体育课程流程篇1
摘要：60年的大学体育课程流变历程与风格，反映了各个时期的社会特点，凸显了非课程化的态度与思维方式。审视与反思历史的经验与教训，走出“健康范式”，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼课程思想，形成有“学科规约”的实然指导思想，才是有效发展大学体育课程之路。
关键词：体育课程；思想；流变；审视
中图分类号：G807文献标识码：a文章编号：1004-4590(2011)05-0104-03
abstract:evolutionhistoryandstyleof60’scurriculumofp.eincollegereflectsocialcharacterandmainthoughts.Rethinkinghistoricexperienceandlessons,p.eofcollege,basedontypeofcurriculum,shouldseeklogicpointofcurriculumthoughts,outof“healthmodel”,returntotheoriginofacademycultureofp.ewithcourage,andtakeshapeactualcurriculumof“academyconvention”.
Keywords:curriculumofp.e；mainthoughts;evolution;review
新中国60年来的政治变更与经济改革，给大学体育课程发展与改革的外力和动力是强大的，在不同发展时期的社会背景下，许多新的认识、思想、见解与理念，外化出各个历史时期不同的体育课程思想。“以史为鉴，可以知兴替”，以当代人对亲历历史特有的知性力，审视与反思体育课程思想发展流变历程与脉络，对推进体育课程的改革与创新具有重要的现实意义和启发作用。
1大学体育课程主流思想流变的回顾
1.1大学体育课程主流思想流变历程
各种教育思潮、流派的兴衰更替，都总是不可避免地受到所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，大学体育课程亦不例外，主流思想流变轨迹与时代同步，受所处时代的各种社会环境和社会力量的影响，经历了“学习苏联、自身发展、“文化大革命”、恢复与复苏、改革开放”等具有特殊意义和时代特色的课程时期，形成五个具有中国特色和时代痕迹的体育课程主流思想。
（1）建国之初（1949-1956年）的“军事体育”思想：建国之初在“全面学苏”的社会背景下，面对全国各级学校的学生健康不良情况颇为严重的现实，体育课程主流思想基本沿用苏联的“军事体育”思想，主要是为增强学生体质，加强军事训练，目的是为培养社会主义建设者和保卫者服务。
（2）开始全面建设社会主义时期（1956-1966年）的“体质和军事体育”思想：这一时期时期，体育课程开始摸索自身发展，体质教育和军事体育成为这一时期的主流思想，但由于“左”的思想及“全面大跃进”的冲击，体育课程也进入了“大跃进”时代，出现了高指标、浮夸风等“左”的错误，比较突出的是大搞“四红”运动——所有的学生（除病残者外）都要达到《准备劳动与卫国体育制度》一级、二级和等级运动员、普通射手的标准，课程外在的思想与目的在体育课程中占据主导地位，并在教育教学实践中得到充分演绎。
（3）“文化大革命”时期（1966-1976年）的“政治体育”思想：这一时期政治运动频繁，课程主流思想外化为“政治挂帅”，加之“文化大革命”催生的“教育革命”，造成了教学秩序的混乱，大学体育课程陷入完全的非课程化，政治活动和劳动代替了体育。
（4）恢复与复苏（1976-1979年）时期的“体质教育”思想：十年的文化大革命结束，在总结建国初期大学体育教育经验的基础上，教育部重新颁布了《高等学校体育教学大纲》，体质教育思想为主流，以“三基”（基础知识、基本技术、基本技能）教育为主。
（5）改革开放和社会主义现代化建设新时期（1979年以后）的“多元体育”思想：进入改革开放时期，学校体育以1979年“扬州会议”为转折点，统一了“将增强学生体质作为学校体育的出发点和归宿”的思想认识，确立了以体质健康教育思想来指导学校体育工作的工作方针，开创了高校体育“体质教育”与“技能教育”并重的新局面。1992年，以邓小平同志南方谈话和党的十四大为标志，我国的改革开放和社会主义现代化建设事业进入了一个新阶段，国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》（1992年）中明确提出了终身教育的思想。随着对大学体育课程的不断探索，许多教育思潮不断涌入，多元多维学术思潮热情高涨，体育课程指导思想在反思中不断提出和认证新说，如：快乐体育、成功体育、终身体育；情感教育论、合作教育论（主张建立以师生关系为中心的诸多教育关系的和谐发展）；自然主义思想、人本主义思想、健康第一思想等等，对体育课程改革和发展产生了重要影响，但由于研究者立场不同、研究视角不同，概念上“思想”与“理念”混淆，理论上缺乏理性思考与实践研究，导致了课程思想泛化现象。进入二十一世纪之后，在社会经济高速发展、高等教育改革不断深化的背景下，2002年，教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，在课程指导思想方面有了较大变革，明确提出了“三维健康”（身体、心理和社会适应）理念和“把‘健康第一’的指导思想作为确定课程内容的基本出发点”［1］，进入了“健康教育”的理论与实践的丰富与繁荣发展期。
回顾历史，课程主流思想发展与时代主题相结合，不同时期起到了不同程度的作用，特别是改革开放时期，经济的迅速发展和社会大变革促进了思想文化的繁荣，许多学者从不同的立场和角度发表了不同的主张，大胆创新与实践为体育课程创造了全新的发展空间，但各种思想的提出所遵循的并不是课程的价值规律，更多的是遵循社会发展规律与政治需要，并不是课程本身发展的需要，具有“当代潮流思想”或“历史”的色彩，反映了各个时期的社会特点，课程特质模糊，凸显了非课程化的态度与思维方式。
1.2大学体育课程主流思想发展脉络
纵观大学体育课程主流思想的流变，无论思想认识如何变化，“健康”一直是课程不变的关注焦点，如：1950年6月，针对学生健康不良情况颇为严重的现实，毛泽东回信给时任教育部长马叙伦“要各校注意健康第一，学习第二”；1999年6月，中共中央、国务院《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中指出“学校教育要树立健康第一的指导思想，切实加强体育工作”；2006年12月，教育部、国家体育总局在《关于进一步加强学校体育工作，切实提高学生健康素质的意见》中规定“学生的学习、生活、体育……都要按健康第一的指导思想和青少年生长发育的规律进行”；学术上，从建国初期“增强体质”的课程思想，经历了“体质健康”、“快乐体育”（心理健康）和“身心健康”的思想历程，到现在的“三维健康”思想，每一次课程思想的流变，“健康”（体质或身心健康）都是体育课程不变的主题，课程指导思想终始以“体质、健康”为主线；从体质论到身心二元论再到身体育、心理、社会适应的三维健康论，每一次发展都是课程对“健康”的责任的一次超越。
60年大学体育课程主流思想发展，前30年是以“政治价值”为主流的身体健康思想，后30年是以“健康价值”为主导的多维健康理念。随着时间的发展，按照“政治价值”系统下的课程思想慢慢消退，但按照“健康价值”体系下的多维健康理念在体育课程中却越来越理想化，“健康”成为体育课程法理化的“定理”与预设目标，这种主流思想形态下的课程运行路径越来越偏离课程本体与体育学科体系的轨道，我们遗憾地看到现实与愿望不相配，健康定势下的各个时期的体育课程思想都没能成行，学生“体质下降”是一个永恒的话题，心理健康与社会适应能力又无法在课程中预设。以动态的眼光去看课程思想60年的发展脉络，尽管彰显了健康教育的发展与个性，但还是无法回避体育课程领域里“健康”的沉寂。
2大学体育课程主流思想流变的审视
审视历史，政治思想、体育思想、教育思想是体育课程思想的基础，体育课程的指导思想在“政治”、“体育”和“教育”中徘徊，使得课程主流思想围绕多个中心甚至于偏离体育课程的本质，我们必须以务实的态度审视体育课程思想，以当代人对亲历历史特有的知性力，剖析与反思所经历的曲折历程。
2.1体育课程思想的错位
（1）内涵的错位。反观中国大学体育60年，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”在现实中合而为一，如彭国强、项贤林［2］的“新中国60年体育教学指导思想的演变及思考”，王朋涛［3］的“论体育课程思想的历史沿革”等，包括1992年国家教委颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和2002年教育部印发了《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》在内，都与学校体育思想形成“共识”，“学校体育思想”、“体育课程思想”、“体育教学思想”形成“通识”思想，习惯上大多是“学校体育思想”的“本源”，其理论基础建立在教育学、心理学、生理学、体育学、社会学、哲学等多个逻辑起点上，由于不同研究者的逻辑起点不同，对不同的研究对象的视角不一样，导致实践中主流思想的泛化，针对性与指导性不强，只要是与体育、学校体育、体育教学有关的思想都可以作为体育课程思想，反之亦然，这就使得体育课程思想发生了错位。
从三者的结构论：体育教学属于体育课程的范畴，体育课程属于学校体育的范畴，学校体育是体育课程的上位概念，体育课程是体育教学的上位概念；从三者的内涵论：“学校体育思想是指在一定历史时期内，研究者对有关学校体育的基本认识，是学校体育观的反映。［4］”学校体育思想具有宏观指导性，主要出发点是为培养全面发展的人；体育课程思想是在一定时期为实现学校体育目标对课程规划及其结构程度的实质性认识，体育课程思想具有规定性，主要出发点是培养学生体育能力（为未来储备理论指导知识与运动能力）；而体育教学思想是对实现体育课程目标或任务的各种教学要素认识和见解，体育教学思想更具针对性和实践性，主要是实现课程目标的操作手段。
（2）概念的错位。“思想”与“理念”概念混为一谈，由于这种理论上的错位就更加地牢固了体育课程思想的错位，以至于到现在我们还不能从这两种错位的惯性的束缚中解脱出来。“思想”是思维活动的结果，属于理性认识，是不同社会、不同时期、不同主体在各自立场、背景和价值取向下通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识；理念虽然也是思维活动的结果，但同时加上了主观化的理解色彩，是不同社会、不同时期、不同群体或个体的主意、念头或模糊想法。体育课程思想实质上是以课程为主体，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，而体育课程理念则不具备思想的这些基本属性和基本内涵，只是产生思想的基础。
思想是客观存在反映在人的意识中经过思维活动而产生的结果，一切根据和符合于客观事实的思想才是正确的思想。思想引发行动，体育被列入学校作为一门教学课程，体育课程有自身独特的理论基础，体育课程思想应有自己基本属性、内涵和自己特定的逻辑起点，从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究总结和提炼课程思想。
2.3体育课程“学科”思想的缺席
“课程的发展总是存在着客观的自身的相对独立的发展规律。绝非外部因素简单地决定，绝非简单地割断历史，也绝非简单地进化，这是可以肯定的［5］”。反思我国大学体育课程思想的流变，却恰恰是外在要素和历史的转折在起主要决定作用，其产生与发展的动力机制并非课程本身的自发，外在动力受国际、国内政治局势的发展外力和政府的政策的干预，内在动力受各种教育思潮与体育思想的推动，体育课程思想更多的是与时代主题相结合，具有课程本质的学科思想处于缺席状态，不论是“军事体育”思想还是“体质体育”思想，不论是“终身体育思想”还是“健康第一”思想，都与课程的“学科性”无关。
体育，产生与发展于劳动生产、军事训练、宗教祭祀、礼仪乐舞、医疗保健和教育活动之中，伴随着各种现象与经验和知识累积，发展至今的体育，已由身体运动发展成为有关社会、人文、生理、心理、教育等的理论知识体系指导下的身体运动为媒介的体育文化，而与这种文化息息相关的大学体育课程，作为传播、融合和创新体育文化的学科“文化路径”，从政治需要到身体需要再到文化需要，在形成和发展过程中，所积累的知识、价值标准、思维与行为方式、理论系统、研究方法等学科文化已凸显了自己独立的个性和自身的相对独立的发展规律，其文化、研究对象与方法，都出现了加以认识和解决的客观需要，体育课程的“学科”特性是我们必须正视且无法逃避的，也是课程存在的意义，“无论体育课程在任何时代或社会，无论基于怎样的课程观或教学观来实施体育课程，同样都应该以“体育文化（或运动文化）”为媒介，同样应该是为了实现生物人的‘文化’化”［6］。
体育课程是以课程形式为前提，以体育文化为课程文化，在“培养学生体育学科能力”的目的下，通过教学活动来实现培养目标的学校教育课程，体育课程的未来发展，离不开学科文化的引导与激励，必须树立体育课程的学科观，以学科文化思想加以认识和研发大学体育课程，从理论和实践两个维度解决体育课程问题，向理论深层涉足而深层理论的研究一定要保持独立的品格，从“学科”的高度思考大学体育课程指导思想。
2.3对“三维健康”思想的沉思
（1）思想与理念的思辨：“三维健康”思想主张摒弃单纯生物体育教育观，用三维体育观来理解学校体育课程。2002年《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》将课程目标分为“运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应”五个领域目标，明确了“三维健康”（身理健康、心理健康、社会适应的完满状态）的课程思想，从多层次、多角度建立课程目标体系，旨在把身体、心理和社会适应能力结合起来，将知识教育、思想教育、社会教育贯穿始终，全面完成体育教学的教养、教育和社会目标。这种全面教育、全面发展的思想具有浓重的“理想”色彩，是追求“理想化的人”的理念，是思想家、教育家和心理学家共同的追求，体育课程无法做答，不是从体育学科角度和课程价值取向入手，通过实践与研究而总结和提炼出来的理性认识，不具备体育课程思想的基本属性和基本内涵，这种“理念”与“思想”的错位发展，必然导致课程的失败。
（2）健康与体育课程的思辨：“健康”受遗传、营养、环境、社会、生活习惯、教育、运动和年龄等等多种因素影响，体育课程无法作答，“‘以增强体质（或增进健康）是体育的本质功能’为立足点的体质（健康）说，实际上是在有意无意的企图将体育课程从课程的概念体系中剥离出来，而这种“非课程化”的态度或思维方式将最终导致对体育课程的扼杀［6］”。体育课程作为一种学校课程，是为培养学生体育能力与传播、创新、发展体育文化的学科课程，对“健康”的追求，正如“运动技术学练活动虽具有却不追求而虽不追求却必有强化体质之功效”［7］一样，也只是一种“虽具有却不追求而虽不追求却必有强化”的效应。体育课程虽有使其健康的功能与责任，但无法左右健康，更无法定格学生的“三维健康”。
大学体育课程具有自己所独有的价值——生物改造价值、运动技能价值、体育文化价值，体育课程思想如果脱离了这种客观存在反映在人的意识中的理性认识，如果违背体育课程的基本属性与价值的客观存在，不能从“健康依赖”中走出，体育课程将蜕化变质，最终将成为其他事项的附庸，我们必须以务实的态度审视“三维健康”理念，避免把“三维健康”问题当成课程研究的出发点和定理化目标，大学体育课程要有勇气走出这种“健康范式”的规定性与强制性逻辑与品质，不再陷入“布里丹选择”的苦恼。
任何思想的产生和发展都既是特定社会政治、经济状况的反映，也是人类思想、观念合乎逻辑的发展，每个时代的每一种思想都有它所以发生及存在的理由，体育课程思想的每次变迁都和其背后的社会背景有密切的联系，每一个时代都有其特定的主题，体育课程思想与时代主题相结合无可非议，因为历史终是客观事实，客观存在没有不对的，不对的是我们不注重历史，不把历史作参考，如果我们漠视了这一点，那就是一种错误，就不可能找到一条有效的发展大学体育课程之路。
当代人对当代历史特有的直觉、特有的现实感是后来人难以捕捉的，我们要认真总结经验教训，深入研究体育课程思想产生的基础原因和条件，对“思想”有一个深刻的认识与理解，对“课程”有一个学科角度的定位，根据现有成熟的理论和实践经验基础，在课程行动之前提出某种理念，经过实践的检验与理性的思维后提出符合客观现实的体育课程思想，用正确思想来指导体育课程的发展。
参考文献：
［1］教育部.《全国普通高等学校体育课程指导纲要》［Z］.教体艺〔2002〕13号，2002-8-6.
