历史思维能力的理解篇1
关键词：历史教学；历史思维能力；培养；途径
中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）06-0218-01
历史是一门综合性很强的学科，历史学习可以使学生开拓视野，增长见识，同时提升对事物的判断力和感知能力，对于正处于性格形成关键期的中学生来说，学习历史的作用不言而喻。而历史课堂不仅仅是单向灌输知识的课堂，更应该成为学生与老师互动交流、启发思维的场所。提升中学生的历史思维能力就是中学课堂非常重要的一项长期教学任务。
1.历史思维能力的提出和界定
有的学者认为："历史思维是一种高级的复杂的特殊思维类型，它是形象思维与抽象思维、形式思维与辩证思维的高度综合。"同时还应考虑到，在中学历史教学中，中学生也存在着创造性思维等其他思维形式。
历史思维能力的概念最早是在国外提出的，美国对历史思维能力的国家标准的界定是：使学生能够评价证据，发展比较因果分析的能力，解释历史记录，并根据历史对当代社会生活中的决策提出正确的依据和看法。不过目前，在我国还没有对于历史思维能力的国家标准的理论界定，但史学界很多学者都认为，历史思维能力是一般的思维活动和历史学科特有的思维活动的融合，是实现由对历史感知上升为理性认识，并且能够揭示历史本质和历史规律的思维过程。毋庸置疑的是，历史思维能力的培养不但对学生学会历史发挥重要作用，同时更有助于他们会学历史。
2.掌握中学生特点，重视历史思维能力培养
2.1掌握中学生年龄特点、合理安排历史教学任务。初中生的年龄大多在13-15周岁，这一年龄阶段学生的认知特点多以形象思维为主，所以，初中生的历史教育课堂应该多以形象思维的教育方式进行培养，将生涩复杂的历史事件和纷繁浩杂的历史人物进行筛检，选择出较为生动，容易理解并具有重要历史价值的内容。这样既可以使初中生掌握历史的基本脉络和基本历史常识，同时也能引起学生对历史知识的兴趣。
由于初中生阶段其思维的独立性和批判性显著发展，不满足于简单的说教和现成的结论，但由于还不成熟，所以容易固执和偏激。因此在历史教学中也应充分考虑到学生的独立批判能力萌芽的状况，循序渐进，启发式教学就成为了很多中学课堂的惯常教学方式。对于学生不容易理解的一些抽象理论：如宗教思想等尽量以具体的历史事实进行说明，或者较少涉及这类晦涩的知识。不但要使学生知其然，更要知其所以然。这就需要老师在历史教学课堂中着力培养历史思维能力
2.2培养中学生历史思维能力的重要性。中学历史学科能力方面，历史思维能力是处于核心地位，是历史学科能力培养与发展的关键所在。中学历史教学所研究的，是学生的历史思维，就是学生在学习历史时的思维能力培养。因此，从历史学科的思维特征入手，同时根据中学生的年龄阶段特点和认知特点、学习规律和学习方法等具体情况，重点培养学生的历史形象思维能力和历史逻辑思维能力。把学生从书本死教条的知识中解脱出来，自主学习互动学习，让学生成为学习的主体，让学生学会学习、学会思考。学生只有具备了较强的历史思维能力，才能对史实进行准确的分析把握，明确认识历史发展进程和规律，指导自己的行动，在事实面前能做出准确判断和对未来的科学预测。
3.学生历史思维能力的途径
3.1教材、丰富历史事实。历史事实中存在着大量可以比较鉴别的历史事件，这些历史事件尤其发展脉络和规律。掌握大量的历史事实，能够便利了解历史发展进程。思维就能灵活起来。从教学内容而言，历史事实要尽可能保持相当的广度和深度，同时还应该是动态的，实时更新，不断使学生引发新问题，新思考，并解决新问题。历史事实的积累为历史思维提供了条件，而历史思维的发展又使学生能够更深刻的理解史实，更有效的掌握历史知识。
3.2建构历史知识体系，培养严密系统的历史思维。在对中学历史进行教学时，应该注意培养学生形成历史知识体系，不能仅记住单独的历史知识，要做到既见树木、又见森林。这对老师的要求来说，就要很好的处理教材内容，将教学内容串联起来系统化，在明确教学内容和整体框架的基础上，明确每个章节在整体课程中的地位，注意历史时间脉络的延续性和前后纵横联系。
历史思维能力的理解篇2
关键词：历史教学思维能力思维方式
一、于意义理解中培养学生的思维能力
历史教学中思维能力是人们以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，对历史发展进程分析和评价历史客体的一种素养，是人们成功地完成具有史学意义的活动的个性心理特征。思维能力的培养是有层次的，即低级到高级的程序，它包含了诸多能力，包括识记鉴别能力、领会注释能力、分析综合能力等。同时，历史思维方式又是多种多样的，它包含有顺时思维和逆时思维、顺向思维和逆向思维、发散思维和集中思维、形象思维和抽象思维等等。显然，思维的不同特征和多种表现形式，说明了历史教学中注重学生思维能力培养的重要意义。具体而言，我们可以作如下的理解：历史现象纷繁复杂、导致历史思维对象是大量的历史事实、历史人物和历史事件；人类历史是纵贯古今，横跨全球，造成历史思维的条件、时间、空间是极为广阔和严格的。而且历史学科涉及到社会的各种内容又极为精致，历史发展既有同一性，又有多样化，致使历史的思维方式中既有逻辑性又有辩证性；既有联系又有区别，因此要使学生有序而非杂乱的，系统的而非零碎的，有规律的而非盲目的学习和掌握历史知识、仅凭中学历史教材提供的内容是远远不够的，这就要求历史教师在向学生转授这些有限知识的同时，培养学生思维能力，让学生用日渐增进的思维能力去探求无限的知识与智慧。
二、于方式选用中培养学生的思维能力
历史教学中，我们运用的任何方式都是为目的服务的，我们的目的在于怎样培养学生的思维能力。毋庸讳言，不同的思维方式会产生不同的教学效果，因此在历史教学中，培养学生的思维能力，引导恰当的思维方式是至关重要的。纵观历史教学的发展进程，思维方式运用科学与否，直接影响着学生的思维方向，是让学生变得更智慧，还是让学生变得呆板，答案是不言自明的。乌申斯基说过，智慧不是别的，而是组织得很好的知识体系。也就是说，智慧是长期思维发展过程中不断积累起来的。在教学中，我们要通过方式的合理选用，探求学生思维能力的培养途径。故此，教学中我们在使学生掌握基本知识，授以基本结构的时候，首先注意顺时思维，顺向思维，以历史发展的时间顺序，创造出一个历史的情境来，形象地把历史知识展现在学生面前，让学生很好地识记鉴别历史基础知识。其次是用精炼的语言，简洁的板书把分散的历史基础知识归结在一个逻辑中，让学生在一个完整体系里领会诠释某个历史事件、历史时期和历史人物，以便更好地识记和鉴别。另外在归纳总结教学内容时或给学生进行阶段复习和总复习中，我们还要运用顺时思维与逆时思维，顺向思维与逆向思维，发散思维与集中思维，抽象思维与形象思维的互相转换，让学生在识记鉴别，领会诠释的基础上，更好地进行分析归总，比较评介。
三、于设疑讨论中培养学生的思维能力
中学历史教学中，巧设疑问和课堂讨论是学生思维能力培养的重要途径。思维活动通常由疑问而产生，只有当学生对所学问题产生疑窦时，才能点燃他们思维的火花。如在学习中华人民共和国的成立时可提出：“想一想，为什么在这里要非常鲜明地强调中国人民从此站起来了？我们的民族已经站了起来？引导学生思考，从而不仅帮助学生明白本课的主旨，也锻炼了学生思维的敏捷性，同时，也使他们个人的情感态度价值观在思维的碰撞中呈现和升华。培养思维能力一个重要方面是开启学生的思维器官，所以在设置问题时要注意应依据课程标准和教材，设计出符合学生身心发展的问题，此外，启发思维的难度要适中、量度要适宜，要恰到好处地引导学生积极思维，让学生跳一跳，摘桃子，适时适度地指挥学生的思维活动。课堂讨论是在教师的组织指导下，学生在一种良好的平等气氛中，直接、自由地参与讨论，多向思维，各抒己见，相互交流，求同存异的一种学习形式，它是改变历史课堂教学的一言堂、满堂灌，从而充分调动学生主体作用的重要形式，也是实施素质教育的必要途径，有计划有目的的组织讨论对于培养学生的思维能力大有裨益。同时课堂是学生展示自我风采的舞台，让学生真正地参与课堂，展示自我；只有展示，才有发现，只有发现，才有发展，思维能力就是在这一过程中突现并丰富发展的。
