体育课程与教材分析篇1
0引言
新课程标准下，提升小学体育教学质量必须进一步突出学生的主体地位，加强教学活动和教材的有效衔接，从而帮助学生适应以生为本的课堂理念，在新的学习环境中享受学习乐趣，提高学习效率。在设计教学活动过程中，小学体育教师应该充分体现教材理念和内容，结合学生的身心发展特点，尊重他们的主观能动性，以帮助学生更好地向新学段过渡。通过不断优化教法设计、教材内容选择以及教学行为，更好地实现师生间的交流互动，促进学生积极高效地参与体育生活，推动小学体育教学的可持续性发展。
1促进师生双向适应，活跃课堂氛围
教师是教学活动的设计者和组织者，在教材内容和教学活动的衔接中扮演着不可替代的角色。因此，加强教师和学生双向适应是小学体育教学首先应该完成的命题。一方面，小学体育教师应该不断更新体育教学理念，帮助学生更快的理解新课程标准下的具体体育教学要求；另一方面，小学体育教师应该不断优化自身的教学管理模式、教学方法以及奖惩手段等，从而更好地顺应学生身心发展特点。教师只有加强对学生的了解，把握好小学阶段的体育教学特点，才能对教学活动和教学方法进行更加有针对性的调整，做好和学生的“双向适应”。在教学过程中，教师可以优化自己的教学语言，参考上学段体育教师教学风格，优化课堂管理和组织形式等，从而不断拉近与学生的距离。学生在消除与教师的隔阂后，才能更加积极主动地投入到教学活动中来，达成真正的双向适应。
2尊重学生成长特点，制定学习目标
我国小学阶段可以分为低、中、高三个年级段，对于低年级学生而言，他们刚刚离开幼儿园，从心理特点和身体形态上与幼儿阶段仍保持较大相似性。因此，针对低年级小学生的体育教学，在教学活动设计上可以多参考幼儿教学模式，帮助学生形成有效的过渡。但是，到了中高年级，学生的身心特点相比于幼儿阶段已经出现了较大变化，表现出“少儿”特色。因此，针对中高年级的小学体育教学，在教学活动设计时应该加强与教材的衔接，才能帮助学生更好地掌握运动技能和各类技术动作，形成一定的体育基础。
小学体育教学中，教师在加强教材和教学活动的衔接时，不能简单地采取一刀切的方式，必须针对不同年级段学生的身心成长特点，充分调动学生的主观能动性，采取合适的教学方法。对于不同年级的体育教学，教师应该规划好学习目标，体现出技术动作和学生知识技能之间的衔接性，从而提高教学效率，为学生下一阶段的体育学习打下基础。以立定跳远教学为例，大部分小学从一年级就开设了这个体育项目，但是仍然有部分小学生直到毕业时仍然无法有效地掌握基本技术动作，更不用说开展立定跳远的体能锻炼了。因此，针对不同年纪的学生，应该设定不同的学习目标。
3优化课堂教学环节设计，打造高效课堂
小学生正处于身心成长的关键时期，活泼好动，对体育类游戏强烈的兴趣，模仿能力强，往往能够从别人的运动技能中获得提高。但小学生心智尚不成熟，具有很强的依赖性，娇气和任性，没有形成强烈的合作意识。因此，在体育教学实践中，教师应该设计好教学环节，给予学生更多的快乐和成功体验，降低他们不良心理倾向给教学活动造成的困扰。
以立定跳远教学为例，小学体育教师首先要做好课堂的导入环节，例如采用情境教学的方式激活教学情境。引导学生做热身运动时，采用“老鹰捉小鸡”等游戏活动，从而改变传统的单调的广播体操或者纵队慢跑等热身活动，更加有效地活跃课堂氛围。
其次，体育教师应该做好学习提高环节的设计，小学生模仿能力强，善于表现，以形象思维为主要思考方式。教师应该更多地采用直观教学法，在讲解三拍动作时，可以巧妙地引用“高人、矮人、超人”的形象，帮助学生形象地理解和记忆。在练习具体技术动作过程中，可以设计一些游戏环节，如在练习摆臂和不摆臂的跳跃时，设定“跳过小河”的情景游戏环节，以海绵垫作为“小河”，不断变化海绵垫的摆放宽度和高度，从而使跳跃的距离和高度不断变化，帮助学生从易到难地学习相应技术动作。这样，通过设计有趣的教学活动，活化和丰富了教材内容，使得教学活动和教材内容间衔接性更强。
最后，体育教师应该做好整理恢复环节的设计，部分体育教师在课堂尾声阶段往往安排学生自由活动或者解散，没有很好地总结教学得失。实际上，体育教师应该设计一些放松的动作帮助学生从激烈的运动中放松身心，同时对教学过程进行积极回顾和总结，帮助学生更好地记忆动作要领，为后续学习打下基础。
体育课程与教材分析篇2
教师教育；课程标准；师范生培养；教学模式