［2］彭国强,项贤林.新中国60年体育教学指导思想的演变及思考［J］.天津体育学院学报，2009，（3）：205-208.
［3］王朋涛.论体育课程思想的历史沿革［J］.江苏社会科学，2007,（2）：160-163.
［4］周学荣.谭明义.新旧《全国普通高等学校体育课程指导纲要》的比较［J］.体育与科学，2003,24（1）:77-78.
［5］王策三．.教学论稿［m］.北京：人民教育出版社，2000：205-210.
体育课程流程篇2
关键词：物流；中高职教育衔接；课程体系
中图分类号：G717文献标志码：a文章编号：1673-9094-（2016）07C-0076-03
以物流专业为例，中高职教育的有效衔接指的是，在不同的教育层次上，充分体现出不同的专业知识结构、技能结构、教学模式、教育目标和素质水平，同时又能体现出教育过程的连续性，并能适应教育对象的职业要求，提高教学质量，为物流专业中职学生搭建接受高等教育的渠道，推动建立较为完整的职业教育体系。
一、物流专业中高职教育衔接的意义及可行性
随着经济的快速提升，产业结构的不断优化，实行中高职衔接教育，能够进一步提升学生的专业技能知识和理论知识，获得更多的实践操作机会，从而有效提升学生的知识层次和文化内涵，成为更能满足当前企业要求的高端技能人才。因此，中高职教育衔接是经济社会发展的必然趋势。同时，高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，能够根据当前不同职业类型和岗位培养对口的技术性人才；同时又不断提升职业教育的内涵，健全高等职业教育体系。因此，中高职教育衔接也是职业教育的发展需求。客观上，当前高等职业院校生源主要包括中职毕业生和普通高中毕业生，但是教育计划和教学课程标准却侧重于普通高中学生，一定程度上未能合理利用中职教育资源，因此，中高职教育衔接教育应在发展过程中解决这一问题。
中高职教育衔接的可行性表现在：首先，中职教育和高职教育同属于职业教育，它们具有很多的共同点。比如它们的职业性和技术性都十分鲜明，教育培养的主要目的都是为了训练学生的职业能力，培养学生的专业理论知识应用能力、专业技术使用能力以及职业技能运用能力，因而它们具备相同的教育规律。其次，中高职教育的衔接可以借鉴国内外的成功实践经验。比如国内的“五年一贯制”中高职系统式衔接、德国的“双元制”中高职螺旋式衔接，还有很多国家和地区的中高职梯次衔接等教育衔接模式，都取得了很大的成功，这些经验可为我国物流专业的中高职衔接提供参考。
二、物流专业中高职衔接课程体系存在的问题
中高职衔接的具体内容包括培养目标、课程体系与教材、专业设置等，在经济社会发展的推动下，中高职院校课程体系设计成为一个关键步骤。从当前经济社会的实际需求来看，现有的中高职衔接的模式（对口单招、三二分段、五年一贯制等）基本都无法达到理想要求。笔者结合当前中高职衔接中物流专业课程体系的实际现状，对课程体系设计中存在的不足之处，做如下概述。
首先，在传统职业教育课程设计中，多将教学重点侧重于深化理论方向，对于学生实践能力的发展并未予以足够的重视。物流专业的教学课程中，多以“三段式”开展教学，人才培养顺序也多以“文化基础课程―专业基础课程―职业能力训练”为主。上述模式的逻辑虽相对合理，但从实践导向来看，却有“重理论，轻实践”的教学漏洞。另外，在中职教育阶段，理论教育与实践训练的间隔时间过长，不利于将理论与实践结合。总之，中高职课程在衔接过程中，应以学生的实际职业能力发展逻辑为依据，并从学生的发展方向、适应能力出发，将理论与实践高度结合，完成中高职课程的有效衔接。
其次，从中高职课程衔接的现状来看，课程规划相对单一、设计缺乏整体性是突出的问题。一方面，由于课程体系设计中的系统性、递进性相对缺乏，中高职课程衔接中出现较高的重复率，教学内容的层次性也难以得到有效凸显；另一方面，当前“对照式”“下延式”是较为典型的两种中高职衔接模式。“对照式”是通过将中高职教学课程重复部分进行删减，形成两者之间的衔接形式；“下延式”则是通过以高职课程体系为基准，对中职院校所能承担的课程下移，使两者相互衔接。上述两种衔接模式由于受到现有课程基础的限制，衔接中无法形成新的增量，课程设计的实效性基本无明显突破，对于人才培养的根本目标难以起到有效的推动作用。总之，要实现中高职课程的根本衔接，还应以中高职人才培养的根本目标为核心，确保课程体系设计的整体性，消除单一性，由此实现教学目标的根本推动与落实。
再次，在课程考评方式上仍然选择常规理论知识考核形式，并未认识到职业能力的考核应通过完善、科学的考评体系来完成，而保证人才的培养质量，也离不开专业的职业能力考核形式。当前大部分物流学生在校期间接触的知识，均以课程理论为主，考核内容则以概念等理论知识为主要内容，不对学生的职业能力进行考核，导致大部分学生无法达到高职阶段实际操作课程的教学要求。此外，部分职业院校未对物流课程的教学计划和内容足够重视，其教学设计没有得到学科专家和企业的认证，人才培养教学效果不佳。物流是一项以社会服务为主的专业课程，但是在开展教学活动过程中，未按照社会服务标准教学，仍按照管理类专业实行教学设计，人才能力的培养体系不完善。
最后，课程任务的安排缺乏合理性。在实际管理和合作过程中，中职学校能够支配的权力明显少于高职院校。且学生在中职学习阶段需完成全部专业课程的教学任务，而高职学习阶段，只需要完成一年的学业学习，第二年学生就要参加定岗实习。从整体上看，虽然高职具备较多教学资源，却将重要的专业知识学习推给中职，一定程度上抑制了中职学校的教学发展。
三、物流专业中高职教育衔接课程体系建设的主要策略
在物流专业中，开展中高职业教育衔接课程体系建设，如何将技能型人才培养为高级技能型人才，在中职教育的基础上，实现专业人才层次目标的衔接，我们有以下一些认识。
（一）统一课程衔接管理制度
要提高中高职课程衔接的融合度、标准化和系统性，需要制定相应的衔接管理制度。对于物流专业来说，需要制定统一的职业资格认证体系和等级考核制度，相关部门应根据不同的等级标准将衔接课程的类别进行划分，充分挖掘中高职过渡阶段的学生特点和物流专业特点，根据职业的分类标准和不同职业的考核要求，对人才层次结构以及职业能力的层级标准进行确定，制定一个统一的中高职课程衔接标准管理制度，实现物流专业中高职教育课程的有效衔接。
（二）对课程模块设置进行优化
要促进中高职课程的有效衔接，要对课程模块设置不断优化，确保课程设置的针对性和系统性。首先，要充分发挥学校资源的作用，仔细分析中高职衔接课程，根据学生的实际对课程内容、教学方式进行不断完善；其次，多为学生提供中高职专业衔接课程的实践机会与平台，给中高职教育衔接提供保障。加强对教师的培养，提高教师的教学水平，改变教师的教学观念，注重培养学生的学习兴趣，从而促进学生的全面发展，让学生主动投入课程学习中。
（三）强化中高职课程衔接沟通
中高职课程的衔接需要开拓思想，充分利用各方面的力量，建立多元化的中高职课程衔接沟通平台。设立专门的中高职课程衔接组织机构，统一指挥和负责中高职专业课程衔接，一同开展中高职课程衔接的具体事宜。同时，调动企业的力量，鼓励其参与到中高职课程的衔接中来，加强中高职院校和企业的多方位合作。学校可定期组织学生到企业学习，企业则安排相关人员对学生进行职业指导。通过实践学习，提高中高职学生的技能水平，强化就业的适应能力，从而实现中高职课程专业知识和专业技能的有效衔接。
（四）人才培养目标分层
注意人才培养目标的分层，应先对市场上多家物流企业展开深入的调查，进一步了解物流企业岗位设置、岗位职责，以及不同岗位对中高职学生职业技能的要求等，最后结合课程目标与实际需求合理制定阶段性、层次化的人才培养目标。比如与中职生相适应的岗位有验收员、叉车司机、仓库管理、监控员、发料员、装卸人员等。职业技能要求主要有四个方面，一是能够按工流程、方法正确填写相关的票据、单据；二是有一定的设备维修、养护等管理技能，具有叉车驾驶资格证；三是能做好相关材料、货物等出入库的账目记录，掌握并可熟练操作商品的装卸、搬运、发货、检验查收等技能；四是具有良好的职业道德素养，包括高度责任感、积极主动的工作态度、团队协作精神、踏实认真以及能够吃苦耐劳品质等。适合高职生的岗位有物流主管运输调度、物料计划、仓库管理以及信息管理等。与中职生相比，职业技能要求有所增加，一是具有组织、协调、监督、控制等物流管理能力；二是能够做好材料加工委托、不达标商品的管理等工作；三是能够完成原料、商品的检查验收，且在接收货物时能合理划分接收区域；四是具备各类商品的管理、检查验收能力，掌握突发事件的应急流程。
（五）专业教学课程的衔接
专业课程的衔接是中高职物流专业有效衔接的重要内容。一方面，应根据市场实际需求情况以及岗位要求等建立中高职物流专业的统一课程规划，尤其是核心课程方面应避免重复设置。例如中职物流核心专业课程可设置：《装卸与搬运作业》《货运》《配送与流通加工作业》《仓储作业》《物流客户服务作业》《运输作业》《物流业务信息处理》等课程。高职物流核心专业课程可设置：《运输配送路线优化》《现代物流管理概论》《物流管理信息系统》《物流设备与应用技术》《现代采购管理》《国际货运业务流程设计》《仓储配送中心布局与管理》等课程。另一方面是课程内容的有效衔接，可对中高职相关课程单元划分制定一个统一的标准，比如分为不同的5个层次，每个层次之间在内容上有效衔接且不存在断档、重复等情况。1～3层划分为中职阶段的教学单元，4～5层为高职阶段的教学单元。
中高职物流专业的有效衔接是中高等职业教育事业高效高质发展的关键。要使中高职物流专业能够有效地衔接，需要学校、社会、企业等各方面的共同配合与努力，积极研发新教材、建立统一的课程标准。
体育课程流程篇3
关键词：高职；物流管理；专业；课程；改革
中图分类号：G642.0文献标识码：a文章编号：1673-1069（2017）06-132-2
1概述
高职教育的主要任务是培养社会中第一线岗位的专业领域人才，承担着为社会输出技能型人才的重要任务。高职院校作为培养专业技能型人才的主要场所，不仅要做好自身的教育工作，还要适应社会岗位需求和经济发展的变化，适当调整专业课程的设置和教育内容等。从而为国家输出更多适销对路的人才，为学生提供更多的就业机会。我国高职教育产生较晚，虽然在发展过程中不断调整教育内容和教育模式，但是到目前为止，仍然处于探索期。在工学结合，以及学生实践技能培训上，还存在一定的缺陷。由此可见，高职院校物流管理专业的课程设置和改革，是当前阶段高职院校改革的重难点。基于工作过程系统化的专业课程开发是当前物流管理专业教育研究者提倡的一种新手段。主要是运用企业调研能力，深入分析社会各个岗位的人才需求模式，细化到专业知识、综合素质等方面。以此来重构物流管理专业课程内容。使物流管理专业的课程教育与职业发展要求相一致
2工作过程系统化的高职物流管理专业课程开发的必要性分析
从当前的情况来看，许多社会用人岗位在开展招聘时，往往反映高职物流管理专业课程设置问题针对性较差，所设置的物流专业发展目标与企业的实际需求不一致。许多物流专业毕业生也感觉到自己学习的专业知识较宽泛，实用性不强，而且自身的实际操作能力太低。通^对目前专业课程体系进行观察发现，基本都是按照学科型知识结构进行设计的，它主要强调的是教育知识的系统性。这样一来，就模糊了高职教育与本科教育的根本区别。导致高职院校的在物流管理专业培养模式、课程内容设置上，与本科院校十分类似。高职院校的实际优势得不到发挥，但是在专业知识培养上又缺乏根基。所以导致人才培养模式与社会发展的脱节。由此可见，高职物流专业课程改革已经是刻不容缓的任务。
3工作过程系统化的高职物流管理专业课程开发原则
3.1以综合素质培养为基础，以发展为载体的原则
从当前的情况来看，基础教育已经成为高等职业教育关注的内容。因此，高职院校物流管理专业在进行课程设置时，就要突出基础教育的重要地位。在教学内容设置上，也要增加文化基础、专业技能的培养部分、除此之外，要从职业岗位分析的角度出发，分析当前社会物流行业发展总趋势，分析相关岗位对人才技能的需求，从而建立有效的课程标准，确定以职业活动为基本核心的课程设置模式。
3.2以企业发展要求为目标，以学生就业为导向的原则
学校要充分调查社会物流管理企业对人才的实际需求，分析该类型人才的专业知识、实践能力，以此为教育导向，调整高校物流管理专业的课程内容，提升高职教育的针对性和适应性。与此同时，高职物流管理专业的课程设置还要与国家经济发展模式相匹配。高校要充分调查物流行业市场现状，在对物流管理专业学生进行教育时，也要增加个人发展与该行业经济发展适应性的内容。
3.3从课程设置的整体着手，注重内部一致性原则
除了注重物流专业与社会经济发展、与物流行业发展相一致之外，还要从物流管理专业课程设置的整体着手，注重课程体系内部的协调性。防止出现课程之间内容重合的状况。从具体来说，应当根据课程体系各个部分的作用进行设置，明确规定哪些课程为核心课程，哪些属于支持课程，哪些属于基础课程。明确各部分内容作用之后，就能够处理好各部分所占的比重。然后再结合该行业发展的需求，明确协调学生基本水平、课程目标设置之间的关系。统筹规划学生理论知识培养、实践操作培训各自所占的比重。
3.4从院校发展目标出发，突出教育特色的基本原则
高职物流管理专业课程设置不仅要追寻时展的步伐，还要充分突出自身发展的特色。根据该区域经济发展的实际需求，以及本校设置的基本发展规划，对物流专业教育培养模式进行重新规划。有针对性地培养物流管理专业人才。
4基于工作过程系统化的高职物流专业课程开发思路
4.1工作过程系统化的思想
