以成江海”就是这道理。体育与健康课程标准的实践是一项复杂的系统工程,若抱着一步到位、立竿见影的想法是不现实的。质量互变规律揭示新课程标准实施过程应体现渐进性和积累性。
体育与健康课程标准实践可以说是事关子孙后代的发展与国家民族的兴旺,这就要求我们在具体实施新课标的过程中要尽最大努力增大成功的几率,降低失败的风险。但事实上,新课标实践是受多种因素影响和干扰的,且有多个环节的复杂工程。这些都决定了新课标的实践必须采取稳妥、谨慎的心态进行,体现渐进性的特点。因为新课标实施最关键的因素是教师,他们对新课标精神的解读、课程理念的接受,在实践中克服旧有习惯思维的阻隔,发展新课程所需要的教学技能等方面,都需要时间来逐步达成,即需要一个过渡阶段。如果我们忽视这种过渡性,对教师提出过高的要求,迫使他们仓促上阵,其结果可能适得其反。所以在新课标实施之初,我们有必要做一些细致的准备和铺垫工作,以处理好新旧过渡。但值得注意的是,渐进性特点虽然反对急功近利,急躁冒进,但也反对故步自封,畏首畏尾,无所作为。
不可否认,对于大多数的体育工作者来说,面对新课标,每个人都是新手,大家需要边实践边学习边探索。先是从某个部分或某一点着手,一点点向前推进,不断的积累成功的经验,通过积局部为整体,积小胜为大胜,最终达到整体的突破。基于这一点,我们应防范在新课程标准实施过程中出现的“猴子摘西瓜”的现象,即只顾一味向前推进,而不知道对已有的成果进行归纳总结。总之在新课标具体操作中我们应树立渐进性与积累性相一致的思想,没有积累难以跨越,而每次跨越都是对积累的质的总结。
三、普遍联系的观点为体育与健康课程标准实践提供多向整合的思路
唯物辩证法认为,世界上一切事物都处于普遍联系之中,没有脱离联系而孤立存在的事物,某一事物的发展总会受到许多其他事物的影响。对体育与健康课程标准的实践来说,我们应根据普遍联系的观点调动一切有利的积极因素,从多个方面支持和充实实践,推动体育与健康课程向前发展。由于联系是多方位的,因此整合也是多向的。目前大家研究较多的是体育课程资源开发与课程实施的支持动力,因此笔者仅就此略作分析。
在新课标实施过程中,需要扩展和整合支持力量,有人说,体育教师是新课标实践的关键因素。事实上,每一个与体育与健康课程有关系的人都应该肩负起属于自己的责任,而不是袖手旁观,或在高处指手画脚。体育课程专家、学校领导、行政机构、家庭社会、文化传媒等都与新课标能否有效实施有千丝万缕的联系,都应分担责任与任务。同时,我们需要整合各方可能提供的力量,形成一股合力。
最新体育课程标准篇10
主持人提示：修订课程标准，顺应了当前教育发展趋势，也是巩固教学改革成果、深化课程改革的必由之路。
黑龙江省教育学院教研员、助理研究员周勇：千呼万唤始出来的《小学科学课程标准》于2017年2月15日出台，这是当前科技发展的需要，也是培养未来人才的需要，更是历史发展的必然产物。新旧课表的对比，可以总结为“两个新增，两个变化”。即：新增了技术与工程学，新增了对社会与环境的责任，如科学技术对伦理、环境影响的思考；年级扩展的变化和多元方式评价的变化。
广东省东莞市名师工作室主持人蔡敏胜：新的小学科学课程标准是顺应时代而生，在课程的性质、理念、目标和内容上有很大变化。这一变化对科学教育提出了更高要求，同时也迎来了科学教育的又一个春天。在具体实施上，提出从一年级开始开设科学课程，使幼儿园的科学教育到小学有一个衔接，真正实现了科学教育的普及，科学课程的地位发生了变化。在课程性质的定位上，强调了它是一门综合性课和实践性课程，倡导探究式学习，是科学教学中一种很重要的学习方式；同时，强调了与其余学科的整合和渗透，促进学生的全面发展。在教学内容上，增加了技术与工程领域的内容，这为“Steam教育”和创客教育的实施提供了契机。