【关键词】中图分类号：G45文献标识码：a文章编号：1005-5843（2015）06-0096-03
一、引言
为落实教育规划纲要，深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程与教学，培养造就高素质专业化教师队伍，特制定《教师教育课程标准（试行）》。本研究以《标准》中的中学职前教师教育课程为例，其课表目标分为教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验三个目录领域；其课程设置分为儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践六个学习领域及其建议模块，如表1所示。
目前，除“教育实践”领域外，其他学习领域均需要在课堂教学中完成，然而单纯的传统课堂教学效果并不理想，师范生对相关理论知识的学多数停留在“听进去了”的状态，与达到深入理解和吸收内化的程度还相差甚远。因此，为更好地落实教师教育课程标准，教师教育课程的课堂教学模式改革势在必行。
二、教师教育课程教学存在的问题
中学职前教师教育课程设置学习领域分为儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展五大学习领域，其所设建议模块分别为：儿童发展、中学生认知与学习等；教育哲学、课程设计与评价、有效教学、学校教育发展、班级管理等；中学学科课程标准与教材研究、中学学科教学设计、中学综合实践活动等；中学生心理辅导、中学生品德发展与道德教育等；教师职业道德、教师专业发展、教育研究方法、教师语言、现代教育技术应用等。
然而，尽管当前的教师教育课程体系已有所改善、重新划分，但其课堂教学模式基本没有太大的变化，延续教育学、心理学、学科教学法“老三门”的教学模式，即将“老三门”教学内容“生搬硬套”地拆分为《标准》所设置的模块，教学实施仍然是单一的课堂讲授形式。因此，从教师专业化和教师教育课程改革的需求来看，无论是高师院校本身，还是授课教师、学习者以及基础教育，均对这种单一课堂讲授式的教学结果感到不满。面对这种情况，需要重新审视教师教育课程的授课效果，深刻反思教师教育课程的教学模式。下面将教师教育课程教学中存在的问题归结为如下几点：
首先，由来自中学一线的优秀教师反馈，普遍认为实习生甚至新任教师难以迅速转化为教师角色，适应岗位要求。即基础教育对准教师岗位胜任的要求是需要缩短入职适应期，同时对教师教育课程课堂教学及其学习的单一的授课方式提出新的挑战。
其次，就教师教育课程中的五大学习领域（除教育实践外）而言，其范畴界定，经历了教师教育发展一系列演变，课程标准中所建议的模块是师范生走向教师专业化道路所不可或缺的必修内容。但其内容偏理论性、空洞抽象的特点非常容易使学生感到枯燥无味、难以理解，更不用说学以致用。正式一样高度抽象的理论化教学内容使课堂教学难以跳出讲授模式的“怪圈”，故而，此类课堂上“低头族”现象比比皆是，课堂授课效果甚微。换言之，理论知识没有学好，会直接影响到教育实践效果，进而导致无法胜任教师这一职业。
第三，自《教师教育课程标准（试行）》颁布以来，越来越多高师院校都在积极探索、试图打破教育学、心理学、学科教学法“老三门”的课程结构体系，以适应教师教育课程标准的要求。而实际情况是，在教师教育课程方面的探索主要围绕课程模块、课程结构、课程体系或课程内容等理论层面进行，虽然取得了一定成果，为教师教育课程体系形成及教育实践奠定了基础，但是这些探究成果并未引发教师教育课程课堂教学模式的改革，特别是对教师教育课程教学模式的多样化探索还略显不足。
实践证明，教师教育课程五大学习领域体系构想的成与败，取决于其课堂教学实施效果的优劣。教师教育课程课堂教学的质量决定后期教育实践的成与败，最终将直接影响未来教师培养的质量，这是一个不争的事实。因此，怎样改革教师教育课程课堂教学形式，构建有效实施教师教育课程教学的模式显得尤为重要。
三、“实践取向”下的教师教育课程教学模式