“工作过程系统化”是在科学理论基础上建立起来的新理论，在它内部的系统中，坚持工作过程就是一种在企业里为了完成某项工作任务，而且获得了有效工作成果的、较为完整的工作程序。它属于一种系统化的、综合性的、能够长时处于运动转台当中的固定的发展系统。在“工作过程系统化”理论当中，坚持的一种重要观点就是，课程设计的基本内容必须要根据实际的行业发展评估。也就是说，高校物流管理专业的教学环节，必须与学生今后可能从事的某种工作环境相吻合。这就涉及学校对学生的培养模式的转换，以及教师与学生角色关系定位的转变。学校要尽可能为学生提供真实的工作环境，让教师为学生营造良好的学习环境，帮助学生从专业技能、问题分析、实践操作等方面进行综合培养。
4.2课程改革要建立在课程开发理念基础之上
当前，物流管理专业课程开发必须要打破传统的固定思维模式，高职教育要突出“高等性”和“职业性”两个重要特点。这两个特点的结合，突出了对高职教育与社会发展对接、与岗位需求对接的要求。要想实现这些要求，最基本的就是要建立在课程开发理念基础之上。
4.2.1基于工作过程系统化的课程内容设计
目前，我国许多高职院校物流管理专业使用的教材都具有明显的学科属性，其课程内容突出基础学科理论的价值，而忽视实践内容的安排。如果学校一味地按照教材的内容，被动地设置课程内容。那么就会陷入实践技能培养与理论知识脱节的境地。因此，课程内容的设计必须要以能力为本位，以社会物流行业的实际需求为标准，以企业工作流程为基本模式，开展系统化的设计。重构物流管理专业教学内容，突出新时期高职教育的先进性、实践性、典型性等。
4.2.2基于行动导向的教学方法设计
基于行动导向的教学方法设计是以学生为中心的重要体现，是新时期教师、学生角色关系转换的表现。在课堂教学中，要以行动为基本导向，选择实践性较强的教学方式。每一种方式要与实际的工作任务相结合，将“教、学、做”融为一体，实现理论与实践的无缝衔接。通过课程设置、教学方式的选择等，来维护学生的课堂主体地位。教师在课堂教学中，起着重要的组织与协调作用。帮助学生通过课堂学习获取丰富的专业知识技能，制定个性化的学习方案，从而适应该行业对人才的需求。
4.2.3基于任务驱动的教学活动组织设计
以实际的工作任务为导向，能够增加教w活动安排的针对性。减轻教学活动组织的难度。教师结合本地经济发展的特点，选择典型的、成功的物流企业发展案例为载体，配合有效的教学方式。帮助学生建立知识与技能、学校教育与社会职业发展之间的联系。使得学生逐渐实现学生与工作者之间的角色转换。
5工作过程系统化的高职物流管理专业课程改革策略
5.1构建有效的课程体系
在构建课程体系时，要充分考虑课程各个课程培养目的之间的关系。这种关系的确定，取决于每个课程的难度，学生在获得全面知识系统时的过程。一般情况下，课程的设置要按照难度从低到高，学生学习从概括到具体、从基础到系统的模式。高职院校在设置课程体系时，要根据实际的需求进行安排，一个学习区域的内容可以划分为多个板块。根据学生知识获取规律，将这些板块分散在不同的学期内，可以按照从具体到系统、由难入深的模式排列。
5.2课程内容的编制
在编制课程内容时，要充分结合该行业企业对人才的需求。例如，可以采用比较学习的方式进行编排。比较学习指的是学生通过不断重复的步骤，来获得专业知识技能，然后结合对不同范畴内容之间的比较，获取更全面的认识。在此需要注意的是，课程内容的编制必须要与该行业发展的内在需求相一致。
5.3设计学习情景
学习情景指的是在学习过程中所接触的完整的工作过程。设计学习情景之前，必须要充分了解各个情景对技能培养的价值，以及各个情境之间的关系。对于学生来说，在初始时期，无论设置何种学习情景，都需要教师进行一定程度的引导。随着学生学习的不断深入，自主学习能力不断增强，学生逐渐掌握比较学习的能力。通过在多个典型工作情景的学习中，运用比较学习的方法，逐渐掌握了咨询、决策、计划的技能。在下次的学习中，反复地对这些技能进行运用、检测，学生不仅能够完成该学习领域范围内的理论知识学习，还能获得在工作环境内的实践技能。
5.4选择有效的课程载体
为了实现学生学习的具体化，保障学校教学内容开展过程的系统化，高职物流管理专业的课程改革必须要选择创设学习情景的载体。使得学生理论学习与实践操作技能之间，实现无缝衔接。在打好专业知识基础的同时，获取更强的工作能力。载体是规定学习情景设置范畴的基本依据，高职院校物流管理专业在设计载体时，要充分考虑载体的可操作性、可替代性、可迁移性等。这些性质全部都具备的载体，才能充分发挥课程内容设置、情景创设的重要价值。
6结语
工作过程系统化的专业课程开发是当前高职院校物流专业课程建设的新思路，它能够将学习情景、课程体系改革、课程内容安排融于一体，以培养专业型、实践型人才为基本导向。物流管理专业在课程改革的过程当中，需要通过工学结合的模式，来实现实用性人才的培养任务。因此，高校物流管理专业课程设置的教育工作者及相关研究者，也要从这些方面出发。结合社会经济发展的要求，该行业对人才的需求，以及课程设置内部的整体性、系统性，来设计更加完善的课程内容。
参考文献
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体育课程流程篇4
关键词：大学英语课程；多元文化教育；社会价值选择
一、引言
众所周知，课程的功能在于促进学生的身心发展，但是课程又必须明确反映社会需求和知识本身的结构，如何处理三者之间的关系，是每一种课程理论都不可回避的问题。大学英语作为高等教育的一门必修公共基础课，目前又面临着一浪高过一浪的改革呼声，如何处理好知识本身的结构、学生的身心发展、以及社会的需求，是大学英语课程必须探讨的一个话题，这项内容的本质也就是必须进一步探讨大学英语的价值选择。在当今全球一体化的形势下，世界各国、各地区文化相互交流、相互影响日趋加强，多元文化教育就显得尤为必要，并且日趋紧迫。大学英语课程本身既是英语语言知识的学习，又是英语文化知识的习得，同时又包含着中英文化等多种文化元素的对比、分析；即使在中国国内的大学英语学习对象，也是来自于不同民族、不同地区的大学生。因此，基于多元文化教育理论，大学英语课程本身是可以实现多元文化教育的一门课程之一，因而，在多元文化背景下，大学英语的课程价值选择也必须是多元的。
二、班克斯的多元文化教育理论
詹姆斯•班克斯（Jamesa.Banks）是美国著名的教育学、文化学专家，更是世界知名的多元文化教育专家。他对多元文化进行了阐述：“多元文化教育是一场精心设计的社会改革运动，其目的是改变教育的环境，以便让那些来自不同的种族、民族、性别与阶层的学生在学校获得平等受教育的权利。”多元文化教育根本的出发点是要每一个学生在学校接受平等的受教育的权利。为了实现这一目标，班克斯又提出了多元文化的课程目标“包括教学内容多元化、知识结构的差异、消除偏见与歧视、教学方法与教学评价多元化、加强校园文化建设及教育机会均等。其终极目标是形成学生容忍与接纳其他民族及文化的态度，获得多元文化知识与技能。”虽然班克斯的多元文化教育理论是在美国教育不均等的背景下提出的，但是，对于我国这样多民族国家的教育，对于大学英语这样的课程——既要学习西方文化，又要对比本土文化——具有很重要的指导意义。从班克斯多元文化教育理论的终极目标可以看出，多元文化的课程价值，首先要使学生能够接纳异质文化、尊重异质文化，能够将异质文化与本土文化进行批判性的对比分析；其次，也是更高的目标要求，学生要能够应用所学的知识和技能进行跨文化交际活动。多元化教育是建立在民主理论基础之上的，追求的是个人的尊严，人类的进步和各民族人民的平等。来自于不同文化和不同种族的学生要学会互相尊重、平等相处、理解并尊重异质文化。班克斯根据多元文化这一理论设想，提出了他的多元文化课程模式。贡献法是班克斯多元化课程模式的第一个层次，也是多元文化课程应用最广泛的一种方法。贡献法是将在不改变主流课程的前提下，将用于主流课程相似的标准将各民族的英雄、假日等选入课程中，如马丁•路德•金的英雄纪事。贡献法只为学生提供一些民族事件以及特殊假日等。附加法，也可叫做民族添加法是教师将民族内容补充到课程之中，但这种方法也并不能帮助学生从多元文化的视角看待社会。转化法是多元文化课程模式的一个根本性的改变，这种模式改变了课程的框架，即以主流文化为中心，课程框架的改革的不是单纯的罗列民族群体特性，而是将不同的观点、内容等灌输到课程中去，形成一种系统的、多视角的看待问题，评价文化的方法。社会活动法是要求学生将他们已学过的内容、方法应用到实践中去，教学生思考方法以及做决定的技巧，为他们今后的生活实践，社会实践打下基础。社会活动法将批判性思维和决策过程引入到课程中，这些是多元文化课程的最基本要求，也是多元文化教育的课程目标。在多元文化教育的指导下，大学英语课程可以帮助学生树立多元文化观，进而能够客观地评价世界上各民族各种族文化。
三、大学英语课程价值探讨
作为一门可以实践多元文化教育的课程，它的课程价值也必然符合多元文化教育的课程价值和课程目标。要研究大学英语课程的价值选择，必须明确课程价值和课程价值取向。目前研究者对课程价值的概念基本能够达到共识。课程的价值是作为课题的课程与其学习主体之间一种特定关系的一种反映。这一概念强调了课程的价值在于课程与学习者之间的关系的反映，即课程给予学习主体的知识结构以及学习主体能够获得的知识和技能。还有一种概念扩大了课程的主体，“课程的价值是作为课题的课程属性同主题人的需要之间的一种特定关系。”这种理论将课程主体从一个学习主体扩大到一个家庭、一个部门、一个群体。不管课程的主体是一个人还是一个群体，课程的价值都体现了知识本身、学习主体的需求和社会需求的关系。基于这三种关系，一门课程的价值选择是课程框架和课程设计的指导思想。价值取向是一个哲学范畴，任何一个客体的存在都有它的价值，而价值取向则体现了主体对客体的认识、态度以及主体基于自己的价值观在面对问题、处理问题的过程中对客体的价值选择的倾向性。课程价值本身涉及到诸多因素的相互影响，角度不同，价值选择倾向不同。尽管如此，每一门课程的价值选择都离不开社会价值和学习主体的个人价值。以下从多元文化教育的视角探讨大学英语课程的价值选择。
（一）大学英语课程的社会价值选择
课程的社会价值是课程本身对提高国民素质、社会发展、文化交流起到的促进作用，体现了社会的需求。课程具有普及知识，改善人口质量，提高人口整体素质的价值。人口是生活在一定社会、地区的个体的总和，其状况通常包括人口数量、质量和结构。国民整体素质的提高能够促进经济的发展、政治的进步，为社会经济发展提供人才需要。此外，课程本身又是一种特殊的文化形态，作为一种特殊的文化形态，它具有文化的基本要素：物质要素、心理要素和行为要素。文化的心理要素包括思维方式、思想观点、价值观念以及科学知识等；文化的行为要素包括行为规范风俗习惯、生活制度等；文化的物质要素包括生产工具、生活用品和其他物质产品等。大学英语课程作为一门语言学习和异质文化习得课程，为英语学习者提供了多种文化的生产方式、风俗习惯和思想观点。目前，随着各国经济贸易的日益加深加强，对知识和人才的需求的不断提高，尤其是多元文化背景下，对跨文化交流人才的需求，大学英语课程能够也应该为学习主体提供跨文化交流的知识和技能，为社会经济发展提供人才需求，这就是大学英语课程的社会价值的存在。大学英语课程既然有他的社会价值，那么如何进行课程价值选择是课程框架和课程材料选择的首要问题，这一问题也影响课程的发展方向。班克斯的多元文化课程旨在使学生能够形成多元文化知识和技能，尊重本族群文化，容忍异质文化，能够很好地进行跨文化交流。因此，大学英语课程首要的价值选择应该是为英语学习者提供一个了解多元文化的机会，一个多元发展的视野。多元文化研究者普遍认同，不同文化具有其各自独特的品质并且各文化之间是平等的关系。那么大学英语课程不应仅仅分享操英语国家和地区的主流的文化价值观，还应提供与英语语言文化相关的民族和地区的文化，甚至是与本土文化进行对比的机会，最终促使学生了解英语相关的主流文化以及非主流文化，使学生能够理解并容忍地接受这些文化，使学生能够批判性地评价这些文化，使学生能够与来自异质文化的人们进行有效的交流。此外，应该整合相关的英语知识和文化知识。课程内容应该尽量包含所有族群的贡献，以英语主流文化，即白人文化为基础，涵盖其他族群，如土著居民的文化等。力求在语言知识学习的同时，使学生能够用开放的、多元的视角评价各种文化对社会发展的贡献。以此培养多元文化的适应能力和跨文化交际能力，为世界各地政治，经济相互交流提供应用英语的人才，他们能够将国外先进的生产技术介绍到国内，在对外贸易和经济交流中，起到桥梁作用，积极促进我国经济发展。
（二）大学英语课程的个体价值选择
课程设置的另一个重要价值是要促进学生的身心健康发展，这也是课程的直接的价值追求。美国心理学家克雷顿•奥尔德弗将人的需求分为三种：（1）生存需求（2）关系需求（3）发展需求。大学英语课程体现了个人的关系需求和发展需求。关系需求表现在学生发展人际关系的需求上。随着多种文化交流的可能，学生会产生与来自异质文化的人们交流的需求，渴望了解这些异质文化，甚至随着留学、移民的情况的出现，学生甚至渴望融入到这些文化中。大学英语课程能够满足学生对英语文化跨文化交际需求。发展需求是个体获取知识、学会做事、不断自我提高的需求。大学英语课程是高等教育的基本课程，能够帮助学生获得英语知识和应用技巧，了解英语国家先进的科技和文化，使学生获得知识和做事技巧，使个体不断发展提高。多元文化教育倡导内容多元化，体现知识结构差异，消除学生的偏见与歧视，尊重其他文化，其他族群，客观看待和评价其他文化。这些内容都体现了个体学习者个人素质和能力的培养。大学英语课程能够为培养学生这些能力提供机会和可能性。因此，课程的设置应该体现学生个体成长的跨文化交际的关系需求和发展需求，培养学生的跨文化理解能力，使学生能够理解和尊重异质文化，促使学生独立人格的成长和民族自豪感的梳理。大学英语课程不仅要提供和探究这些文化差异，还要启发和引导学生建构自己多元文化观。如图教师应根据课程内容挑选以上的教学方法，使各类课程组织方式都充分发挥其优势，从而更好地促进学生的多元文化素质的发展，最终确立与建构自己的文化观并采取相应的社会行动，达到实现自我发展的目的。