北京市东城区教师研修中心小学科学教研员路虹剑：新课标增加了“技术与工程”领域，这是科学教师最关注并投入大量精力研究实践的。但这个变化其实不是科学教师的最大挑战――因为国家课程改革的方向就是要加强科学实践培养学生的核心素养，而且我们还可以参考借鉴美国的课程改革，如科学课标由科学探究变为科学实践、“Stem教育”等。真正的挑战有两方面：一是课程定位由科学启蒙课程变为科学基础课程；二是要从科学概念构建形成科学观念。这两个要求都在原有科学教学基础上提升了高度，而不是像工程技术是增加了内容，这是最值得我们教学中加以思考研究和实践的。
解读最大亮点和关键所在
主持人提示：课程性质是对整体课程教学指导思想的宏观把握，是理解课程标准的关键所在。对此次新课标进行解读，同样要抓住其中的关键点。
黑龙江省教育学院教研员、助理研究员周勇：此次课标修订，其中最为亮眼的是多元评价方式的变化。评价是对学习效果最有效的反馈，评价的即时性，也直接决定着评价的效果和学习的效果。然而，传统的评价方式即时反馈时间较长，只有期中与期末考试或是季考、月考等，这十分影响评价的有效性；即时反馈时间短的评价也只有在课堂上，教师针对回答问题的学生进行即时反馈，涉及面却相当有限。所以，要想提高学习效果，让学生一边学习一边收到自己学习的反馈信息，关键就在评价方式上。只有全面的即时反馈，才能随时判别学生刚刚建立在头脑中的知识体系是否正确并能否继续架构下去。新课标的评价改革恰恰解决了这个缺陷，既有学生的自评和互评，还有课堂教w评价；当然，评价过程是个相当庞大复杂而又掺杂太多情景、背景和评价者世界观与价值观的问题。如何建立一个可依、可借鉴或是可评价的评价标准体系，则是今后评价改革需要解决的问题。
浙江省义乌市稠城第一小学教育集团总校长楼曙光：新课标较以往有了诸多变化，有两点印象最深。其一，就是将“技术与工程”单列出来，成为一个独立的学习领域。其二，小学一年级也将正式开设科学课。溯源我国小学科学课的历史，无论是20世纪80年代的《自然》课，还是后来的《常识》课，都是从一年级开设的。分析很多学生的成长历程，就会发现小学一、二年级的学生，好奇、好问、好动手，有强烈的探究欲望，说明这一时期是培养孩子科学兴趣、科学观念、科学精神的重要阶段。因此，需要科学教师设计和开发更加适合他们的科学课程，相信学生也能用属于他们自己的方法来探索世界。
安徽省芜湖市赭山小学校长黄宁：在课程评价体系上，此次的描述较为详尽，而不足点在于，虽然给从教者提出了评价维度、方向，但并未细致描述颗粒度、评判出不同等第或不同分数应该达到的标准。这或许将结合各地不同情况，设置不同的评分标准。此次课程评价体系上，学习评价提出了评价科学知识、科学态度、科学探究方式、科学、技术社会与环境这四个维度。在评价方式上，提出需要有过程性评价和终结性评价两方面。在过程性评价中，需要有学情诊断、教师评价学生、学生自我评价。在终结性评价中，将考察科学概念理解、科学探究能力、科学态度这几个维度。考察方式除却纸笔测验外，还推荐重视表现性评价，即通过有组织地收集学生在学习中的成果表现，如媒体成果、小制作、科学报告、观察记录等对学生进行评价。
目标定位与核心精神的准确理解
主持人提示：一切为了学生的发展是新课标的核心。全面提高学生素质，离不开知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的目标要求。
北京市特级教师、密云区教师研修学院小学科学研修员李伟臣：新出台的科学课程标准在课程设置、性质、理念、目标、内容等诸多方面都有一些变化。在我看来，这些变化都指向科学素养的培育，有利于学生发展核心素养的形成。必备品格和关键能力是学生发展核心素养的两个核心词。仅从关键能力来说，最为核心的应该是思维能力。新出台的科学课程标准，在科学探究总目标中明确提出思维能力培养的要求，这有助于教师在教学中将思维能力的培养贯穿于教学始终，让学生乐于思维，学会思维的方法。