“实践取向”作为《教师教育课程标准（试行）》基本理念之一，它提到“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识体系，发展实践能力；培养准教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧。”据此，课题组一致认为：教师教育课程教学应满足教师专业发展的多样化需求，充分结合教育实践内容、利用多方师资的经验与优势，有效整合基础教育优质资源，引导准教师从实践中发现问题，围绕实际问题开展有针对性的学习，加深专业理解、解决实际问题、提升自身经验，从而有效促进师范生教师教育课程的学习、吸收与内化。
为此，本研究拟基于教师教育课程课堂教学本身，以教学实践为取向，以师范生为主体，结合教师教育课程中的“中学学科教学设计”内容为例，从课堂教与学组织入手，通过实现教师教育课程教学有效实施，构建教师教育课程的创新型教学模式，最终形成具有师范院校特点的、符合基础教育发展需求的教师教育课程教学模式。
（一）实践问题导向
以问题为导向似乎在课堂教学中都是普适的，但针对教师教育课程课堂教学却有着不同的意义。从根本上说，教师教育课程课堂教学是为了培养能够适应基础教育的未来教师的知识与能力素养，因此，将空洞概括的理论知识与基础教学实践中的问题紧密联系，“移植”到课堂教学之中，非常有利于师范生对所学理论知识的认识、吸收与内化。
以“中学学科教学设计”模块中的“教学结构设计”一课时为例，授课教师以前期教育实习过程中师范生遇到的实际问题为切入点，且该问题与本节课的学习者有着密不可分的关联，也就是所列举的问题他们将来必定会遇到的共性问题，故而以实践中的问题为导向，更能增加课程内容的情境性、故事性，激起学习者的好奇心与学习兴趣点。这一实际问题的内容如下：
有一天，张老师作为指导教师去实习学校听课，课前恰好见到将要上课的实习生王同学。张老师问道：“王某，课准备的怎么样？”王同学说：“老师，今天是讲新课，准备的还可以，嘿嘿……”上课铃声响了，王同学抱着教材站上讲台，开始这节新课的讲授……
听完王同学的课后，他主动说：“老师，感觉上课效果不太好，您给指导一下吧？”张老师并没有直接回答他的问题，而是问道：“平时你们上课前你做了哪些准备工作？”王同学说道：“老师，我首先是熟悉教材和教参等相关资料，然后设计先讲什么、后讲什么，再挑选一些课堂练习和作业。”
张老师随后说道：“要知道，备课时仅考虑教学内容及其呈现顺序是远远不够的，还应该包括教师的活动，学生活动以及教学媒体与资源的设计等，基于这些要素进行课堂教学结构的设计是教学设计不可或缺的环节。”顿时，实习生眉宇之间充满了疑惑与茫然……
此案例再现了实践中真实、普遍存在的一个共性问题，听上去王同学的想法真实准实习生的想法，但张老师的话，不仅让实习陷入深思，准实习生也为之感到疑惑不解。这种以实践问题导向引出本节课授课内容的方式，远比平铺直叙、开门见山地讲授教学结构设计的理论知识更易使师范生接受，并产生好奇心，更易于师范生对该理论知识理解与吸收。
另一方面，实际问题导向的课堂教学方式对于授课教师而言，需要深入基础教育一线，获悉师范生教学实践过程中的一切动态变化，实时记录每一个共性的、典型的问题案例，这样，教师教育课程的课堂教学将会因此而更加丰满、充实、有趣、易操作。
（二）多方主体参与
主体是课堂教学中必不可少的角色之一，从建构一种新型课堂教学模式出发，将教师教育课程教学中的主体扩展为多方主体参与，即课堂内外学生“联谊”、学校内外师生互动。在任课教师的总体调控下，课堂中可以同时出现“经验”主体和学习主体两个角色，秉承“走进来，走出去”的理念，学习空间不受限，通过多方主体的交流协作、探讨解惑等多种形式，构建一个“接地气”的教学环境，一改传统的单一讲授式课堂模式。
以“中学学科教学设计”模块中的“教材分析与处理”一课时为例，授课教师将基础教育一线的优秀教师请进课堂，授课教师以相关内容的理论知识做铺垫，接而，由一线教师为师范生示范讲析理论结合实际的教材分析与处理实例。具体内容如下：
首先，授课教师对教材分析与处理的如下相关理论内容进行系统概要的讲授。
（1）教材分析与处理的含义。
（2）教材分析与处理的分类。
以学段为单位总体的教材分析；以学期为单位的教材分析；以章节为单位的教材分析；以课时为单位的教材分析。
（3）教材分析和处理的方法。
研读课程标准把握教学要求；通读教材内容调整加工重组；浓缩教材内容扩充教学材料；活化教材内容联系实际生活；整合其他学科促进课程发展。