四、结语
体育课程流程篇5
综合职业能力对人才培养提出了更高要求，只有打破学科式课程体系重新构建新课程体系才能培养出真正意义上的高素质技术技能型专门人才。为此必须充分考虑以下几个方面因素，即人才培养目标、企业用人需求、学生职业发展要求、职业教育规律和高职学生特点。
1）课程体系构建的立足点———人才培养目标。专业人才培养目标是根据高职教育的办学定位，在充分进行行业企业调研和市场分析基础上，按照以人为本理念和促进学生全面可持续发展的要求而确定的，是课程设置与体系的构建的基本依据。
2）课程体系构建的出发点———企业用人需求：高职教育的目的之一就是学生可以在职业教育之后获得一份理想的职业，而职业的岗位在企业，那么学生接受怎样的职业教育才能胜任企业的岗位工作呢？显然课程体系决定了他们接受职业教育的内容，因此课程设置必须充分考虑企业的岗位要求，学生必须掌握的一定的专业知识、技术技能和职业素质，据此设置的课程才能保证学生学有所用，企业才能适得其才。
3）课程体系构建的着力点———职业发展目标：如果仅仅考虑企业用人需求而设置课程，也只能满足一份工作要求，这无异于短期培训，更不是高职教育。高职教育的目标是培养人才，学生不可能一生只从事一个职业或一份工作，随着社会的进步，行业企业的发展，各类职业也在变化与发展，学生未来从事的工作或职业必定发生变化，因此学生必须具备职业迁移和可持续发展能力。课程设置必须为学生的职业发展打下坚实的理论基础，培养学生自主学习、创新发展和社会适应能力，是区别于短期培训的高职教育按照以人为本理念培养人才的最终目的。
4）构建课程体系的根本点———高职学生特点：现在的高职学生都是“90后”，受社会经济快速发展和各种思潮的影响，带有浓重的时代和社会特色，具体表现为网络带来的快餐文化使他们知识丰富，但缺乏深度；过分以自我为中心，思想独立却有反叛意识；学习基础薄弱，学不得法，自信心不足等，面对当前高职学生的特点，社会主义核心价值观教育、职业道德和职业精神教育、团队合作和创新精神培养等都是人才培养的重点和难点，只有充分考虑高职学生的特点，才能构建一个科学实用、具有针对性的高职教育课程体系。
5）构建课程体系的逻辑点———高职教育规律：高职教育兼有高等教育和职业教育的双重属性，高等性区别于中职教育，职业性区别于普通教育，这在专业人才培养目标上给予了清晰的定位，因此高职教育必须按照最新高职教育理念，遵循高职教育规律设置课程和构建课程体系。
2构建三位一体课程体系
山东劳动职业技术学院物流管理专业在多年专业建设与发展中，不断深化教育教学改革，突破了传统知识本位的学科式课程体系，基于综合职业能力培养、构建了融理论知识、专业技能和综合素质三位于一体的课程体系，包括理论课程体系、实践教学体系和素质教育体系。
2.1理论课程体系
理论课程体系依据平台加模块式进行构建，即通识教育课程平台、职业基础课程平台、职业方向模块和职业拓展模块。
①通识教育课程平台包括大学英语、经济数学、体育训练与健康、计算机文化基础、思想与中国特色社会主义理论体系、思想道德与法律基础、形势与政策教育等。通识教育是高职人才培养的起点，课程的设置为随后进行的专业学习，以及毕业后进行继续教育和职业发展奠定理论基础和思想基础，课程目标达到高等专科水平，确保教育的高等性，这是进行社会主义核心价值观教育，形成良好的道德行为规范、遵纪守法意识、诚实守信品质、人文素养，引导学生树立正确的人生观、价值观、事业观的必修课程。
②职业基础课程平台包括管理学、经济学、消费心理学、电子商务、运输管理、仓储管理、采购管理、物流信息技术、企业资源计划、物流营销、会计基础等。专业基础课程本着“宽口径厚基础”的原则，根据培养企业基层和中层管理人员的目标定位而设置，主要培养学生胜任工作必须具备的专业知识，养成热爱专业、崇尚职业、奉献事业的坚定的专业思想。
③职业方向模块是根据当地物流业发展现状、物流企业细分和合作企业要求而设置的课程，如农产品物流、医药物流、冷链物流、速递物流等，学生可以个人兴趣及职业发展志向选择学习。通过职业方向课程可加强学生在某个物流方向的认识与研究，毕业时直接进入相应企业就业，提高就业率和就业质量，这是高职教育的直接目标。
④职业拓展模块包括供应链管理、物流规划与设计、企业人力资源管理等。几乎没有人一生只从事一个工作或一种职业，职业拓展课程是为了培养学生发展潜力，根据未来职业生涯需要而设置的课程。
2.2实践教学体系
作为高职教育在注重理论知识的同时，更加重视包含技术技能要求的综合职业能力培养，因此必须系统构建实践教学体系，突出实践能力培养。
①综合职业能力分析。综合职业能力包括基本能力、专业能力、方法能力和社会能力。基本能力是指计算机应用、语言表达与沟通、数据计算与分析、商务礼仪与谈判、公文写作等，是有效的听说读写能力，是自我发展的基础，是职业需要的最基本能力；专业能力是指从事专业岗位工作应具备的技术技能，细分为物流基本操作技能、运输配送等专项技能和分析执行物流活动等综合技能，这是学生胜任职业岗位工作、获得用人单位的认可的专业能力，专业能力是人才培养的重点，专业能力的培养主要是通过设置系列实训项目并合理安排实施；社会能力是指在职业活动中具有沟通交流、自我控制与反省、抗挫折、团结协作等方面的社会适应能力；方法能力是学生应具备的工作、学习和思维方法等方面的能力，如信息接收与处理、分析与综合、自学与创新、决策与迁移、思考与应变等能力。
②实践教学体系构建。按照综合职业能力要求和职业岗位技能要求，根据职业教育规律，确定实践教学内容和构建实践教学体系，具体如下：基本能力方面配合基础课程学习安排一定的计算机操作、商务谈判、社交礼仪、公文处理等方面的实训；对专业能力结合专业基础课程、专业方向课程等，安排课堂随机实训、项目专题实训和课程综合实训等；方法能力和社会能力围绕顶岗实习、创业实践、毕业设计、eRp训练、商务综合实训、技能大赛、职业资格鉴定等环节进行。实训项目是按照能力分层、先易后难、由专项到综合、循环递进、螺旋提升的要求进行设计和组织，与理论课程紧密呼应，理论课程为能力训练提供知识准备，在实践训练中活用理论知识，真正做到学以致用，知行合一。
2.3素质教育体系
构建适应当今高职院校学生的素质教育体系是人才培养的重要内容。素质教育包括思想道德、人文素质、身心素质和职业素质等内容，由于素质教育的复杂性、隐蔽性和特殊性，素质教育不同于理论学习和实践训练，必须结合理论教学和实践训练，充分利用第一、第二和第三课程，以项目及活动为载体构建素质教育体系，把素质教育贯穿于人才培养全过程。
①在思想道德方面，主要是通过第一课堂的思想道德修养、思想和中国特色社会主义理论等，第二课堂的主题班会、党课、团课等和第三课堂的社会实践、公益活动等进行教育和培养。
②在人文素质方面，主要是通过第一课堂开设文学赏析等选修课，第二课堂开展诵读经典、知行讲坛、科技文化艺术节等活动，第三课堂通过文学社、各类协会、青年志愿者组织及社区活动等进行人文素质教育与养成。
③在身心素质方面，同样是通过三个课堂的体育训练与健康、半军事化管理、心理咨询、运动会等提高学生强壮的体魄和健康的心理素质。
④在职业素质方面，作为物流从业人员的职业素质表现为诚信、责任、合作、创新等优秀品质。职业素质的养成始终贯穿在理论教学、实践教学和各级各类活动中，如认识实习、顶岗实习、技能大赛、企业家讲坛、创业实践等，在三课堂中逐步培养学生良好的职业素质和坚定的专业思想。我院物流管理专业充分考虑企业和学生对知识、能力、素质的职业要求，基于综合职业能力培养，构建了三位一体的人才培养课程体系设计，即理论课程体系、实践教学体系和素质教育体系，三者之间既有不同，又有内在的紧密联系，互为补充、互为佐证、互为促进、互为渗透，形散而神连，很好地保证了物流管理专业人才培养目标的实现。
3基于综合职业能力培养的课程体系构建过程
课程体系构建的关键是专业建设团队，团队成员由物流行业企业领导专家、专业负责人及骨干教师组成。首先专业建设团队进行广泛的行业企业调研和岗位群分析，明确人才培养目标，确定职业岗位面向，优化人才培养规格；第二，召开企业专家访谈会，根据职业分析，提炼各岗位典型工作任务；第三，结合国家职业资格标准，明确岗位的知识、能力和素质要求，归纳形成学习领域课程和实训项目等；第四，遵循职业教育规律、高职学生学习特点和学生成长及持续发展要求，合理设计学习领域课程、实训项目及素质教育活动，构建基于综合职业能力培养、融理论传授、实践教学、素质教育三位于一体的物流管理专业人才培养课程体系。
4人才培养效果
实践证明，我院物流管理专业基于综合职业能力培养构建课程体系，能够实现高职教育的人才培养目标，体现了课程体系的开放性、职业性、实践性，是专业教学的依据和方向，取得了良好的人才培养效果。连续三年企业与学院建立了“新邦物流”和“新易泰物流”合作订单班，连续三年组队代表山东省参加全国职业院校企业沙盘模拟暨创业设计大赛分获一、二、三等奖，在2013年山东省教育厅组织的全省高职院校职业技能大赛现代物流项目中获得一等奖，毕业学生获取双证书(大专学历证书和助理物流师或高级快递员职业资格证书)比率达95%，为社会输送了大批优秀人才，2013年被确定为山东省技能型特色名校工程省财政支持重点建设专业，对其他专业如电子商务专业的建设与发展等起到了重要启示与带动作用。
5构建课程体系的体会与思考
基于综合职业能力培养构建高职专业课程体系是一项系统工程，是深化教育教学改革的重要内容，是培养高素质技术技能型专业人才的重要措施，在教学实践过程中，我们有以下几点体会与思考：
1）职教理念更新是基本前提。专业建设团队成员必须具有最新高职教育理念，正确理解高职教育的高等性和职业性，明确高职教育办学定位和人才培养目标要求，坚持以人为本，转变教育观念和育人观念，深刻理解并实践校企合作工作结合顶岗实习的办学模式，树立基于综合职业能力培养的课程观构建课程体系。
2）名校工程建设是良好契机。深入的教育教学改革要求必须把理念落实在人才培养方案和课程体系中，把课程体系落实在教学实践中。而这必然涉及到师资培养、硬件基础建设、行业市场调研、企业岗位分析、校企合作深化等等，2013年学院被山东省教育厅确定为技能型特色名校建设单位，物流管理专业成为省财政支持的重点建设专业，优惠的政策和充足的经费支持使课程体系重构和实践成为可能。
3）全程校企合作是办学要求。课程体系体现了职业岗位及职业发展所要求的专门知识、专业能力和职业素质，从团队组建到市场调研、岗位分析、课程设置、体系构建，再到教学组织，都要求必须有企业的参与，只有全程校企合作才能保证基于综合职业能力人才培养的课程体系的贯彻实施。
体育课程流程篇6
随着intemet的发展与普及，远距离教育和学生自主学习成为新的人才培养方式。在以intemet为依托的现代教育体系中，课堂不再局限于一间教室、一座城市甚至一个国家内。远程网络教学（远程大学）班级的规模和概念也发生了变化，一个班级可能达到几千人、上万人甚至数十万人。这样，在全世界范围内实现资源共享，从而使远程大学的教学效率得到极大提高。遍布世界的intemet把各种教育机构、科研单位和公共文化设施联接在一起，给远程大学的学生创造了更大的学习空间。远程大学学生通过网络可以方便地选修自己需要的课程，学习自己感兴趣的知识，还能够根据自己的能力和水平确定适当的学习进度。
面向21世纪的物资流通高等教育，其教育思想和教育手段必须建立在网络化教育的基础上，并由此去有效地牵引其教育设计模式、教学组织模式的变革，有效地实现教育资源最优化。通过网上实现物流教育，对于物流教育改革具有十分深远的意义。
二、实现远程物流教育是物流教育信息化、时代化的必然趋势
1．现阶段物流教育存在的主要问题。
和21世纪人才特征要求相比，现阶段物流教育存在的主要问
题是：强调了过窄的专业教育，忽视了复合知识的传授，局限了学生的学科视野和综合能力素质的提高。在教育设计模式上的反映是基础理论、专业定位有待优化；在教育组织模式上的反映是重知识传授、轻能力培养。
①基础理论不够扎实。由于在思想观念上过分强调以行业为中心、过于重视专门人才培养，因此，文化基础的教学在课程开设缺乏应用能力的培养。经济理论，特别是宏观经济理论、管理经济理论的知识含量明显不足。
②教育模式比较陈旧。“高知识，低能力”的现象根源于教育的组织模式。由于现阶段的专业教育组织模式尚未脱离重知识传授、轻能力培养的被动式学习模式，因此，被教育者的分析解决问题的能力不强，特别是综合分析、解决能力，谋划组织能力，信息获取和知识加工能力更弱。仅仅局限于从有限的课本上获取物流方面的知识，对新观念、新方法了解太少，也很少与物流的同行进行交流。
2．远程物流教育是教育信息化的必然要求
教育技术，是一个运用系统方法来分析教育问题，开发和使用各类学习资源的领域，目的是实现教育资源最优化（「美J．D．Finn）。