四、于能力要求中培养学生的思维能力
学生思维能力的培养总是与对记忆力的要求、对理解力的要求，对分析力的要求、对概括力的要求紧密联系的。我们仅以对理解力和分析力的要求为例看学生思维能力的培养。由于理解能力是学生学习历史的基础能力之一，所以理解不了也就难以实现思维能力的培养。我们在教学中要注重讲清基本历史概念，注意各学科知识间的渗透，引导学生把前后知识联系起来分析思考，以激发学生的思维，使其养成创造性思维的习惯。首先，要让学生了解基本的史学理论。在日常教学中，必须给学生讲清生产力与生产关系，经济基础与上层建筑，民族矛盾与阶级矛盾，爱国主义与国际主义，个性与共性，原则与策略，必然与偶然等的辩证关系。其次，注意前后知识的联系贯通。如中国古代史中介绍战国时中原地区可购到东南西北各方的产品，引导学生不能孤立死背，而要联系春秋战国经济发展、交流增多，为秦统一奠定了经济基础；培养学生的思维能力，对分析力的要求也是明显的。历史教学中，学生往往不会分析，或无从下手，或东拉西扯不切要害。为此，我们在平日教学中要从历史分析法和阶级分析法两个方面入手提高学生的分析能力。首先，要求学生历史地看问题，运用科学的历史观评价人和事。脱离当时的历史背景，用现在的标准衡量历史事物，就难以得出正确结论。其次，用阶级分析的方法。这里并不是套用极左时期的阶级斗争为纲，而是引导学生在分析历史问题时要站在人民的立场上，即注意人民性问题。
历史思维能力的理解篇3
历史教学中思维能力是人们以再认和再现历史事实，解释和理解历史现象，对历史发展进程分析和评价历史客体的一种素养，是人们成功地完成具有史学意义的活动的个性心理特征。思维能力的培养是有层次的，即低级到高级的程序，它包含了诸多能力，包括识记鉴别能力、领会注释能力、分析综合能力等。同时，历史思维方式又是多种多样的，它包含有顺时思维和逆时思维、顺向思维和逆向思维、发散思维和集中思维、形象思维和抽象思维等等。显然，思维的不同特征和多种表现形式，说明了历史教学中注重学生思维能力培养的重要意义。具体而言，我们可以作如下的理解：历史现象纷繁复杂、导致历史思维对象是大量的历史事实、历史人物和历史事件；人类历史是纵贯古今，横跨全球，造成历史思维的条件、时间、空间是极为广阔和严格的。而且历史学科涉及到社会的各种内容又极为精致，历史发展既有同一性，又有多样化，致使历史的思维方式中既有逻辑性又有辩证性；既有联系又有区别，因此要使学生有序而非杂乱的，系统的而非零碎的，有规律的而非盲目的学习和掌握历史知识、仅凭中学历史教材提供的内容是远远不够的，这就要求历史教师在向学生转授这些有限知识的同时，培养学生思维能力，让学生用日渐增进的思维能力去探求无限的知识与智慧。
二、于方式选用中培养学生的思维能力
历史教学中，我们运用的任何方式都是为目的服务的，我们的目的在于怎样培养学生的思维能力。毋庸讳言，不同的思维方式会产生不同的教学效果，因此在历史教学中，培养学生的思维能力，引导恰当的思维方式是至关重要的。纵观历史教学的发展进程，思维方式运用科学与否，直接影响着学生的思维方向，是让学生变得更智慧，还是让学生变得呆板，答案是不言自明的。乌申斯基说过，智慧不是别的，而是组织得很好的知识体系。也就是说，智慧是长期思维发展过程中不断积累起来的。在教学中，我们要通过方式的合理选用，探求学生思维能力的培养途径。故此，教学中我们在使学生掌握基本知识，授以基本结构的时候，首先注意顺时思维，顺向思维，以历史发展的时间顺序，创造出一个历史的情境来，形象地把历史知识展现在学生面前，让学生很好地识记鉴别历史基础知识。其次是用精炼的语言，简洁的板书把分散的历史基础知识归结在一个逻辑中，让学生在一个完整体系里领会诠释某个历史事件、历史时期和历史人物，以便更好地识记和鉴别。另外在归纳总结教学内容时或给学生进行阶段复习和总复习中，我们还要运用顺时思维与逆时思维，顺向思维与逆向思维，发散思维与集中思维，抽象思维与形象思维的互相转换，让学生在识记鉴别，领会诠释的基础上，更好地进行分析归总，比较评介。
三、于设疑讨论中培养学生的思维能力
中学历史教学中，巧设疑问和课堂讨论是学生思维能力培养的重要途径。思维活动通常由疑问而产生，只有当学生对所学问题产生疑窦时，才能点燃他们思维的火花。如在学习中华人民共和国的成立时可提出：“想一想，为什么在这里要非常鲜明地强调中国人民从此站起来了？我们的民族已经站了起来？引导学生思考，从而不仅帮助学生明白本课的主旨，也锻炼了学生思维的敏捷性，同时，也使他们个人的情感态度价值观在思维的碰撞中呈现和升华。培养思维能力一个重要方面是开启学生的思维器官，所以在设置问题时要注意应依据课程标准和教材，设计出符合学生身心发展的问题，此外，启发思维的难度要适中、量度要适宜，要恰到好处地引导学生积极思维，让学生跳一跳，摘桃子，适时适度地指挥学生的思维活动。课堂讨论是在教师的组织指导下，学生在一种良好的平等气氛中，直接、自由地参与讨论，多向思维，各抒己见，相互交流，求同存异的一种学习形式，它是改变历史课堂教学的一言堂、满堂灌，从而充分调动学生主体作用的重要形式，也是实施素质教育的必要途径，有计划有目的的组织讨论对于培养学生的思维能力大有裨益。同时课堂是学生展示自我风采的舞台，让学生真正地参与课堂，展示自我；只有展示，才有发现，只有发现，才有发展，思维能力就是在这一过程中突现并丰富发展的。
四、于能力要求中培养学生的思维能力
学生思维能力的培养总是与对记忆力的要求、对理解力的要求，对分析力的要求、对概括力的要求紧密联系的。我们仅以对理解力和分析力的要求为例看学生思维能力的培养。由于理解能力是学生学习历史的基础能力之一，所以理解不了也就难以实现思维能力的培养。我们在教学中要注重讲清基本历史概念，注意各学科知识间的渗透，引导学生把前后知识联系起来分析思考，以激发学生的思维，使其养成创造性思维的习惯。首先，要让学生了解基本的史学理论。在日常教学中，必须给学生讲清生产力与生产关系，经济基础与上层建筑，民族矛盾与阶级矛盾，爱国主义与国际主义，个性与共性，原则与策略，必然与偶然等的辩证关系。其次，注意前后知识的联系贯通。如中国古代史中介绍战国时中原地区可购到东南西北各方的产品，引导学生不能孤立死背，而要联系春秋战国经济发展、交流增多，为秦统一奠定了经济基础；培养学生的思维能力，对分析力的要求也是明显的。历史教学中，学生往往不会分析，或无从下手，或东拉西扯不切要害。为此，我们在平日教学中要从历史分析法和阶级分析法两个方面入手提高学生的分析能力。首先，要求学生历史地看问题，运用科学的历史观评价人和事。脱离当时的历史背景，用现在的标准衡量历史事物，就难以得出正确结论。其次，用阶级分析的方法。这里并不是套用极左时期的阶级斗争为纲，而是引导学生在分析历史问题时要站在人民的立场上，即注意人民性问题。
五、结束语
培养学生的思维能力是当今世界发展的需要，是塑造具备各种学识和能力人才的需要，是实践中学历史新课程标准的需要。我们今天面对的世界已进入信息与智能的时代，我们今天面对的教育现象，已有新的时代特点，具备一定的思维能力，无疑已成为未来人才所必备的素质。