现代教育技术在实现教育资源最优化的进程中已经发挥了关键的作用，并在现代教育技术的发展过程（英Romiszowiki）中以证实。从手段观的角度来看，经历了视觉教学（Visualinstruction）、视听教学（andio-visua1instuction）电脑辅助教学（ComputerBasedinstrucstiotion）即通常讲的从幻灯、广播、电视、电脑等在教育、教学过程中的应用；从过程观的角度来看，教育媒体的制作和选择的内涵已发展为一系列教学与管理等方面的过程；从系统观的角度来看，研究领域由单纯的辅助教学或教学手段发展到教育或教学的评价技术，上升到课程的设计与评价，带动教学管理组织。实质上，教育技术的进步弓愧教育设计模式、教学组织模式的变化，较有效地牵引了教育资源最优化。
远程化、网络化教育作为现代教育技术的最高形式，将更为有效地牵引教育资源的最优化。它在远程网络教学（远程大学）。继续教育、开放性教育、“个别化学习”环境等教育领域中的应用，已为教育思想与技术带来革命性的变革，成为教育信息化的必然要求。
面向21世纪的高等物流教育，其教育思想和教育手段必须建立在网络化教育的基础上，并由此去有效地牵引其教育设计模式。教学组织模式的变革，有效地实现教育资源最优化。
三、远程物流教育网络的变化与创新
面向21世纪的物流教育的教学组织模式，其运作根本是实行开放性教育、促进教育者和被教育者双方能力与素质的共同增长，为此，教学组织模式要向“信息化、个性化”方向发展。远程物流教育网络相对于传统的物流教育模式的变化与创新主要表现在以下几方面：
1．物流教育的功能。在农业社会和工业社会，教育最基本的功能是使学生承继前人的知识。在这种传统模式的影响下，知识被人为地“凝固化”了：一方面缺少“前瞻性”和“发展性”，另一方面知识被封闭在学生个体和少数人的头脑中。在信息社会和知识经济的社会中，远程网络物流教学使每个学习者都是处在一个信息网络之中，知识的扩散、交流、共享和增值的速度和效率比以往任何时候都快，同时也增加了学习的乐趣。
2．物流教学模式。传统的物流教学模式是以掌握知识为目的的“维持性学习”，具有封闭性和保守性，凡是有创新精神的学生大都遭到排斥。在远程教学的过程中，学生知识的来源则是多样化的，除了教师和教科书以外，各种信息媒体和网络，为学生提供了丰富的信息资源。学生可以根据自己的需要来选择学校、教师、课程和学习方式。
3．物流教学过程中的时空观。在传统物注解教学模式中，教学过程中的时空观是机械的、死板的。学生的上课、下课，上学、放学全依学校的铃声和作息制度进行。在信息社会和知识经济社会，由于信息技术的发展，物流教学过程中的时空观则是可以分离的。在大学中，学生可以根据自己的需要，选择哪些课程到课堂上去听，哪些课程则注册虚拟课程，采用自学和最后通过考试的方法取得学分。远距离教育在全世界的蓬勃开展，可以使任何人在任何时间、任何地点、以自己喜欢的任何方式选择任何物流课程学习。
4．教学组织形式。效率低下的个别教学与农业社会生产的分散性是相对应的。工业社会强调集约化、批量化的生产，班级授课制运应而生，但教学效率的提高却是建立在忽视学生个性差异的基础。而利用远程网络进行物流教学，各种授课方式可以灵活地进行。教师可以随时了解在各种教学组织形式下每个学生的学习情况，学生也可以尽其所能，确定自己最佳的学习进度。
5．教育与工作的关系。传统教育的模式把人的一生分为两截，前端为受教育阶段，后端为工作阶段，把受教育与工作人为地割裂开了。如今，一次性受教育的模式终结了，物流工作者终身教育、终身学习的模式诞生了。信息网络是一种有力的技术手段，它为物流工作者终身教育和终身学习的实现提供了一种现实的可能性，从而为人的全面发展开辟了更广阔的前景。
四、构建远程物流教育网络的原则
网络化物流教育环境是实施网络化物流教育工程的重要前提。目前，国内外各种“网络化教学系统”的建设方兴未艾，但从实际应用的情况来看，大部分系统尚处于探索阶段。从已实施的网络化教育工程来看，为确保应用效果与投资规模相适应，远程物流教育工程环境建设的基本原则应确立为：
1．教学为本、效果为主。网络化教育环境是现代教育技术应用的场所。如果在实际教学中虽然运用了丰富的现代教育技术（如应用多媒体手段，课件形式制作得非常精美，但是在课件中真正表现出来的知识和内容却很少），学员通过学习并没有达到很好效果的话，那么，再好的教育环境也将失去其实际的意义。因此，物流教育环境建设成功的标志，最终还是体现在教学上，无论任何时候都要坚持物流教学为主的原则，围绕提高教学水平作文章。
2．坚持实用、强调开放。远程网络化教育环境一定要实用、经济，要符合教员、学员的教学培训练习惯和教学要求，避免一味追求高起点而忽略基本的实用性。应该坚持普及与专用相结合，突出特点，突出特色。同时，远程网络化教育环境很重要的特性在于其良好的开放性，一定要坚持统一标准下的开放性原则，使各教学站点之间具备互相兼容、信息共享的功能，并且教学站点中各种系统都要有良好的扩展和升级性能，以满足不断发展的教学需求。
3．统筹安排、集中管理。网络化教育环境的建设涉及的方面多、投人大，对教学的影响深远。要完成这样的工作，必须要有全局观点，统筹规划，合理安排，分步实现。要坚持统一管理，由于建设涉及教育组织模式、教育设计模式等诸多方面，所以，必须建立相应的建设和管理机制。
五、远程物流教育网络模式构想
1．远程物流教育环境
21世纪管理专业的高等教育将是以网络化、案例化、设计性实验为中心的现代教育技术集成的开放教育。在综合分析多种网络化教育环境模式的基础上，将基于intemet的开放式教育模式作为实施远程网络化教育工程主要的教育环境模式，但在实际建设中，根据教学站点所要承担主要教学任务的性质和特点划分为：教员教学研究站点、基于广播电视逆程信息网的远程教育站点和远程物流教育网管中心等部分。
（1）教员教学研究站点
在网络基础上建立个人信息站点。用信息站点的工作方式进行网络化备课，远程授课、辅导、学术研究、实验设计、案例捕捉和信息交流。
（2）远程物流教育网管中心
通过建立物流教育网管中心，将上述信息站点与物资流通科研机构、物资流通企业、大专院校和学生通过intemet联接起来，把物资流通的教学、科研环境建立在intemet的基础上，从而实现
物流教育开放性远程教育的目标。
2．远程物流教育的软硬件环境
基于internet的远程物流教育网络，在客房端的机器上，可以使用windows95（98）／nt中文版。关于网络测览器，使用netscape4和ie4能满足需要。有条件的可以再安装lotusnotes进行信息的沟通与交流。现有的网络环境已能基本满足web测览方式的网络多媒体教学。在教学的过程中，由于modem的不同可能会影响到音频和视频的传输，但也能在基本上满足网上在线学习的要求。
3．网上物流教育的组织
关于网上物流教学的组织模式，目前尚未结论性的研究结果。根据教学发展的需要，提出以下远程网络化教学组织方案供实践中探讨，以寻找适合开展远程网络化教学的组织的模式。
（1）教师个人物流教学研究weB
基于个人weB的物流教学研究站点是远程网络化物流教学的基本组织形式，是实现在网上完成整个课程或专题的讲解讨论。布置练习、测验评分、统计、教学评估等全部教学过程的基础。教员可通过这类教学研究站点向各类教学站点进行集中授课、布置作业、解答问题；向网上用户公布教学内容、布置作业、解答问题；在国际网络范围内进行管理案例捕捉，直接引人课堂。基于个人weB的教员教学研究站点的内容组织包括教学信息资源（教学计
划、相关课程教材、网上相关学科资料）、课程实施计划（教学大纲、教学任务书、课程表）、课程教材（电子版教科书、教案、讲稿及教学注记、教学投影及课件）、作业与考评（课程作业、学习牵引链路、研究专题、考核与成绩公告）和交流论坛（集体备课论坛、问题及解
答、学员学术研究指导、课程教学改革建议）等。
（2）物流多媒体计算机辅助教学［Cai］
体育课程流程篇7
[关键词]物流专业教育；课程设置；人才培养
[Doi]10.13939/ki.zgsc.2017.09.150
1引言
随着我国经济的发展及国情的变化，大学的专业与课程设置出现了不同的热潮。从20世纪50年代的“机械热”，到60年代的“电子自动化热”，70年代兴起的“财会热”“土建热”，80年代出现了“企业管理热”“经济热”，90年代初开始了“国际贸易热”“国际关系热”，90年代后期至今，风头最劲的专业变成了“网络与计算机热”，21世纪“物流热”被认为成为我国高校教育新的热潮之一。
目前，现代物流人才的匮乏已经成为制约我国物流业发展的瓶颈，特别是对高级物流人才的需求不断增加。为此，由于国内500多所高校都开设了物流专业的课程。但是，我国物流人才市场的供给与需求形成了强烈的反差。一方面，物流企业在招聘人才时大量的是非物流专业人员。另一方面，物流专业大学生所选择的职业大多数以市场营销和企业管理的居多，涉及真正意义上的物流工作的很少。物流人才是社会急需的人才，但从高校物流人才就业情况看，他们所从事的工作又并非本物流专业的工作居多。
2国内外物流教育的比较
2.1国内外物流教育学院设置的比较
国外的物流专业多归属于商学院、土木工程学院、工业工程学院。物流教育在经济越发达的国家越重视。其中，美国院校最多，其次是德国、英国、加拿大、日本等国家。这些国家，所开设的物流课程及专业定位与其国家经济的发展情况相互对应。并且，物流教育课程分布在经济学院、商学院、工学院、信息学院、交通运输学院里，而很少单独设立物流专业。
国内开设物流专业的各大学，采取了纵向一体化的教育体系，一些大学设置了物流学院。但是国外各大学虽然已普遍开设了物流课程，采用的是横向一体化的课程专业体系，单独设立物流学院的大学数量比较少。
2.2国内外物流专业课程设置的比较
2.2.1国外的物流专业课程设置
国外的物流课程，是在配送和运输等物流核心内容基础之上设置的。主要课程包括：物流战略、配送系统设计、运输与仓储的规划管理、配送信息系统的设计开发。
（1）商学院设置的物流管理专业的课程有供应链管理、供应链管理技术和应用、战略采购、管理技术的分析方法、仿真技术、统计学、运筹学、管理会计、人力资源管理以及法律与商业相关之间的学科。
（2）土木工程学院开设的物流课程包括：港口规划管理、运输系统分析、智能交通、车辆系统、运输管理与政策、道路网络管理系统、交通运输理论、地理信息系统等。
（3）工业工程学院开设的课程包含运营规划与控制、工业物流、库存系统等。
2.2.2国内的物流专业课程设置
我国高校的物流专业课程主要包括：物流管理、物流工程。
（1）物流管理专业的课程设置主要包括：仓储管理、配送与配送中心、供应链管理与物流管理、物流信息管理、物流成本管理、企业物流管理、国际物流、电子商务、国际贸易、物流规划、采购学、企业战略、宏观经济学等课程。
（2）物流工程主要课程包括：物流系统、商业物流系统、社会物流系统、物流信息系统、管理学基础、运筹学、系统工程、技术经济学、物流学基础、物流市场、货物运输与配送、仓储管理与仓储技术、交通运输网络规划、企业物流管理、物流企业管理、物流信息技术、财务管理、供应链管理、物流方案策划与设计等。
3我国高校物流专业可参考的教育模式
3.1瑞士酒店管理教学模式
瑞士酒店管理教学模式，素有“全球酒店管理人才培养的摇篮”美称。其教学模式为，瑞士酒店管理专业的学生的第一学期和第二学期，主要是过外语关及学习基础课程。第三学期进入学校的酒店实习。第四个学期学习酒店管理理论。第五学期开始实习。第六个学期进行理论学习。反复如此，等到学生毕业时，全球各大酒店纷纷来学校招揽人才。一部分毕业的优秀学生即可做到某一酒店的部门经理一职。瑞士酒店管理教学模式值得我们高校物流管理教育效仿。由于物流管理是一门综合性、系统性、应用性很强的学科，只有同实际操作相结合，才能实现我们高校培养的目标，为企业输送合格的人才。然而国内的教育者总是高高在上，不肯深入企业做一番实际性调查工作，把课堂的理论知识带到实际工作中去检验。学生在如此的教育方式下，只能是变成纸上谈兵，最终只是毫无实际的庸才。这也是高校毕业生就业时不被物流企业所选择的原因之一。
3.2高校与企业的联盟
物流管理教育走高校与企业的联盟，构筑物流产业供应链合作关系，是高校物流教育的出路。校企结合的教学方式，可以改变当前我国物流专业教育的状态。目前，高校同企业的联系较少。一方面，高校教育不能深入企业作一番辛苦的、细致的调查研究工作；另一方面，企业经营者只注重暂时的盈利，不能从物流系统角度上为顾客提供更多的增值服务，这些都妨碍我国物流业的发展。
通过校企结合教育方式，可以使大量的物流企业向第三方物流方向转变，丰富其增值服务。同样促进企业内部物流一体化，实现交易内部化，增加物流管理者的管理职能。另外，企业通过校企结合方式，还可以使高校转变成自己的人才供应商，以确保向现代物流管理转型所需的人才。此外，企业通过校企结合关系，可以将企业内部培训外包给高校，以充分利用高校资源，优化培训质量，提升企业整体运营水平，打造物流企业核心竞争力。而高校通过校企结合教育方式，充分利用企业的实操平台，调整教学方向，使理论教学更加合理、系统化，培养出符合企业所需的既有实践又有理论的管理专才、复合型人才。学生则可以通过该平台，增加实习经验，提升解决问题的能力。这样一来，校企结合最终能解决物流教学及物流企业发展问题，实现高校、企业、大学生的三方互惠的效果。
走校企合作的教育模式，符合物流管理应用性的特点，也符合企业对物流管理人才的要求，是我国高校物流管理教育成功的有效模式。
3.3日本“宽口径”物流教育
日本是物流现代化水平较高的国家之一，也是工业化生产与物流管理相结合最为有效的国家。日本许多大学都设有物流专业，除基础课程外，还包括专业引导型课程和两类专业课程。日本大学的物流教育分为基础课程、专业基础型课程、专业课程三大类。其中，基础课程，以英语、数学、物理为主。专业基础型课程包括，宏观经济学、微观经济学、运输学总论、环境学。专业课程有，运输工学、材料力学、计算机工学、中转站学、交通计划学、交通经济学、信息处理学、运输信息开发学、物流管理学、智能工学、国际交通学、信息系统学、信息环境学、环境经济学、经济地理学、运输信息开发学、海上运输系统学、港湾工学。日本的大学专业课课程设置不仅强调多面性，更突出专业性，可以培养物流专业的学生的扎实基础知识。整个课程体系设置使数学、物理、计算机、物流管理、信息处理、经济学、环境学、地理学等多方面的知识形成一个有机整体。这样的课程设置使学生知识面变宽，更主要可以适应物流领域专业化的需求。另外，日本的大学通过与物流企业、物流科研机构的密切合作，及时掌握物流市场对人才的需求方向，物流课程的设置与有针对性地培养物流人才相结合，使日本物流产业的持续发展得以保障。
3.4美国“实践型”物流教育
美国对物流人才的培养过程中，非常重视实践教学环节。美国在20世纪90年代开始推行名为“技术准备计划”的职业教育计划，而其中的工学结合、产学结合的教学模式是该计划的核心，它不仅是指实习、参观等形式，而且是指一种更为深入的、广泛的、内容全面的教学规划，并且它与课程内容紧密结合，在这种结合中及时融入了行业变化对实践能力培养的新要求。在物流人才需求的推动下，美国已形成较为合理的物流人才教育培训体系。首先，建立了全方位、多层次的物流专业教育，包括研究、本科和职业教育等多个层次。许多著名的高等院校中设置物流管理专业，并为工商管理及相关专业的学生开设物流课程，或设立了独立的物流管理专业，或附属于运输、营销和生产制造等其他专业。其次，在美国供应链管理专业协会的组织和倡导下，全面开展物流在职教育，建立了职业资格认证制度，例如仓储工程师、配送工程师等若干职业资格。所有物流从业人员必须接受职业教育，获得上述资格后才能从事有关的物流工作。
3.5英国“模块化”物流教育
英国许多知名大学设有物流管理或物流工程专业，部分院校还有研究生教育。目前，英国的物流高等教育已被国际学术界和产业界认可，其中不少课程颇具特色。包括：供应链管理、采购及供应链管理、制造设计及控制、物流及运输管理、供应链应用及政策等。在物流职业资格认证体制方面，英国实行iLt物流认证体系，其标准及相应的培训课程模块被欧洲、北美、亚洲、大洋洲和非洲的众多国家广泛采用。
3.6德国“双元制”物流教育
“双元制”模式是一种由国家立法、校企合作共建的办学制度，也即是由企业和学校共同承担培养人才的任务，按照企业对人才的要求组织教学和岗位培训，是德国高等职业院校普遍实行的实践教学模式。通过实施“双元制”的实践教学人才培养模式，可以保证产业升级对实践能力的要求，促使企业方面的培训及时得以落实，并推进校企合作机制，改进学校的教学。目前，已有多所大学开设物流专业，很多高等专科大学也开设了物流专业，培养专门的物流管理技术人才。学生一方面在学校接受专业理论和文化知识教育，另一方面在企业接受物流职业技能的专业知识培训，这种形式称为“双元制”。同时，德国政府非常注重加物流教育推广工作，如组织物流企业向公众推出开放日活动，鼓励建立普及物流知识的网站等。
4结论
体育课程流程篇8
关键词：高等教育国际化；课程体系；工程教育；国际化教学内容；一带一路
人才培养对国际化课程体系的需求
大学课程体系是指大学根据本校制定的人才培养目标而设计和构建的，是由各自独立又相互关联的一组课程所构成的有机整体。课程体系是大学人才培养的主要载体，是大学教育理念付诸实践和人才培养目标得以实现的桥梁。[1]因此，课程体系的设计与构建是大学人才培养目标实现的一项关键任务。国际化课程体系是在本国富有特色的教育理念和积淀的课程体系的基础上，吸收国际共同的先进的教育理念和成果，通过人类有效知识和文化的融合，实现学生知识水平和知识结构的先进性和国际性。[2]随着社会的发展和技术的进步、科技的国际化相融，以及新时期的高等工程人才培养需求，为培养学生具备面向世界的视野和能力，我国高等教育在教学设计框架中需要构建国际化的课程体系。
国家正在实施创新驱动发展、“中国制造2025”“互联网+”、网络强国“一带一路”等重大战略，推动着我国的科技、教育、生产制造等必走向世界、融入世界。为响应国家战略需求，支撑服务以新技术、新业态、新产业、新模式为特点的新经济蓬勃发展，突破核心关键技术，构筑先发优势，在未来全球创新生态系统中占据战略制高点，迫切需要培养具有国际视野的大批新兴工程科技人才。同时，新时期培养工程型人才需要高校积极面对《华盛顿协议》及工程教育专业认证的要求。2016年6月，我国正式加入国际上最具影响力的工程教育学位互认协议《华盛顿协议》。《华盛顿协议》签约组织的认证标准普遍采用“产出导向（outcome-based）”的基本原则，即将受教育者的素质和潜能表现作为衡量教学成果的依据，并以促进其持续改进作为认证的最终目标。[3]如何在课程体系的设置上体现认证的最终要求，是摆在所有工程教育高校面前一个紧迫的问题。
在国家“推动共建丝绸之路经济带和21世纪海上丝绸之路的远景与行动”[4]以及教育部“推动共建‘一带一路’教育行动”[5]的部署下，高等教育也担负着为“一带一路”建设培养工程技术人才的新使命。在整体课程体系改革和教学内容的改革中，注重将沿线的国家历史文化、民族宗教、经济发展和社会现状以及“一带一路”的建设背景、实施重点和合作机制等相关内涵融入到整个专业的教育教学中。[6]为适应“一带一路”建设的需要，高校必须要培养学生运用知识与能力去分析与之直接接触环境以外的世界，能够使学生认识到自己和他人看问题的角度差异，能够使学生与不同的听众进行有效交流，并将其理念转化为适当的行动。与此同时，高校还应积极培养学生从事国际交往所必须具备的爱国、正直、专业精神和尊重多样性等核心价值观，互相交流、团队合作、计划组织、承担责任、考虑客户、不断创造、持续学习和更新及时等核心胜任力，以及富有远见、领导力、赋权、绩效管理、建立信任和决策能力等管理胜任力。[7]需要将全球胜任力的培养目标融入到课程体系的构建以及课程设置和课程内容之中，并使之能够在专业的教育教学活动中逐步得以实现。立足本土，面向世界培养我国的工程型创新人才是新时期我国高等工程教育面临的时代要求。课程体系改革是成功完成新时期工程人才培养的一项至关重要的、具有挑战性的关键工作。
立足本土多角度多层次构建立体国际化课程体系
目前，高校本科教育课程体系由四对课程要素关系组成，分别为：通识课程与专业课程、理论课程与实践课程、必修课程与选修课程以及课堂教学与课外活动（第一课堂与第二课堂）。根据学校的类型和层次，各要素之间形成不同的比例。典型的课程体系结构有两种：一种是以源于前苏联的、以培养专门人才为目的的“层次化课程体系”，特点是循序渐进、逻辑性强，缺点是学生知识面窄，人文修养和综合素质较差。另一种是以计算机软件系统模块思路设计的“模块化课程体系”，具有代表性的是美国哈佛大学以“核心课程”为主的专业课程、选修课程和核心课程三个模块构成的课程体系。特点是能够突破学科专业领域的界限，满足学生全面发展和个性发展需求。不足之处是过于追求全面发展而失去课程体系的整体功用、价值和特色。[8]
在构建国际化课程体系的规划中，既要尊重历史，也要体现新时代教育的精神。既要注意课程体系的系统性和课程之间的连贯性，也需要注意避免完全套用欧美大学的趋同化。因此，在课程体系国际化的思路中不能“一切拿来主义”，要充分考虑国际化课程与本土课程之间的融合与互补关系。构建基于学校专业特色和历史的具有国际化要素的课程体系，并结合自身特点去量身制作。
基于学校特点构建国际化课程体系探索
北京科技大学的课程体系从历史渊源上属于“层次化课程体系”，源于前苏联的专门人才培养模式。1952年，北京钢铁学院（北京科技大学前身）课程体系是依据莫斯科钢铁学院相关专业的教学计划等设计和实施的。主要特点是根据钢铁工厂的需求来设置具体专业，依据专业的培养目标来确定课程体系。目前，学校的课程体系为“层次化课程体系”与“模块化课程体系”的结合。既体现了专业课程的循序渐进，也兼顾了模块化设置开拓学生视野的功能。这样结合的好处是既没有丢弃学校循序渐进地培养专门人才的逻辑思路，也体现了新时代对于通识能力培养的要求；不足之处是在不能突破学分总数的前提下，虽然拓宽了视野，但代价是专业课程学时的整体减少。同时，体现出的问题是教学内容的改革大大滞后于教学体系的改革。
北京科技大学是2010年教育部“卓越工程师教育培养计划”首批实施高校。学校的高等工程师学院以培养未来工程师为目标，借鉴世界先进国家高等工程教育的成功经验，以“实践和创新”为特色，致力于培养“厚基础、宽专业、强实践、重创新、懂管理”，具有国际视野和跨文化交流能力，满足国家现代工业技术创新所需要的高素质创新型工程技术人才和行业领袖。国际化课程体系的构建主要从国际化课程设置和国际化教学内容充实两方面进行。在课程设置的改革中致力于结合培养工科学生的国际化视野和国际工程素质。针对当前国际工程师所普遍需要具备的专业知识、学术训练、工程标准（涵盖当地法律及工程伦理）、终身学习能力方面，以能力模块的结构体系进行设计，着重对学生进行工程问题分析能力、工程问题解决方案设计能力、团队合作、项目管理、交流与展示能力、跨文化合作能力、跨专业合作能力、影响力、战略规划、国际合作以及工程管理能力方面的素质培养。同时，结合层次化课程体系针对工程能力的特点进行系统化培养和逻辑性培养。
针对课程体系的四对要素，学院将通识课程与专业课程、理论课程与实践课程、必修课程与选修课程以及课堂教学与课外活动，设置合理的比例关系。使国际化课程体系建设并非是在原有的课程体系中增加几门外语授课的课程，而是以能力培养为目标，在四对要素中充分融合国际化的外教课程，全面提升学生素质。
在通识课程与专业课程中，以基础英语、专业英语和专业工程基础课程以及国际前沿知识讲座为主线，在课程设置的同时，重视在原有课程的框架下充实国际化内容，循序渐进地使学生从语言掌握到国际工程基础知识的掌握了解。在“基础英语”环节进行分层次教学，通过对学生进行英语水平评估，确定学生的课程起点。对不同英语基础的学生实行不同等级的英语课程审核和准入制度，以有效节省课时。分层教学法是在学生知识基础、智力因素和非智力因素存在明显差异的情况下，教师有针对性地实施分层教学，从而达到不同层次教学目标的一种教学方法。分层教学法既能使所有学生达到基本的语言能力和国际化工程素养的要求，也能使英语学习较好的学生得到进一步发展，使所有学生从知识、技能和能力方面普遍提高。在第一学年以分层教学的方式开设“基础英语”课程，使学生基本英语能力保持和提高。第二学年开设以学术能力培养为导向的“通用学术英语”课程，将学生英语学习聚焦到具有普遍意义的“学术英语”的应用方面，使其具有基本的国际交流能力。第三学年由校内具有海外背景的教师开设“专业英语阅读与写作”课程，使学生具备本专业内英语词汇并能够阅读专业英文期刊论文，同时训练基本工程表达能力。第四学年撰写毕业论文之前开设“科技英语阅读与写作”课程，针对科技论文写作，使学生能够直接在毕业论文的撰写中应用，并拓宽学生文献阅读的能力和范围，使学生具备初步的全面交流能力和工程能力。同时，根据专业方向邀请国外的教授和工程师来学校进行专题性报告，一方面，开拓学生视野；另一方面，在面对面的环境中进行交流锻炼。
在必修课程与选修课程的设置时，从系统培养的角度实现连贯的国际化培养。在教学手段方面利用网络技术，聘请美国高校和大型跨国企业的工程师，开设网络实时授课的国际性课程。作为工科专业均可选修的专业选修课程，学习和讨论作为国际工程师需要了解的国际工程常识、文案撰写、国际组织、国际企业管理规范以及国际工程项目管理模式等。学生通过课程了解国际企业的规则，与国际工程师交流工作方法并具备初步的能力，使学生在校学习与毕业后在国际化企业中工作之间能够有所联系。学院以连续开设10个学期的国际课程作为专业选修课程，选课率80%以上。利用学校资源，在大学一年级第三阶段开设为期3周的“英语口语实训”课程，全外教授课，进行全天的基础英语强化训练。在大学二年级第三阶段，开设“航空用新合金开发”“材料与环境”“战略与危机沟通”等前沿性国际课程。以专业选修课的形式开展，集中讨论与本学科专业领域相关的国际上共同关注的前沿性问题。
在理论课程与实践课程的结合上，主要体现了以面向世界的形式开展生产实习和课程设计。学院创设“智能制造班”和“机器人班”，设置与竞赛、课程设计等直接相关的理论性课程，用以竞赛参赛指导和课程内容设计实训。学生学以致用，提高学生运用知识以满足设计要求的能力。开设全外教授课的“智能制造基础”课程，理论授课与产品设计融合在一个课堂中，使学生直接参与到美国高校和企业中，解决实际的工程问题。为学生提供3D打印和激光切割等实验环境，指导学生开展产品设计及测试。除了课程的设计制作作业之外，在学习两年理论课程后，学生赴世界500强跨国企业艾默生等公司进行联合培养，接受国际企业规则培训，在企业的指导下开展实习、课题研究等实践活动。倡导绿色工程理念，引进英国剑桥大学CeSedupack教育软件资源。使用英国剑桥大学工学院最新教材《材料与环境》（materialsandtheenvironment）作为课堂教材，充实国际化的教学内容。