历史思维能力的理解篇4
关键词：新课程；历史思维；知识结构
历史思维能力是思维能力在历史教学中的具体体现，是中学生学习历史时应该培养的一种最基本能力。据新课程标准的要求，是必须在初中教学的基础上，是学生进一步掌握重要事件、人物、现象、理解重要的历史概念，把握不同时期的基本特征及其发展趋势，认识历史发展的基本线索和基本规律，培养学生历史学习中应具备的相关能力。结合知识讲授对学生进行技能和思维训练，实现“以学生发展为本”的新课程改革目标。因此，如何使学生汲取历史智慧，发展历史思维能力，是值得高中历史教师深刻探讨的问题。
一、教学中注重对历史概念的讲述，培养学生的辩证思维能力
历史教学中，讲清历史概念是最基本的要求。概念不清楚，则无法帮助学生形成对历史现象的基本认知，更谈不上让他们认识历史规律。现行高中新课程以专题式的方式编排，要求学生有相当的通史知识储备。
传统历史教学中，我们强调历史概念的五要素：时间、空间、人物、内容、结果。这些都是基本要素，但容易让学生把历史概念僵化为死记硬背的历史知识。新课程下历史教学不仅要求学生记住具体的史实，还要引导学生运用分析、综合、比较等能力去理解历史的规律。因此，历史概念不能生硬地灌输给学生，讲述一个历史概念，都需要将它活化，通过明确的目标，多角度构建多维的历史学科体系。
历史概念的抽象程度高，因此，教师在教学过程中应针对学生的接受能力，利用多样化的资料，化繁为简，深入浅出地进行。如在涉及历史人物评价时，我给学生出示鲁迅先生的一段话：“我们讲到曹操，就会联想到《三国演义》和戏台上的奸臣，但这不是观察曹操的真正方法。应该还原曹操本来的历史面目。”通过阅读这段材料，学生会比较容易得出结论：对历史人物的评价不能脸谱化，要看他的实际作为，这种认识本身就是辩证唯物主义和历史唯物主义的观点。由此可以看出，概念的讲析在历史教学中有助于学生形成正确的理性思维认识。
二、解析课本的知识结构，探究教材编写者诉说历史的思维模式，培养学生扩散思维能力
历史思维能力包括如何对历史事实进行分析、综合、比较、概括等认知活动。它的养成不是一蹴而就的，必须渗透到日常教学过程中，有些历史思维能力在教学过程中可以通过教师的讲授活动潜移默化，而有些能力则必须通过针对性的强化训练才能得以巩固，如一些复杂历史现象的综合、分析与比较。我认为在大考之前的适应性训练是必要的，而要让学生真正能够客观、全面看待历史问题，综合运用史观，达到史与论、知识与能力的水融，则必须在日常教学中有意识地培养历史思维能力，我们完全可以求助于教材本身，其实教材本身就是最好的历史思维的榜样。教材中对某一历史事件或现象的叙述，一般都必然经历背景、过程与影响或意义的叙述过程，我以为这就是最简单的历史思维的体现。因此，教会学生看书，尤其是教会学生如何分析教材结构，看其如何分析、叙述、概括问题是至关重要的，它既可以帮助学生确立一种思考历史问题的模式，又可以帮助学生在形成一定思维模式的基础上进行知识的迁移，完成一定的求异发散的思考。教师在分析教材时，有意引导学生认识教材是如何分析处理问题要比单纯分析问题得出结论对于学生的意义更大，至少它为学生提供了一种可供借鉴、参考的思维方式，这难道不是一种良好学习方法的训练与养成的手段吗？
分析、探究教材的思维模式，就是感知和理解编者意图、留意从教材中发掘、提炼出思维方法。从小的方面讲，要弄清教材每一个历史问题和思维方法；从大的方面讲，要理清整个子母、章节和各个单元的思维结构。包括史实与史实之间有什么联系？论据与论点之间有什么逻辑关系？编者在得出结论的过程中是如何组织史实、运用史料、通过分析、比较、归纳、概括、综合等方法展开论证，进而得出结论的？等等。
三、发挥学生的主观能动性，培养学生的创造性思维能力
教师要培养历史思维能力需要注重创设有益的学习情境，让学生置身于一种学习探究的气氛中，自觉、主动地感受历史，从而激发学生理解与探究历史问题的愿望。
首先，在教学中需要运用自己独特的思维方式，用心去构建每一堂课，去激发学生的思想共鸣。
其次，以讨论、辩论、小论文促进学生历史思维能力的发展。
历史思维能力培养的途径有很多，课堂教学是实现能力提升的重要途径，是提高教学有效性的重要手段。
参考文献：
[1]钟启泉，聂幼犁.历史课程与教学论[m].浙江教育出版社，2003.
历史思维能力的理解篇5
一、结合课本内容，丰富历史知识
教材是开展历史教学的重要依托。历史中蕴含着数量巨大的可供比较的事件，在对各类事件的了解与分析对比中，学生能够体会其中蕴含的规律，活跃自身思维，形成对于历史事件自己独特的理解。因此，在教学过程中，教师应当在教材内容的基础上注重为学生补充丰富翔实的相关历史知识，给学生提供更多的思维空间。例如，在学习中国近代史相关内容时，许多历史事件都是重复性的教学，教师在教学过程中，要仔细把握教学内容的重点与特点，明确教学任务，开展有针对性的课堂教学。一方面要避免对于历史事件的简单重复，另一方面也要注重学生思维能力的培养。既要帮助学生理解记忆史实，也要让学生了解结论的产生原因。在学习辛亥革命相关知识时，教师要避免对于学生已经了解或熟悉的历史知识进行简单重复，而应当从初中学生的年龄特点出发，结合清末的历史史实，对辛亥革命的相关知识进行梳理，让学生了解民主共和国的产生对于社会的巨大意义，是历史的必然。大量的史实材料积累为学生历史思维的形成提供了条件，而历史思维的形成与发展又为学生掌握并理解更多的史实提供了契机。缺乏思维参与的历史学习无法真正吸收历史知识，历史学习的过程应当依托于史实与思考，使学生的历史学习水平呈现出螺旋上升的趋势。
二、梳理历史知识，教学循序渐进
历史知识有其内在的线索，但受到年龄水平与思维能力的限制，初中学生在梳理知识方面存在较大困难，因此，教师应当在教学过程中帮助学生梳理历史知识，让学生形成对于所学知识的系统理解，帮助学生还原历史的本来面貌，在脑中形成关于史实的全面认识。例如，“一战”爆发既有政治原因，也有经济、军事原因，还包含诸多偶然因素，其结果除了战争的胜负与参战国的损失与发展外，还包括了对世界格局的影响，甚至促使社会革命的发展，社会主义俄国诞生。梳理史实，帮助学生理顺历史事件间的因果关系，有利于学生历史思维能力的培养与提升。历史事实本身与历史事件的叙述并非等同，教学的叙述过程既要忠于历史，还应符合学生的基本认知。初中历史教学更加注重学生对史实的认知与比较，在讲授爱国救亡内容时，还应渗透爱国主义精神教育，通过由浅入深的讲解与课堂教学安排为学生历史思维能力的提升奠定基础。
三、制定系统方法，提升思维能力
历史思维能力的理解篇6
一、转变教学观念，把思维能力培养摆在重要位置
我国传统的历史教育十分重视对历史知识的学习和传授，学生只要对历史知识死记硬背就可以了。在实行开卷考试的初期，许多人认为历史开卷考试就是到书中去找答案，教师有时直接拿现成答案让学生去背诵，而忽视了学生自身历史思维能力的培养。同时，学生对历史学习也不重视，在主观上认为历史根本没有思维能力培养的必要，只要在考前突击背诵就能拿到高分。要改变这些现状，首先，教师应转变教学观念，让学生真正懂得历史思维具有其他学科思维所不具备的价值，它对正确认识世界、改造世界具有重要作用，依靠死记硬背学不好历史，死记硬背不是学习历史的科学方法。其次，教师在课堂教学中应尊重学生的主体地位，坚决摒弃“一言堂”、“满堂灌”的陈旧教学模式，多提问、多讨论、多引导，重视问题的生成过程，使学生养成积极主动思考、大胆提问、勇于质疑、善于表达的良好学习习惯。
二、激发学习兴趣，提高学生思考积极性
爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”《论语》说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此，首先，教师要营造民主、平等的课堂氛围，加强和学生沟通，形成融洽的师生关系，使学生能够畅所欲言。其次，教师要多采用鼓励性的评价语言，如“很好”、“不错”、“你的见解有独到之处”、“你还有什么新想法”、“如果……就更好了”等。最后，要注重历史教育的实用性和社会性，力求将历史教学内容与现实生活相结合，选择教材中能体现现实的问题，引导学生运用历史唯物主义观点进行分析，让学生深刻地领会到历史并非过去的死东西，它与活生生的现实世界是紧密相连的。
三、运用比较法，培养学生的思维能力
比较法是历史学习中常用的基本方法。让学生科学地运用比较法进行历史学习，对深化历史教学改革、培养学生历史思维能力具有重要作用。它有利于学生全面地认识和深刻地理解历史现象，有利于学生发现和认识历史发展规律，有利于学生掌握科学的思维方法。例如，对中国古代历史人物进行评价时，可将秦始皇和汉武帝进行比较，两者都是封建社会著名的帝皇，都对中华文明的发展产生了重要影响，但他们的历史贡献却又有不同之处。在学习“郑和下西洋”时，可以将它与新航路开辟作以比较。通过对比某类性质相同或相近的历史事件、历史现象，可以加深学生对这些事件发生的背景、经过等方面的理解，有助于其思维能力的提高。
四、历史思维能力培养的途径和方法
1充分发挥课堂教学。历史思维能力培养的主渠道是课堂，而能力的获得仅仅依靠教师传授是不可能实现的，学生只有主动去参与、体验、内化才能获得。讨论是交流的最好形式，在历史教学中，教师要多采用课堂讨论这一教学形式，创造交流平台，鼓励学生争论。这样，学生的视野得到了开阔，思维得到了拓展，学生之间互相取长补短，其分析、综合、比较、概括等各种思维能力就得到了锻炼和提高。
2充分利用历史材料。新课程改革之后，新教材从全新的角度增加了大量的历史原始材料并配之以相应的思考题，要求学生充分利用有效信息，综合所学知识，对有关问题进行论证、讨论。这些材料和思考题都是培养学生思维能力的较好工具，教师要充分利用，以教给学生解题的方法，而不是直接将答案呈现给学生。
3通过练习提高能力。练习是对知识的复习和巩固，也是进行思维训练的重要途径。例如，选择题可以考查学生的对比、理解是否准确等，材料题可以训练学生的分析概括等能力。
历史思维能力的理解篇7
关键词：历史思维能力；挖掘；提问；训练
中图分类号：K0文献标识码：a文章编号：1006-4311（2012）07-0326-02
0引言
历史思维能力是通过历史学科的教学培养起来的一种思维能力，它在中师大纲规定的五大能力中居于核心地位，[1]是各种能力发展的基础。历史思维以具体的尽可能完整的历史材料为依据，要求运用马克思主义唯物史观，科学准确地解释历史现象，分析历史事件，评价历史人物历史认识并把握发展的一般规律。[2]其目的是以史为鉴，回答、解决社会现实问题。为此，笔者在努力钻研大纲精神的基础上，牢牢抓住中职《中国历史》全一册新教材增加“引言”的这一大特点，发挥引言的红线作用，精心提问，强化思维训练，基本形成挖掘其价值——巧置其提问——训练其思维的教学模式。
1内容编制上，挖掘其价值
现行中职《中国历史》全一册与旧教材相比较，突出的特点就是增加了每课前的“引言”部分。这部分具有本科教学上的红线作用，这种作用往往表现为对教学内容的总揽、概括。点拨，甚至指导的意义。为了达到思维能力培养的目的，我从以下几种能力方面，利用引言，挖掘其价值。
1.1分析评判“重要的农民起义”，其引言部分有三层意思。其一，基本原因；其二，重要的几次；其三，历史作用。这三层统帅了全课的内容。我在授课前，分析引言的层次，后又以此为思维启发点，简要分析评判每次起义发生的原因与结果、意义，使学生在接受新的知识信息前，已对我国历史上的农民起义有个宏观上的了解。在老师的点拨、启发下，学生已初步得出结论，分析评判了农民起义：农民起义基本上因地主阶级的残酷剥削与压迫而爆发，或因尚在封建社会初期，强大而又上升时期地主阶级的镇压，或因农民阶级自身的局限性而失败告终。但都打击了当时的封建统治，解放了生产力，因而推动了社会生产力的发展，如汉初的休养生息、明代的让步政策的实施均与农民起义有绝大的因果关系。所以，农民起义是历史发展的动力之一。这样的点拨、启发，使引言中隐含的分析评判能力由师生共同完成了。
1.2认识规律引言以基本史实为载体，包含历史思维方法，支撑历史理论观点，形成比较完整的历史知识结构。基本史实是以直观形态展现的，而理论观点与方法往往是以隐性状态存在于基本史实中，是体现对历史事件、人物的叙述、分析、评价之中。这就要求老师必须挖掘这些隐含的理论观点，帮助学生找出历史发展的基本规律。
在正式授课之前，我挖掘引言的层次，初提知名人物重要之举带来的影响，点拨启发学生，结合政治课中学生接受过的马克思主义唯物史观对历史发展提到的一个规律：经济基础决定上层建筑，上层建筑反作用于经济基础的原理，理解引言的那个历史真理。这样，就帮助学生初步认识到这一历史规律。从而基本达到培养学生认识历史规律的能力。
1.3再现历史知识历史知识应包含史实、概念、结论，甚至历史阶段性特征、基本线索与历史发展过程6个方面。它们在引言中或多或少、或隐或显地反映出来。这就要求学生具备一定的再现历史知识的能力。这种能力也是大纲所隐含要求能力的一个方面。引言的知识结构既可以帮助学生机械记忆，又可以帮助他们理解记忆，这是由于引言总览与概括了全课的内容，层次清晰、联系紧密。老师点拨学生只要理顺知识的内在联系，形成知识链，并以此为依托，紧扣教材下文来补充与说明就可以帮助学生达到机械记忆的效果。
而理解记忆，就得教给学生一定的记忆方法。其一，授课前，老师先结合引言提供的史实与结论，帮助学生理解历史的阶段性特征、线索，使学生从宏观上认识历史知识面。其二，授课前，利用引言的知识面，导入新课，帮助学生了解历史上“静态”的阶段性与“动态”的连续性，掌握历史发展过程。其三，授课时，联系引言的结论，分析事件发展的必然性，评价人物的地位。其四，单元或总复习时，以引言为纲，前后贯通，全面理解。通过这样的反复理解、多方刺激，就可与使学生加深理解记忆，达到再现历史知识能力培养的目的。
1.4综合概括引言本身具有总揽、概括全文内容的作用。其中的史实又是以关联状态反映的。关联就是将分散的人物、事件、现象依照一定的指向目标（观点）加以组合，在知识要点的基础上形成总体，得出历史结论。老师这里首先要做到的就是引导学生找出引言中史实之间联系的桥梁，来培养学生综合概括的能力。如“重要的农民起义”的引言部分。老师可以让一学生高声朗读这段引言，其他学生体会，给出任务分析层次。然后老师启迪学生找出这几次起义之间联系的桥梁——归宿上的失败与原因上的相似。在逐个讲每次起义爆发、失败的原因与作用，后让学生自我归纳概括起义的历史作用，基本达到综合概括能力培养的目的。
2教学方法中，巧置其提问
孔子说过：“学而不思则罔，思而不学则殆”。这里孔子把“思”放在了首位，“问”则是“思”的一个重要手段。足见巧问思辨是多么的重要。通过提问也可以帮助学生培养历史思维能力。这里，我仍紧扣引言，精心提问，达到目的。
2.1顺向思维与超前性思维顺问，就是依据教学目标编制的系列问题，即在历史发展的纵向层次上，把历史知识编为一个个彼此关联的问题。当以一定的逻辑或时间为序讲历史进程时你就可以顺向提问，进行启发，步步深入，使学生超前性思维。如“统一的多民族国家的形成与发展”，在学生提前预习课文的基础上，针对引言内容，变成以下系列问题：
——中国历史上都有那些古老的民族?