除了采用请进来的方式在校内设置国际化的课程之外，还要让学生走出去切身感受国外教学学习环境、理念和文化，课程设置中增设了海外访学及联合培养等项目。通过暑期访学，在海外高校进行专题科技课程学习，包括材料选择、材料设计及智能电网等国际热门或前沿科技知识。同时，授课课程与动手实践结合，如参观海外高校实验室，操作实验室设备完成学习内容。了解访问高校所属的国家文化及初级语言知识。开拓国际视野，提高国际化学术学习和交流能力。学校定期组织召开工程教育国际化会议（论坛），邀请世界知名学者开展学术交流。为学生提供真的国际学术环境和学术交流机会，作为课程体系设置国际化内容的有效补充。学生在国际会议的学术交流中，学习国际化会议学术行文规范，了解国际前沿科研方向，理解国际知名学者研究思路，学习国际学术报告表达方式，同时提高学校教师的科研国际视野，增强国际化学术交流能力。
开展实质性合作推动“一带一路”教育合作
学院开展实质性合作，与俄罗斯国家科学技术大学（原莫斯科钢铁学院）在全球化的背景下，以“一带一路”行动规划为准绳，从学生培养和课程设置方面开展积极合作。学院连续组织俄罗斯暑期访学团，学生利用暑期在俄罗斯进行两周的专业学习、俄语学习和文化交流活动。与该校开展硕士生联合培养项目，大力促进两校教师在教学内容和科学研究方面的交流。
构建国际化课程体系需要有完整的上层规划，较为自主的课程设置权限，学校教务部门、学院和国际交流合作部门持续的政策支持，根据实施效果进行动态调整以及相应的经费支持。以面向世界培养工程型人才为导向的国际化课程体系的构建，是所有高校在工程教育中的关键环节。学院在六年多的探索和实践中，逐步搭建出了具有国际化要素的、具有学校特色的国际化课程体系，并搭建国际化平台用来支撑国际化课程体系的构建，以国际化课程体系的构建带动国际师资、教材以及国际化教学方法开展工作，以“层次化课程体系设置”和“模块化课程体系设置”结合的课程体系为平台，为学生提供了分层次、递进式、多方位的国际化课程的选择。学生在学习过程中，提高了英语语言能力，开拓了国际化视野，增强了国际学术报告能力和写作能力，建立起了对国际企业工程规则、环保、质量监控等方面的意识，提高了团队合作能力以及创新性和批判性思考能力。
本文系2012年度教育部直属高校外国文教专家年度聘请计划“学校特色项目”“借鉴国际工程师培养传统优势打造科大工程教育精品”阶段性研究成果
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体育课程流程篇9
关键词：三位一体；分流培养；课程体系
作者简介：温伯颖（1973－），女，江西科技师范学院职教研究院副院长，副教授，研究方向为职业教育。
基金项目：本文为江西省教学改革研究招标课题“职技高师院校‘三位一体’分流培养模式改革研究”（项目编号：JXJG－10－13－1）阶段性研究成果，主持人：胡业华。
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1001-7518（2012）04-0076-04
随着社会经济文化的发展，社会对人才需求的类型发生了变化。在知识经济时代，开发千百万劳动者的智力，使绝大多数劳动者成为受过较高教育的人，已经成为经济和社会发展的广泛需求。高等教育也必须要适应这个需求，培养出千千万万的具有较高知识水平和较强技能的、在一线从事生产、建设、管理、服务的劳动者，而不能只培养学术研究人才或少数精英。面对这种时代变革，高等职业技术师范教育如何应对形势变化的挑战？
一、直面现状，探索高等职业技术师范教育改革思路
高等职业技术师范教育在高等教育中有着特殊的性质与位置，但是在高等教育长期发展的过程中，高等职业技术师范教育的地位与作用没有得到应有的体现。特别是随着高等教育规模的迅速扩大，高等职业技术师范教育的发展也不得不面对许多问题。归纳起来主要有以下几个方面：
1．职技高师院校大多由地方本科院校发展转型而来，其办学力量薄弱，办学条件、办学层次受到限制。在各高校普遍追求上层次、上规模发展形势下，职技高师院校人才培养受到影响，导致职技高师院校的职教办学特色、办学优势逐步弱化，不仅未发挥职技高师院校在职业教育中的引领作用，而且在地方高校中处于较为尴尬的角色。
2．随着社会经济的发展和交叉学科的发展，综合型院校和传统的专业院校、师范院校专业设置越来越综合化，特别是地方教育行政主管部门的政策导向，引导大多数高校围绕招生需求设置专业，而职技高师院校在这种潮流中无法独树一帜，从而使得职技高师院校独特的专业设置和人才培养特色受到冲击，职教特色愈趋弱化。
3．职业教育人才培养模式与综合性大学应用型人才培养模式趋于同质化，且中等职业技术学校的师资来源趋向于重点大学高学历毕业生和企业行业高层次专业技术人才，职技高师院校人才培养与重点大学应用型人才培养相比较，在竞争中失去了已有的优势，在与中高等职业技术教育师资队伍建设的对接中存在较大的缝隙与错位。
由上述问题可见，高等职业技术师范教育在当前形势下，不仅要着力解决职业教育本身的问题，还要面对当前高校办学规模扩大、学科综合交叉性增强、人才培养适应渠道拓宽等问题，从中探索适合高等职业技术师范教育的人才培养模式改革思路，既适应当前高等教育总体形势的变化，又从中走出适合高等职业技术师范教育的有特色的新路子，巩固职业技术师范教育的人才培养阵地，为构建完整的国家职业教育体系发挥应有的职能，进一步成为职业教育体系建设的中坚力量。
二、面向全局，将职教师资培养融入应用型人才培养
针对上述存在的问题，为了进一步适应高等教育大众化的快速发展，江西科技师范学院作为一所地方综合性本科院校，既承载着地方社会经济发展对人才的需求，更承载着振兴江西省职业教育人才培养的重任。学校坚定为江西地方经济发展与职教师资培养服务办学目标，使两者更加协调统一地发展，相互促进，以质量促特色，以特色提质量。
学校人才培养目标定位为培养具有创新性实践动手能力强的职教师资和应用型高级专门人才。从广义上来说，应用型人才包括大量的教师、工程师、经济师、律师等专门技术人才，以及各级干部和管理人员。因此，职业教育和师范教育是特殊岗位指向的应用性教育。而与之相适应的人才培养目标与要求，就是要做到学生的专业理论基础、专业知识培养与实践能力、岗位适应能力培养相结合，既注重培养学生坚实的、有一定宽度的理论基础，又注重培养学生运用理论到实践的能力。因此，我们的人才培养紧扣两个目标：既注重其扎实的基础，即专业化培养，又注重其实践能力，即职业针对性培养。
基于上述人才培养理念，学校将职教师资培养融入应用型人才培养工作中，使之融为一体，并紧紧围绕这一培养目标，结合学校发展历史与实际，实施“三位一体分流培养”的人才培养模式改革。
三、立足实际，构建“三位一体分流培养”模式课程体系
“三位一体分流培养”模式是适应江西科技师范学院打造职教特色、发挥师范教育办学优势、发展应用性教育目标的人才培养模式。
（一）“三位一体”课程构建
“三位一体”即“综合素质、专业能力、职业方向”三位一体，通过“通识教育、学科基础教育、专业知识教育、职业方向教育、综合实践能力”五大模块的知识与能力培养，形成既注重综合素质和专业能力培养，又注重与岗位对接的就业适应能力培养的课程体系。
五个模块组合是指整个培养方案开设五个模块的课程：36%的通识教育课、17%的学科基础课、20%的专业核心课、15%的职业方向课、12%的综合实践课。这五个模块中有53%的课程（指第一和第二模块）与培养学生的基础知识和综合素质有关，64%的课程（指第二、第三、第四、第五模块）与培养学生的专业能力有关，27%的课程（指第四、第五模块）与学生的职业方向和就业有关。做到了既注重学生综合素质培养，又注重学生专业能力培养，还注重学生就业创业适应能力培养，真正体现了“综合素质、专业能力、职业方向”三位一体。
（二）“三类分流”培养模式
“分流培养”是按职教类、普教类、应用类三类专业进行分流。各专业根据专业性质和人才走向，“职业方向课程”模块可分别制定职教类、普教类、应用类三大类不同的分流课程模块。学生到了大三进入职业方向课程模块学习时，可在职教师资类、普教师资类、应用类三个类别上进行主模块分流培养，有的专业是三类分流，有的专业是两类分流。
（三）课程体系的特色与创新
1.明确人才培养类型，实行交叉分流培养。各专业可根据人才市场需求和培养类型要求的差异，确立专业的一个或多个类型属性，在通识教育的基础上兼顾职业技能培养，在通识教育、学科基础教育和专业教育的基础上实行交叉分流培养。各专业可根据本专业人才的实际市场需求，结合专业的传统优势与特点，实行职教师资类、普教师资类、应用类三个方向交叉分流培养，或者其中两个方向进行交叉分流培养。即各专业学生完成通识基础课教育和专业核心课程教育后，根据人才市场的需要，在职教师资类、普教师资类、应用类三类人才培养模块中自由选择专业方向。如教育技术学专业，既担负职教师资培养的任务，又属于传统的普教师资培养专业，同时根据当前现代化教育技术发展的需要面向各行各业培养应用型人才，因此，该专业同时设置了职教类、普教类和应用类培养方向，学生根据将来的就业走向选择一个方向进行分流。又如电子信息工程专业是我校传统的职教师资培养专业，其专业应用性又非常强，因此该专业设置了职教类和应用类方向，同时面向职业学校培养师资，也为行业企业培养高素质创新性的应用型人才。
2.明确人才培养目标，实行职业方向选修。不同类型的人才培养方案必须对专业人才所从事的职业岗位和岗位群进行细致的分类研究，各专业培养目标要根据专业类型属性，明确本专业人才培养特点、专业面向及未来可适应的工作岗位。使人才培养目标、规格具体化，紧密围绕人才培养目标和规格设置相应的课程体系，针对职业岗位和岗位群设置职业方向课程模块，分流培养，充分体现培养特色。如汉语言文学专业，作为省级特色专业，该专业积极打造有特色的文化创意人才培养方向，将其作为应用类专业的一个主要职业方向，设置了文化创意策划职业方向课程模块。而作为一个传统的师范专业，该专业设置了语文教育课程模块，作为一个应用性极强的文科专业，该专业还设置了秘书方向课程模块等，同时为学生提供多方向课程模块，以适应学生将来就业岗位的需要。
3.明确专业技能标准，设置技能考核课程。不同类型专业的毕业生除具有普通本科毕业生所必须的毕业证、学位证之外，还必须具有相应的“双证”：职教师资专业学生要求获得教师资格证书，以及至少一种中级工以上职业技能资格证书或业界权威资格认证书。如旅游管理专业职教类的学生，要求在取得教师资格证书的同时，还需取得全国导游资格证书或饭店职业经理人从业资格证书。普教专业学生必须获得教师资格证书，鼓励普教专业学生获得与专业相关或跨专业的行业资格证书。一般情况下普教专业学生要求取得毕业证书及教师资格证书。应用类专业学生，需取得至少一种本专业某一岗位中级技能证书，或业界权威资格认证书。如财务管理专业的学生取得毕业证书的同时，须取得助理理财规划师或证券从业人员资格证书等。
4.明确职业方向特色，提升人才培养质量。不同的专业类型的特色主要体现于职业方向课程模块。职业方向课程模块有特色，人才分流培养质量才有保证。因此，职教师资类专业注重加强了职教师范教育理论课程、职教技能培养课程、职教师范教育实践课程三层次课程体系的构建，积极探索不同于普通师范教育的《职业教育学》、《职业教育心理学》、学科类《职业教育教学方法》和《职业教育科学研究方法》等课程建设，以进一步实现职业定向熏陶。普教师资类专业同样构建了教师教育理论、教师教育教学技能和教育教学实践三层次课程体系，并且更加注重加强与中小学课程教学改革紧密结合的教师教育课程设置，在开设一般教师教育类课程的同时，积极开设学科类《课程教学方法及其案例分析》、《教学评价》、《教学设计与说课艺术》等课程，特别是加大了师范技能的培养。应用类专业则切实根据地方经济社会发展对高素质应用人才发展的客观需要，紧密结合市场行业需要，对接岗位设置应用型课程、实践能力培养课程等，进一步培养其专业应用能力和岗位技能运用能力。
5.明确专业面向行业，开展校企合作教育。积极邀请行业、企业单位的专家参与，增强校企合作，根据市场需求找准培养方向，增加人才培养的适用性。要求各类型专业至少与企事业单位共同开发不少于6学分的合作教育课程，通过共同开发课程教学内容、聘请校外企事业单位具有相关资历的人员与学校教师合作授课，使学生获得第一手市场信息及实用技能。鼓励职教师资类专业和行业企业开展深度合作，培养实用性强的职教师资。学校电子信息工程专业、电子科学与技术专业已经与浙江教育装备股份有限公司开展了职教师资培养改革“亚龙”实验班，推动了校企双主体深度合作培养职教师资的步伐。鼓励普教师资类专业加强与中小学的合作，使学生零距离了解基础教育新课标改革要求，掌握基础教育教学规律，实现与就业方向的无缝对接。鼓励应用类专业探索包括校企合作在内的多种形式的人才培养模式，共同培养应用型人才。
6.明确实践教学要求，搭建综合实践平台。遵循注重实践能力培养的原则，结合专业和课程特点合理制定专业实践环节，坚持实践训练四年不断线。减少理论教学学时，增加实验、实践教学学时，增加设计性和综合性实验，理科专业应开设综合实验课程（一周以上），文科设综合实训课程（一周以上），通过实验、实训、实习等实践教学环节的锻炼，强化专业综合实训能力培养。职业方向课程模块专门设计了到职业学校、普通中小学和企事业单位进行三个月的顶岗实习要求，真正培养学生将理论在实践中运用的能力，使知识增长成为培养能力的基础。同时，方案增设了综合实践教学环节，进一步使第一课堂与第二课堂相结合，校内实践与校外实践相结合，将实践教学贯穿于教学全过程，强化人才实践应用能力培养。
四、突出特色，加强职教师资培养力度
职教师资培养始终是学校坚持的人才培养目标，更是学校坚持并弘扬的办学和服务特色。学校自1987年以来，面向“三产”，率先设立了电子电器、会计学、旅游管理等职教专业。这些职教专业为中高职院校培养了大批职教师资和应用型人才，形成了鲜明的职教师资培养特色。为进一步做大职教师资培养规模，做强职教师资培养特色，“三位一体分流培养”模式改革中，不仅是学校传统的职教师资培养专业，而且有部分应用专业也根据中等职业教育发展的新形势，设立了职教类分流培养方向，拓展了学校职教师资培养培训平台。2010级招生本科专业中，学校共有17个专业设立了职教类专业方向分流，激发了学生的选择兴趣。