——都分布在什么地方？
——发展怎样？
——在历史上这些民族都曾有过什么重要的活动？
——为什么自古以来我国就是一个多民族的国家？
——中华民族是怎样形成与壮大的？
老师点拨、启发，辅之以一定的讲授，从而使学生超前性地得出一个基本的结论。然后老师按照教材编者所编的时间段与特征具体讲授全课的内容，加深学生对基本结论的认识，再结合台湾的回归问题，使学生超前性思维，得出台湾必将回归的观点。
2.2反向思维与逆向性思维反向提问，仍根据历史发展的纵向层次，把历史知识点逆向变成系列问题。在请学生回答原因、背景之类问题时，多数学生不能“承前”，思维偏窄，这与逆向思维能力薄弱有关。如“重要的农民起义”的引言中提到明末李自成起义。在授课前，学生已完成老师交给的预习任务，老师就可以反向提问：
——教材为何在编完黄巢起义之后，时间大跨度地跳跃到李自成起义？
——这二者之间隐含着什么联系？
——“均平”到“均田免粮”说明了什么？
——那么，它爆发的原因是什么？是地主阶级剥削压迫吗？是宦官专权，政治腐败吗？
历史思维能力的理解篇8
2015年底，首都师范大学部分学者在教育部统一部署下，制定了新的《高中历史课程标准》（征求意见稿），提出了历史核心素养的课程目标。按照该标准的解释，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这个目标与美国的目标虽然还有很多区别，但与以往相比，已经相当接近。特别是在时空观念、历史理解、历史解释、史料实证都是历史思维能力的体现。③
为了探讨历史文本阅读能力的类型和结构，了解学生在历史文本阅读时的思维和心理状况，需要对学生历史文本阅读能力进行测试和调查，笔者参考美国历史课程标准和中国历史课程标准（征求意见稿），编制了相关测试和调查工具，对高一年级学生进行了测试和调查，同时，在课堂教学中组织学生阅读讨论教科书中的材料。本文就相关测试、调查和学生课堂学习情况进行讨论，以探索更加有效的提升历史阅读能力的教学改进策略。
对历史文本阅读能力进行分类研究涉及很多学科的探索。认知心理学、心理测量与评估、历史教育学、历史哲学等领域都对历史文本阅读能力有不同角度的研究。
（一）认知心理学有关阅读能力结构的研究
认知心理学家常从字词、句、篇章研究儿童的阅读能力发展，也从不同的材料种类、年龄、思维能力、思维质量等方面进行研究。莫雷对语文阅读能力的分类研究采用斜交旋转因素矩阵分析，得出小学生的阅读能力结构为六因素：语言译码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力和阅读迁移能力。①用相同的方法研究初三学生，得出了八因素，增加了概括能力、评价能力。②进一步研究高三学生的阅读能力结构，又增加了语义情境推断和词义理解能力。③
罗照盛、张厚粲对小学六年级、初一年级和初三年级的阅读理解能力进行了研究，将与阅读理解能力有关的因素设置为情感体验、推理能力、综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力、知觉的广度、简单表达能力和语文知识等九项。其中，综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力和知觉广度是三个年级共同的能力因素。④
林崇德的研究注重培养学生个体的思维质量，并将思维品质纳入学科能力的结构中。在阅读能力中，强调通过培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性，来评价学生的阅读能力水平。在培养学生的阅读能力方面，林崇德特别强调概括能力是阅读能力的基础，培养学生的思维质量是阅读能力发展的突破口。⑤
上述认知心理学的研究基于阅读能力本身，这些研究对高中生历史文本阅读能力发展有很多启示。如在教学策略方面，历史教师需要帮助学生理解历史学科的字词、句、篇章的特点。莫雷、罗照盛和张厚粲的研究也提醒教师们关注一些基本阅读能力。而林崇德的研究帮助教师们关注个体在思维质量上的差异性，并从提升学生思维质量入手，促进文本阅读能力的发展。然而，毕竟历史文本有很多自身特点，特别是历史阅读深深打上历史思维的印记，这就需要从历史学科本身来探讨历史文本阅读能力的结构特点。⑥
（二）历史教育学有关历史文本阅读能力的研究
叶小兵认为，历史阅读理解能力非常重要，是历史学习的基础。在如何培养历史阅读理解能力方面，提出要注重阅读材料的选择，培养学生养成良好的阅读习惯，特别要重视解读能力的培养。⑦
近年来，有三篇硕士论文涉及历史阅读能力研究。王菲菲关注的是影响历史阅读的各种因素，通过主客观因素调查，了解历史阅读能力在高中历史教学中的现状。调查涉及的主观因素有：学科地位和学生的阅读兴趣与阅读习惯、阅读动机与阅读意志、阅读情感和阅读注意力；客观因素包括学校、家庭和社会三个方面。赵箭对深圳某一中学高一年级学生历史资料阅读能力培养的现状进行了调查。调查涉及的问题包括：历史学科及其性质、阅读兴趣和阅读动机、课内外阅读、不同层次的学生要求、教师专业指导水平、教师课堂时间安排、教师史料教学方式等。迟钰丽在调查后发现，历史阅读能力教学存在三个问题：教师在课堂中对史料的运用方式单一、教师未能有效地引导学生深入剖析史料、教师有关史料的阅读方法讲授碎片化；高中生在此方面存在两个问题：高中生阅读的思想深度与视域宽度不足、高中生对史料的阅读重视但兴趣不高。⑧
笔者在探索历史学科能力时，借鉴认知结构理论，对历史阅读中的理解能力分层：一是能够理解在语法知识基础上的语言符号结构（如段落、层次）；二是能够理解阅读文本的表面结构（如判断文本的内容属于政治、经济、人物或综合等；判断文本的形式为：地图、文字、照片等等；文本的性质：档案、课本、史论等）；三是能够理解历史文本的深层结构，这是学生能否真正理解材料的核心层次。在培养历史阅读能力方面，提倡培养学生的思维质量，并将历史阅读与思维质量结合起来。比如：
阅读理解能力在思维深刻性方面的要求是：（1）能够准确地分析材料的层次，概括出各层的含义；（2）能够将材料合理归类；（3）能够按照历史要素对材料进行概念分析，概括出历史要素的各个部分；（4）能够概括出材料的实质或性质；（5）能够同时分析几种材料或观点，并能概括其异同点（广度要求）。
阅读理解能力在思维敏捷性方面的要求是：（1）能够迅速解决字词方面阅读障碍；（2）能够掌握速读、泛读方法；（3）能够熟练掌握历史概念要素，并依据要素进行分析；（4）能够迅速把握材料的中心、实质；（5）能熟练使用工具书，掌握查寻数据方法。①
不过，上述研究在历史思维能力方面还是有很多欠缺，大多数培养历史阅读能力的策略并不具有历史学科的特质。
（三）后现代史学理论及其在历史课程标准中体现
20世纪的历史哲学发展有两个转向。首先是从批判的（即分析的）历史哲学向思辨的历史哲学转变。沃尔什概括为：“前者指的是对客观历史过程的哲学反思，它所要探询的是客观历史过程的目标、意义、规律、动力等问题；后者则是对历史学的学科性质、尤其是历史认识和历史解释的特性进行理论分析和探讨。”②法国年鉴派一代宗师马克・布洛赫在《历史学家的技艺》一书中提到的历史学家技艺有：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，他在书中只具体写了其中的五项。③托波尔斯基在《历史学方法论》中则将历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：（1）历史数据的鉴别；（2）确定事实的方法；（3）历史计量方法；（4）历史解释；（5）阐释与综合。