职教类方向的“职业方向课程”主模块为职业教师教育模块。选择了职教师资培养方向的学生，必须修读26学分的职业教师教育主方向课程（15学分）以及职业技能方向课程（11学分）。
职业教师教育主方向课程（15学分）主要由职业教育理论、教学技能和教学技能实践三组课程构成，其中与中职学校合作教育课程不少于2学分。职业教育实践课程由见习与教育顶岗实习组成，见习阶段在课内完成，6周教育顶岗实习在中职学校完成。
职业方向选修课程（11学分）主要由职业技能方向选修课程及职业技能顶岗实习组成。职业技能方向选修课程提供至少两个岗位指向性课程模块，针对职业技能考核需要及行业企业岗位实际需要进行设置，每个模块8个学分，其中合作教育课程不得少于4学分。然后学生进入企业完成6周职业技能教育顶岗实习。
“三位一体分流培养”模式改革，是江西科技师范学院在高等教育大众化形势下，既适应高等职业技术师资培养需要和办学特色需要，又适应地方经济发展的人才需求的一种有益探索，将职业教育师资培养融入广义的应用型人才培养层次，实现了职教师资与应用型人才之间的互通，既有利于综合素质与专业技能双向发展的高素质职教师资培养，更有利于推动整个学校的人才培养模式改革。
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体育课程流程篇10
关键词：国际化；物流教育；人才培养模式；比较研究
作者简介：柳学信（1972-），男，河南信阳人，首都经济贸易大学工商管理学院，教授。（北京?100070）
基金项目：本文系首都经济贸易大学2011年教改重点项目“工商管理学院国际化人才培养模式改革”的研究成果。
中图分类号：G642?????文献标识码：a?????文章编号：1007-0079（2012）20-0023-02
在经济全球化的背景下，中国高等教育必须顺应全球化的潮流，培养适应当代经济和社会发展需要、富有创新精神和实践能力的高素质人才，满足国民经济对国际化人才的需求。随着中国经济的进一步发展，中国企业走向世界，必然需要大量具备国际视野、懂得国际规则、具备物流专业知识的大量人才。但是，中国制造业发达省份，如广东、上海等沿海省份，极为短缺物流规划咨询、国际物流和物流科研三种人才。目前物流业内中相当一部分从业人员还是专科以下学历，人才数量和素质都与市场经济的发展不相适应。探寻物流人才短缺背后的原因，必然要考虑我国大学现有的物流本科人才培养模式。
本文首先界定高等教育国际化和人才培养模式，然后比较国内高校与国外高校物流类人才培养模式，借鉴国外成熟经验，探索国内高校物流国际化人才培养模式，以期对我国教育国际化实践有所裨益。
一、教育国际化
加拿大学者奈特（Knight）把高等教育国际化定义为：“高等教育机构的教学、研究和服务功能中整合进国际的或跨文化的维度的过程。”强调了国际化是一个完整的过程。奈特（1994，2008）认为教育国际化主要包括两个方面：一是国内教育国际化，主要是在国内高等教育活动中融入国际的和多文化的教育内容，帮助学生发展跨文化交际能力；二是国外教育国际化，主要包括国外高等教育活动中师生跨国交流、跨国交流项目和相关政策等。
从高校视角来看，国际化实际是指结合国家总体要求，立足本校的实际情况，制订人才培养目标，确定人才培养模式，选择相应的国际化目标和策略，以提高学生国际综合素质能力为目标的教育活动。因此，人才培养模式是国际化进程中的重中之重。
人才培养模式主要有培养目标、培养过程、培养制度和培养评价四个部分。培养目标是高校根据国家高等教育目标，结合学校办学目标定位、自身办学条件以及社会人才需求等确定的培养方向、规格和专业培养要求等具体内容。培养过程包括专业设置、课程体系（教学进程和教学内容）和培养途径（课堂教学、实践教学和科学研究）。培养制度一般指学年制和学分制。培养评价指根据培养目标对培养过程和培养人才质量进行的客观衡量和科学判断，如考试制度和评价制度。
二、中外国际化物流人才培养模式比较
美国在经历了20世纪六七十年代物流人才短缺之后极为重视物流教育。经过几十年发展，物流教育日趋完善，学科特色明显，专业设置合理，课程体系科学，处于世界领先水平。
中国高校的物流本科教育起步较晚，2001年北京物资学院设置了第一个物流管理本科专业。近年来本科物流专业发展迅速，全国共有318所高校开设物流本科专业，48所高校在一级学科下面设有硕士点和博士点。但是，在高校教育国际化形势下，国内高校要汲取国外高校的成熟经验，改革现有人才培养体制中的不足之处，创立具有国际领先水平的物流教育。
1.培养目标对比
培养目标规定了人才培养的类型、规格，体现了人才的基本特征，是专业设置、课程设置和培养制度选择的依据。国外高校的培养目标较为宽泛，如美国物流管理本科培养目标定为“毛坯”，极为重视学生的通识教育。学生通过学学阶段的“通识”课程，打下较为宽泛的知识基础，为将来的硕士和博士学习打下基础。同时，国外高校较为注重学生创新能力和国际化能力的培养，如欧盟通过“伊拉斯谟项目”和“苏格拉底项目”提升高校师生的国际化能力。
我国高校的物流本科人才培养目标表述较为抽象，往往定义为“高级管理人才、高级专门人才”。山西财经大学物流本科的培养目标表述为“为社会输送在物流管理领域具有宽阔学术视野、扎实理论基础、综合素质高、理论联系实际能力强的合格人才”；未能明确表述为何种人才，是应用型还是研究型，是通才型还是专才型都没有清楚表述。其原因部分在于高校在制订人才培养计划时要遵循国家相关部门规章，办学体制决定高校不具备办学自；部分在于我国高校因自身办学经验、办学条件和学术水平等方面限制，建立起的工商人才培养体系还不完善。
2.培养过程对比
培养过程主要包括专业设置、课程体系（教学进程和教学内容）和培养途径（课堂教学、实践教学和科学研究）。
（1）课程体系对比。美国物流教育起步早，物流管理教育课程体系经过四十多年的实践，建立起了一套相对完善的理论体系和实践体系。课程体系极为强调物流管理的应用实践，高校物流教育主要是围绕商业经济管理的应用性以及市场需求而设定的。国内高校很多是学习借鉴了美国高校的做法，但由于我国经济体制和教育体制的制约，课程体系相对固定，往往忽视了市场需求，部分课程相对滞后；学生的实践能力较弱。
从学分来看，美国、加拿大和新加坡多在在120～130分之间；我国高校一般在150～180分左右。折合学时来看，国外高校学时较少。如美国大学本科学时多在2200学时左右，课程门数一般在32门左右。如哈佛大学本科生要学习的通识、专业基础和专业课是32门。中国高校本科学时较多，一般在2500～2900学时左右，门数多在50门左右。
从课程结构来看，国外大学物流本科的课程主要有通识课程、专业基础和专业课程。如哈佛大学的通识课程包括社会分析和外国文化等课程，相关专业课程也融入了外国知识和国际观点等国际元素，学生通过学习和相关社会实践深入了解国内及国外状况，具备较好的国际视野和跨文化交际能力。国内大学有公共课程、专业基础和专业课三类。公共课主要是大学英语、体育和政治，融入的国外知识和国际观点很少；专业课往往重视理论体系的讲授，对物流管理的实践重视不足。
课程根据学生选课方式分为必修、限选和选修三类。美国大学的选修课一般占到总课程的60%左右，而我国高校内选修课的比例较小，一般仅在20%左右，选修课程中有关国外文化、国外知识和国际观点的课程极为有限。
（2）培养途径对比。培养途径主要指课堂教学方法、实践教学和科学研究。从课堂教学方法来看，国外大学一般也采用讲授法讲授大部分课程。但是工商类课程和实际结合密切，国外大学多采用案例教学法，即通过大量的实际案例培养学生的学习能力、创新能力和灵活处理问题的能力。如哈佛商学院，所有的课程都要用案例教学，学生两年中要学习400～600个案例。国外大学采用较多的课堂教学，还有研讨会（seminar），学生课外自己查阅资料，阅读相关文献，准备好上课材料，课堂上在老师指导下进行讨论；此方法既培养了学生的学习能力，也使学生系统学习了理论知识，广泛了解不同的观点。
国内授课主要是通过老师课堂讲授的方式系统地向学生传授相关理论知识。这种方法较好地适应了国内大班授课的方式，能系统讲授理论知识，但对学生实际应用能力的培养不利。也有部分课程借鉴国外的经验，采用了案例授课，但总的来说数量少。
从实践教学来看，国内实践环节主要有基础课程阶段的“认识实习”、专业基础课程阶段的“专业实习”和“毕业实习”；还有各种类型的校外“社会实践”等模块。国内实践课程所占比例为10%左右。但实践课管理漏洞较多，对实践课的评价考核不系统。多数实践仅要求学生上交实习报告，根据实习报告给予学生课程成绩，实习过程监管较弱。
国外大学极为重视理论与实践相结合，实践课程比重在15%左右。学校一方面要求课程教师有相关社会兼职或兼职经历，教师要根据最新社会发展修订自己的课程，融入当代社会各种元素。另一方面学校通过实地实习培养学生的实践能力，实习过程中学校和实习单位有人定期指导学生，引导学生综合运用所学知识，体验真实的商业经营管理过程。实习过程有较为完善的评价体系，从素质、态度、语言组织、创新性和团队精神等方面给予学生综合评价。
3.培养制度对比与培养评价对比
培养制度一般指学年制和学分制。我国目前实行的是学年和学分制结合方式。学生从入学开始，一般四年内修完所有课程，达到本科毕业的学分，最长可延长到6年。国外大学较为灵活，主要实行学分制。学生学习一定课程，修够学分后才能毕业。
培养评价指根据培养目标对培养过程和培养人才质量进行客观衡量和科学判断，如考试制度和实践评价制度。国内大学主要是通过课程期末考试形式对学生进行评价。一般考试课程期末考试占80%，平时出勤、作业和课堂表现占20%；考查课往往通过考试形式给予成绩，平时成绩比重在30%。国外大学评价手段与国内不同的是期末考试比重仅为50%，学生平时作业、案例讨论、期中测试、出勤等占50%。
三、对我国高校物流教育的启示
从中外高校人才培养模式对比来看，国内高校应结合自身条件制订具体可行的培养目标，提高师资的实践能力和国际化水平，改革现有课程体系，改进现有以讲授法为主的教学手段，以期促进高校国际化，拓宽学生的国际化视野，提高其跨文化交际能力。
1.切实可行的培养目标
我国高校培养目标的表述较为抽象，往往定义为“高级管理人才、高级专门人才”。而培养目标体现了一所学校人才培养的发展方向和目标定位，学校应结合区域经济特点、学校自身办学条件和学术水平，准确定位物流专业人才培养目标。同时借鉴国外高校对本科、硕士和博士层次的划分，形成具有显著差异的不同层次培养目标，以满足不同层次人才需求。同一高校的不同班级也可形成不同特色的物流教育。
2.具有实践经验的师资队伍
我国高校物流类专业师资队伍较为薄弱。国外大学师资80%以上具有博士学位，且通过兼职等方式具有较强实际从业经验。我国高校师资大多是硕士博士毕业后走上讲台，缺乏实际从业经验。高校应通过“引进来，走出去”的模式，引进高素质、高学历、实践经验丰富的师资，尽可能招聘国际化人才。或者通过聘请企业的管理专家到大学讲学，提升综合师资实力。同时派出有发展潜力的教师去国内大学进修，学习先进的教学经验。学校支持并积极组织教师投身区域经济建设理论、实践问题的研究与探讨，通过产学研结合的科研工作为区域经济发展服务，同时积累物流管理经验和案例，以更好地做好教学工作。
3.国际化课程体系
国际化人才是通过国际化课程体系实现的。应该对现行的专业结构和教学内容进行调整、充实，必须建立科学合理的、与国际接轨的课程体系和教学内容，注重增加国际化成分或元素，例如开设外语课程及双语课程、创建多元化校园、开展合作研究等；在公共基础课和文化素质教育课中针对环境问题、和平问题、多元文化问题等具有全球意义的问题有选择地开设课程；改革教学内容，把当前有关国际政治、世界和各国经济、文化、历史、地理等基本知识引入教材，引入课堂。有条件的高校应开设多种外语，满足我国同世界各国发展经济交往的需要。教师在教学内容中要注意介绍国外最先进的科学文化知识和科技成果。应选用国际上最先进的教材，吸引外国专家、学者讲学，使培养的学生具有全球性视野和国际竞争能力，使我国高校形成一批高水平、有特色的学科群，构建具有自身特色的学科专业国际化课程体系。
4.案例教学法
国内授课主要是通过老师课堂讲授的方式，对学生实际应用能力的培养不利。也有部分课程采用了案例授课，但总的来说数量少；案例讲授时往往以教师为主，学生参与程度不够。因此，应采用案例教学法等方式，转变以往以教师为中心的授课方式，使学生占主导地位，在解决问题过程中理论结合实际，锻炼学生的自主学习能力、创新能力和灵活处理问题的能力。
避免合用Si和CGS单位，例如，电流以安培为单位，在磁场以奥斯特为单位。这往往导致混乱，因为等式两边不相等。如果必须使用混合单位，请清楚说明每个公式中每个数量所使用的单位。
四、结论
物流本科教育是一个与社会经济联系十分紧密的应用性学科，具有明显的国际化特点。本文详细比较了国内高校与国外高校物流类人才培养模式的培养目标、培养过程、培养制度和培养评价四个方面。从中外高校人才培养模式对比来看，国内高校应结合自身条件制订具体可行的培养目标，提高师资的实践能力和国际化水平，改革现有课程体系，改进现有以讲授法为主的教学手段，以期促进高校国际化，拓宽学生的国际化视野，提高其跨文化交际能力。
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