其次，从20世纪六七十年代又开始了新的理论转型，这便是“后现代的历史叙事”。④海登・怀特认为：“当我们试图解释人性、文化、社会和历史等问题的话题时，我们从来不能准确地说出我们希望说的话，也不能准确地表达我们要表达的意思。”⑤于是，他提出“话语的转喻”理论，以解释历史著作叙述的内在结构。他提供了一个历史著作的叙事分析框架，包括：（1）编年史；（2）故事；（3）情节编排模式；（4）论证模式；（5）意识形态含义的模式。⑥
《美国国家历史课程标准》（K-12年级，1999）通过对历史思维能力的界定和分级，展现了美国专家对历史哲学融入基础教育历史课程的深入思考。最突出的体现便是美国课程标准培养的五种历史思维技能：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。笔者借鉴这一标准，并参考还处于征求意见阶段的中国高中历史课程标准，设置了将时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力作为历史文本阅读能力的一级分类维度。从学生能否掌握相应的技能出发，设置了二级分类维度，从而构成历史文本阅读能力的基本结构。具体如下：
维度1：文本阅读中历史思维能力的细化要求：学生能够思考：
1.时序思维能力：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式；1.2区分历史事件的先后顺序；1.3对纪年方式变化的解释；1.4发现文本的时间跨度或结构；1.5判断时序的证据是否合理。
2.历史理解能力：2.1概括文本的主要含义；2.2概括历史叙述中的层次；2.3归纳历史材料的中心议题；2.4发现历史材料中的因果关系；2.5归纳文本中历史人物的动机；2.6发现历史材料中相互对立的观点；2.7发现历史人物的情感或态度倾向；2.8发现历史材料中的价值取向。
3.历史解释能力：3.1解释历史叙述中关键词的内涵；3.2阐释历史材料内容结构；3.3区分历史证据与历史结论；3.4区分历史事实与历史观点；3.5说明历史叙述中因果关系的类型；3.6依据图片信息进行解释；3.7归纳历史数据表达的核心问题；3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑；3.9解释历史人物的动机与目标；3.10说明历史人物的价值观念。
4.历史研究能力：4.1判断文本中证据与结论的关系；4.2判断相关资料得出的结论；4.3依据相关材料与独立思考做出判断；4.4判断文本叙述的因果关系；4.5分析并解释情节编排对历史叙事的影响；4.6分析因果论证是否充分；4.7分析历史叙述的意识形态模式；4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。
历史文本阅读能力本来就包含历史思维能力，但是，历史思维能力随着历史哲学理论不断发展，人们对历史的认识也在不断加深，因此，历史文本阅读能力也会因此而不断改变。
（一）研究方法
历史文本阅读能力的测试研究比较艰难，需编制具有一定信度和效度的测量工具，来测试不同年龄段的学生处于何种水平。还需要通过问卷或访谈，调查学生阅读时的基本情况，以进一步了解他们对这类测试的看法。为此，研究方法涉及三个步骤：能力测试、问卷调查与相应的课堂讨论或访谈。以上信息收集工作限制在一周内完成。
1.能力测试的实施
先按照历史文本阅读能力结构编制一套简易的试题，试题以高一学生学过的高中历史必修二（近代经济史）为主。然后，选择江苏省扬州中学高一年级五个班240人，测试时间放在高一第二学期后半期。共发放试卷240份，收回有效试卷223份，占总数92.9%。最后，对资料进行初步统计。
2.历史文本阅读情况的问卷调查
问卷调查的对象与能力测试的对象一致，都是223人。调查时间安排在测试之后。调查开始前，指导教师强调：“这些试题没有对错，完全可以按照自己的思考和感受填写，真实就是最好的。”
3.历史文本阅读情况课堂讨论
选择高一年级必修二中有关经济全球化的教材资料三则，作为课堂讨论的依据。讨论主要涉及：文本的长度、深层含义的概括、多种对立观点的理解等方面。先后在高一的两个班，调查了13位学生。
（二）相关研究工具的设计
1.能力测试工具的编制
将历史文本阅读能力维度1的能力要求与历史文本内容（维度2）结合，形成双向细目标，兼顾文本的形式。如文字包括：近代汉语、现代汉语；历史文本包括：段落（最长100多字）、长篇（2200多字）、数据表格、图片如宣传画等。维度1经过细化后的具体要求共计31项，能力测试考察其中的19项，占61.3%。（详见下页表1）。
2.调查问卷
调查内容主要涉及三方面：阅读时的思考独立性、历史文本材料的难度、历史文本内容的难度。调查内容涉及整个必修二（经济史）的范围。
3.课堂讨论与访谈
选择两个高一班级，利用上课时间，讨论教材上的三段数据。三段数据围绕一个主题（经济全球化），文字有长短，分别是甲50字、乙187字、丙270字。从内容看，由易而难。第一段文本浅显易懂，关键词为国际政治经济新秩序；第二段文本涉及表面含义与深层含义，为翻译文字，说明全球化时期的政治经济规则；第三段文字为史学争鸣，介绍了三种完全不同的全球化观点。①
上课讨论时设置的问题包括：（1）这段文字中的关键词是什么？还有哪些？（2）有没有发现其中对立的观点？（3）你可能同意哪一种观点？为什么？访谈主要目的在于了解学生对测试和讨论的具体感受和看法。
（一）研究结果
1.历史文本阅读能力测试
（1）时序思维能力
在测试的四项具体时序能力中，“区分历史事件的先后顺序”最容易，测试的结果也体现了这一特点，有92.8%的高一学生选择正确。“对纪年方式变化的理解”正确率较低，只有27.4%。大多数学生将与本题无关的推论考虑其中，很多学生没有注意题目中的“变化”一词。有一半学生能够“发现文本的时间跨度或结构”，有23.5%的学生选择了B、D，他们不太明白时间跨度的含义。“判断时序的证据是否合理”难度较大，56.6%的学生阅读时没有注意图片和文字叙述的矛盾，只有28.1%的学生正确。（参见表2）
（2）历史理解能力
概括能力是历史理解能力的基础，第2题测试的就是最基本的概括能力。有82.5%的学生正确，14.8%对“近代化”不太理解，他们选择了D。“概括历史叙述中本质含义”掌握得也很好，有99.5%的学生正确。“归纳资料的核心问题”正确很高，达到96.6%，说明学生在概括归纳能力方面较强。归纳中心议题也是一种概括能力。但是，此题只有19.2%的学生判断正确，大多数学生思考不细致，不能把握核心观点。在“发现历史材料中的因果关系”能力上，学生思考过于宽泛，不能掌握由“原因”推导“结果”的严密推理。只有28.5%的学生选对。但是，在历史人物动机的判断上，正确的人数达到了77%，相对于前几项，这一项掌握较好。（参见表3）
（3）历史解释能力
这里测试的五项能力中，大约2/3的学生能够掌握。“解释历史叙述中关键词内涵”正确率59%。“依据图片信息进行解释”正确率达到68.2%。“解释历史人物的动机与主张”正确率达到80.7%。“解释历史人物的意识形态观念”也能达到57.8%。难度相对较大的是“阐释历史材料内容的结构”，正确率只有44.8%。（参见表4）
（4）历史研究能力
这里提出的“历史研究能力”是指在阅读中体现出来的能力。“判断文本中证据和结论的关系”错误最多，正确率只有9.9%。有39.9%的学生能“判断出文本中的因果关系”。“判断相关资料得出的结论”中，有59.2%的学生正确。在独立思考方面，有53.8%选择不轻易相信教材和新提供的材料。（参见表5）
2.问卷调查的情况
（1）高一学生更相信教材还是材料本身？
从调查可发现，大多数学生具备了独立思考的能力，对教材能够采取质疑的态度。相信教材的学生只有7.7%，相信与教材不同的观点之学生达到92.3%，其中有53.8%学生认为，需要进一步思考。
（2）高一学生阅读何种语言更困难？
大多数学生害怕古汉语，感到对此困难的人数达到了59.6%。然后是害怕近代汉语，有16.1%。
（3）高一学生阅读历史内容方面感到困难的是哪些？
按照难度大小排序，“近代中国经济史”最难阅读，达到49.8%，其次是“西方近代经济史”，达到19.1%；然后是中国古代经济史，达到17.7%。教师们感到困难的现代西方经济史，学生并没有感到害怕。
3.课堂讨论与访谈的情况
（1）关于历史文本阅读能力中的具体技能
在需要讨论的十项具体技能中，有三项学生比较容易掌握，它们是：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式、2.7发现历史材料中相互对立的观点、2.8发现历史人物的情感或态度倾向。
掌握起来有一定难度的是：2.9发现历史材料中的价值取向、3.3区分历史证据与历史结论、3.4区分历史事实与历史观点、4.6分析因果论证是否充分。
很难理解和掌握的是：3.5说明历史叙述中因果关系的类型、3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑、4.7分析历史叙述的意识形态模式、4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。
（2）课堂教学中的阅读问题讨论
在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，绝大多数学生读起来费劲的是资料乙，几次概括都不准确。其原因在于翻译语句的复杂性，特别是对形象化比喻的深层含义理解不到位。如“当其他人在编写游戏规则时”一句很多学生不理解。
在史学争鸣的阅读中，大多数学生能够看到三种不同观点，但是，要找到三者之间争论的焦点，有一半以上学生感到困难。而要发现全球化与民族国家之间矛盾，很多学生也感到了困难。
（二）初步讨论
1.关于历史文本阅读能力测试
编制一份能够反映历史文本阅读能力的测试需要进行长期的准备，其难度在于四个方面：
（1）将史学研究的思维方式通过高中生能够看得懂的简化材料体现出来。中国近年考试大多采用短小精悍的材料，阅读量也在逐步降低。但是，史学家在研究中正好相反，需要阅读海量的文本材料。因此，此次测试选择了一段较长的材料让学生阅读。在测试后的访谈中，有学生感到很困难，因为，从来没有这样读过历史材料。也有学生觉得很过瘾，每次考试都像是在看断章取义的东西，这一次终于看完整了，理解了历史阐释的过程。但是，此次选文还是太长了，根据推测应当在800～1000字较为适宜。
（2）历史文本阅读测试题需要检验。目前进行的尝试只是测试工具的初步探索，真正命制一套试题需要更大的容量，并经过大规模测试来检验其信度和效度。本次尝试选择的被试是扬州市最优秀的学生，今后还应该扩大被试的范围，将偏远乡村也纳入其中，并增加不同年龄段的被试。同时，试题编制需要按照建立题库的要求进行，至少需要3000道相关试题，且通过统计，按照难度和内容分类后，再进行检测。
（3）目前形成的历史文本阅读能力的结构还需要完善。仅仅通过这种测试难以进行多因素分析。在建立题库和大规模取样之后，采用SpSS19.0进行统计分析，才能得出相应的能力结构。不过，量化研究的方式一直存在争议，也需要质性调查的方式加以补充。
（4）后现代历史哲学的发展如何逐步融入历史文本阅读之中？海登・怀特提出的五项叙事框架，让人们看到叙事背后的设计。这种阅读能力如何细化，如何设置为学生的学习目标？还需要做更加深入的研究。
2.关于历史文本阅读教学改进策略
开展历史文本阅读能力测试的目的在于为教学提供更多支持。为此，在教学策略上，至少有以下几个问题值得探讨。
（1）历史文本阅读能力作为学生学习目标。本次测试中，高一学生所犯的错误大多是为掌握论证规范所致。访谈中，学生指出，不论是初中教学还是高一教学，教师大多在讲解教材，根本没有给学生自己探索的机会，这样的课堂教学只有教师的演绎，缺少学生的主动学习，恐怕此目标难以实现。这个意见非常重要，它涉及教师转变教学观念的问题。美国课程专家泰勒说过，教学目标就是学生学习的结果。由此观念出发，需要为不同年龄学生设置有梯度的阅读能力学习目标。
（2）以学生为主体的教学策略。要让不同阅读水平的学生都得到发展，就需要为他们提供课程或学习的选择性。这不仅需要将阅读能力细化，还需要为之选择大量分级阅读的历史文本，提出有梯度的问题和相应的文本材料，并建立一套相应的评估方法。否则，促进学生阅读能力发展的目标就难以实现。
（3）历史思维能力的培养问题。除了通识性的阅读方法，历史文本阅读的关键在于历史思维能力的培养。然而，培养历史思维能力需要大量课时，而目前历史课程的知识点很多，按照正常进度都无法完成。哪里还有时间来培养历史思维能力？因此，从课程建设来看，新的课程标准不宜增加更多的知识点，且要删除一部分知识点，方能为历史思维能力培养空出时间。
（4）历史文本阅读需要学生经验的参与。历史知识最大的特征是过去性，有很多知识缺少了主体经验的参与，相应能力难以得到发展。比如要让高一学生读懂荣德生如何创业，只是提供一些材料是远远不够的。因为，学生对投资、财务、风险等创办企业一无所知，他们如何理解创业的艰难呢？除了选取部分文学性作品外，还需要给学生讨论、提问的机会，也需要鼓励学生去一些工厂考察，了解创业的历程，以形成更丰富的经验，说明提升文本阅读理解水平。
本文通过借鉴美国历史课程标准和中国新编历史课程标准（征求意见稿），构建了以时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力为主的历史文本阅读能力结构。通过阅读能力测试、问卷调查、课堂讨论和学生访谈，初步探索高中一年级学生在历史文本阅读方面的水平和问题，并结合教学实际，为阅读能力培养提出了相应的教学改进策略。
历史思维能力的理解篇9
【关键词】培养；高中生；历史思维能力
一、强化高中生历史思维能力的培养在现实中具有广泛而深刻的社会政治意义
高中生正处在世界观、人生观、价值观形成的重要时期，在中学历史教学中，通过培养高中生的历史思维能力，可以有助于他们形成正确的世界观、人生观、价值观，并且明白坚持中国特色社会主义道路和“四项基本原则”的重要性和必须性，防止“和平演变”；为了使历史教育在社会政治中显露效用，我们每一位历史教育工作者都必须要认真思考：如何使我们的高中生能够正确分辨对一些基本历史问题的认识错误与否，就需要强化对其历史思维能力的培养，而不能像传统的历史教学那样，只注重掌握知识，强调重复现成的结论，而不要求掌握形成这些结论的思维方法。高中生被动地接受历史教育，将教材中科学的认识结论变成教条来背诵，而没有经过个人的思维过程。没有经过个人独立思考而获得的思想观念，不会成为坚定的信念。
历史事实表面上既不带有思想，又不具有意义。只有经过人们的解释说明，历史事实才获得思想和意义。而人们又总是从自己头脑中已有的某些理论前提和概念出发来理解一件事实。成长中的青少年，其头脑中的理论和概念也在形成过程中。因此，历史教育工作者不仅应当完成讲授历史知识的任务，而且应当研究如何在教学过程中，将马克思主义认识历史的基本原理和方法变成高中生思维的定式，使经过历史教育的对象在历史思维能力方面具有相对稳定的独立性和一定程度的批判性。这是反对分裂，维护祖国统一的需要。
二、培养思维能力是历史学的社会价值决定的
历史学的阶级性主要表现在用什么样的立场、观点和方法解释历史事实，说明历史发展的规律和方向。研究历史是没有绝对客观主义的。学习历史的过程就是接受国情教育和爱国主义教育的过程。但是，掌握基础知识并不能保证达到提高对社会的理性认识和爱国主义觉悟的目的。要使历史教育达到这一目的，就必须强化对高中生思维活动的培养。只让高中生多次机械地重复现成结论，或者重复教材所划定的思维模式是达不到这一目的的。从学习历史中升华出社会理性、思想觉悟以及最终达到树立正确的世界观，除了情感成分外，主要来源于对历史事实的独立思考。而这种思考的认识工具则应当是马克思主义历史认识论的基本原则。
历史学的社会价值不是直接创造物质财富，而表现于发展人类的思维方面。发展高中生的思维能力是开发我们整个社会智能的前提。历史学科对形成高中生科学思维方式的作用是其它学科无法比拟的。因为辩证思维的普遍规则都应用于历史学科之中，全面的历史唯物主义认识论更是在本学科得到体现。历史教材的知识内容已经向高中生提供了发展历史抽象思维的材料基础。中学历史教育阶段培养高中生的历史思维能力不仅是必要的，而且是可行的。
三、更新教学观念是重视培养和发展高中生历史思维能力的基础
当代教育思想要求学校培养适应社会发展需要的人才，强调培养创造性思维。目前历史教学中存在的高中生死记硬背的现象，是教育思想落后的一种表现。更新教育观念，把培养高中生的历史思维能力放在主导地位，这样才能变高中生被动学习为主动学习。我们应该抛弃早已过时的“记忆教学论”，而把着眼点放在不囿于现成知识的传授，主张培养更高水平思维能力的“思维教学论”上，提高高中生的思维能力，以适应当代信息社会发展的要求。这样才能改变传统教学思想中只要求高中生掌握书本中的历史事实及其现成结论，而不要求他们通过自己的创造性思维，获得与现成结论相符的思想认识。避免把本来思想内容丰富的历史科学变成“死”学问。从思想教育的角度来看，告诉青少年历史发展的真理是必要的，但引导他们掌握认识真理的钥匙更重要。因为他们走上社会后还要通过各种渠道不断地了解历史，用哪种认识方法去分析、思维，比他掌握了多少现成的结论更重要。在青少年的发展过程中，思维主要是通过教育培养发展起来的。历史教育不培养历史思维能力就失去了历史教育最有价值的成分。而培养历史思维能力可能达到使受教育者终生受益的效果。重视培养历史思维能力还能从根本上解决高中生学习负担过重的问题。
综上所述，只有强化对高中生历史思维能力的培养，才能切实有效地帮助高中生形成正确的世界观、人生观、价值观，并且在遇到不管是历史问题还是现实问题，都能运用马克思主义辩证唯物主义和历史唯物主义正确分析，尤其在边疆地区，能够正确认识正常宗教活动与利用宗教进行分裂活动的本质区别，强化反对分裂，维护统一的决心和使命感。而且，“授人以鱼不如授人以渔”，强化对高中生历史思维能力的培养，还可以从根本上解决高中生学习负担过重的间题，培养其学习兴趣和正确的学习方法。
参考文献：
[1]叶小兵等.培养和发展高中生历史思维能力的探索[J].历史教学，1991（6）.
历史思维能力的理解篇10
1.重视非历史概念与历史概念教学──奠定思维基础
人的思维活动反映人对事物由浅入深的认识过程，目的是揭示事物的本质属性和存在规律。表象和概念是思维活动的基础。
所谓非历史概念，是指反映历史概念、历史现象、历史阶段特征等属性的名词或词组，如阶级、国家、政治、经济、法制、民主、科学、原因、标志、特征等等。而历史概念是指反映历史、认知历史、表达历史等各种历史特征的专用术语或名词，如井田制、维新变法、新文化运动、工业革命等等。掌握历史概念需要很好地理解非历史概念，概念教学的成功与否，直接关系到学生能否进入知识思维状态。主要是通过解释、比较、举例等方式，揭示概念的内涵，让学生明确其本义，以便准确把握历史知识范畴，准确地表达历史，理顺历史发展的脉络。重视和加强非历史概念与历史概念教学，对学生形成理论知识体系不但是必要的，而且是很有意义的。
2.创设历史学习情境──拓展思维空间
概念教学的加强，使学生初步进入基本知识的认知状态，而要对这些知识因素进行分析加工，构成思路，则需要思维空间。学习兴趣、学习气氛等对促进思维有积极效应。课改要求教师对教学的设计、资源的整合、内容的取舍、手段的选择、过程的组织都要有创造性、综合性，目的在于教学相长、师生共同发展。创设学习情境在一定程度上体现创造性、综合性，主要可以通过两个途径进行：第一，创设课堂气氛情境。历史课堂教学则要抓住特征显著的历史现象、重要的历史人物、跌宕起伏的历史事件、成就丰富的历史文化来调动学生的非智力因素，抓住学生的注意力、亢奋点和兴趣走向，及时引导并铺设相关历史知识，使学生拥有状态思维空间。第二，创设历史知识情境。课堂教学中注意渗透、补充知识，为主讲内容作好铺垫；掌握在具体的历史环境中如何分析和评价历史事件、历史人物、思想文化观点；也可以模拟当时的历史情境，使学生进入其中寻求解决问题的办法：“如果你是哥伦布，你打算怎样开辟新航路？应具备什么条件？”虽然史实不能假设，但历史解释是可以假设的。学生可以在假设中，以特有的身份、角色，展开丰富的历史想像力，进入历史情境中体验历史、理解历史。想像力对中学生而言是非常重要的，因为，它与思考紧密关联。
3.开启学生的内部动因──激发思维活力
辩证唯物主义认为，事物的发展是普遍联系的，内因是变化的依据，外因是变化的条件。学生内部动因的活跃是教学中学生主体作用得到充分发挥的具体体现，也是学生思维能力形成的重要环节，有句名言说得好：“谁最能推动自己，谁就最先取得成功！”
在课堂教学过程中，教师应有针对性地创建启迪学生内部动因的“激活”机制，以拨开学生前行路途上的重重迷雾，使学生把握不断深入学习的正确航向，成为学习的主人。启迪学生内部动因，一般应从两方面着手：一是教师诱导“入局”。即对所讲知识点进行适度的背景“渲染”，从历史知识的广度上供给可资选择、判断、归纳的有效信息量。同时，在知识的建构与深化上，供给可资分析、综合、推理的思维信息量。然后在互动中把他人的智慧“握为已有”，实现共同提高的目标。一是激活学生思路。即授课的重点放在发动学生思考问题上，善于发现和抓住学生的每一点思维火花，根据学生的差异给予引导、激励或创造更多机会促进其思考、创新。在课堂教学时间分配上，要留有充分的思考时间（8—10分钟为宜），使学生由被动的学习状态转入主动的理性思维状态，提高思维品质，以促进社会的发展和个体的全面发展。
4.建构历史知识与体系──升华思维能力
历史基础知识体系是对学过的历史知识客观地进行规范化整理与总结，而历史理论知识体系则是在此基础上对历史发展变化特点、规律、必然性等进行本质性的抽象化概括与总结，形成历史活动的空间意识框架，这一层次属理性思维分析的升华。建构历史知识体系是在学生思维活动得到拓展基础上，对知识学习过程的反思与提炼，从而使学生的抽象思维得到发挥，从再认再现的知识层次升华为思维能力。