其次，由授课教师安排一线教师进入课堂。一线教师结合多年教学经验，将具体案例紧扣授课教师讲授的理论知识，在课堂上为师范生现身说法。在此，该教师以河北大学出版社出版的初中信息技术第一二册教材内容为例，以授课教师讲解的教材分析与处理分类理论知识为支撑，为师范生讲析自身在实际教学中是如何对本教材进行学段、学期、章节、课时的分析与处理的。与此同时，一线教师会结合具体教学内容，将教材分析与处理的方法渗透在上述讲析过程中。
诸如此类课堂教学形式，会给师范生带来耳目一新的体验，理论与现实的结合呈现，有助于师范生对理论的深入理解与掌握。这样一来，需要授课教师与基础教育一线教师在教育教学上有着较好的合作与交流，以此来挖掘基础教育的优质师资资源，引荐到高师院校的课堂之中，为师范生更好地将教育教学理论与基础教学实践相融合提供助力，甚至无形之中为其率先触及、感知基础教育实况搭建桥梁。
（三）课堂讲练一体
众所周知，“填鸭式”教学已无法适应当今教师教育课程的课堂教学，故而，在传统课堂环境、主体要素都不变的情况下，可以尝试在课堂上进行讲练一体式的授课形式。相比课下练习，课堂讲练一体有其特定的优越性。首先，授课教师在讲授后，及时给予师范生理论与实践操作融合的指导，达到有效巩固内化的效果；其次，课堂上练习为师范生提供集体思考与交流的空间，能够较好地活跃课堂学习氛围，即生与生之间的积极影响、师与生之间的督促营造良性循环的学习环境。
以“中学学科教学设计”模块中的“教学目标分析与编写”一课时为例，授课教师将理论知识讲授与实操练习较为自然揉和在一起，学生之间通过独立思考、互助交流完成相应教学目标编写，进而实现理论知识与目标编写能力的转化。具体授课环节如下：
首先，授课教师以师范生教育实习中的问题案例引入本节课，结合具体的教学目标编写案例，讲解教学目标的含义、教学目标的编写方法、基于三维目标的教学目标编写。接下来，授课教师组织学生进行教学目标编写的练习（学生根据本节课所学，修改之前自己编写的教学目标，并结合本节课的理论知识对自己修改作出有理有据的解释说明）。在规定时间内，完成练习后，随机抽取学生为大家展示自己修改的一系列思考过程及结果。最后，师生进行口头评价，并作以本节课的知识小结。
这样的授课形式，对授课教师和学生均有一定的要求，即授课教师需要提前收集有针对性的问题案例，而学生需要携带之前自己编写的教学目标材料，再者授课教师对于课堂时间的把控以及课堂的组织调控起着至关重要的作用。
（四）整合新媒体技术
超越教材、扩展教学内容已盛行于各个学段的教学中，面向基础教育日新月异的革新，高师院校必然要紧跟其上，以基础教育需求为导向，为师范生教师教育课程的课堂教学增加“新”元素，从而达到有效缩短师范生教育实习和未来从教的适应期。
比如，“中学学科教学设计”模块的“常用教学媒体与资源设计”一节中，一改以“多媒体课件教学设计”为主的教学内容，将其扩展，包含了“学案教学设计”和“微课教学设计”等新兴技术手段的教学设计。此举源于当下的基础教育正在如火如荼地使用学案进行教学，同时无论基础教育一线教师还是高师院校教师教育者，微课的制作与运用无论在基础还是高师院校尤其适用的必要性特有的青睐，当前的一些新媒体技术，甚至包括新兴教育理念，都为教师教育课程教学带来重塑的希望与生机。
体育课程与教材分析篇3
“课堂教学技术”(Classroomteachingtechniques)这一术语并不是新名词，它在学科教学研究和实施中已被广泛运用。我们提出这一术语，目的是特别强调此中的技术特性和技术内涵。在课堂教学研究活动中，教师和教研员经常用“课堂教学技能技巧”、“课堂教学方法”、“课堂教学手段”、“课堂教学措施”等语来讨论与课堂教学技术研究课题相关的问题。在一般的研究中，使用这些说法大体上可以把问题表述明白，不会在理解上造成较大的误差。但在学术性较强的课题研究中，基本术语应当具有较高的准确性。中文“技术”一语能够比较准确地揭示这项研究的特定内容。因此，出于长远考虑，我们准备用“英语课堂教学技术”(englishClassroomteachingtechniques)这一专业术语来进行讨论。我们首先谈一谈这个问题的三个理论基础：
(一)教育技术学(instructionaltechnology)
教育技术学是20世纪后50年逐步兴起的一个专门的教育研究领域。这一新兴学科的产生最初与视听设备的发展密切相关。重视教学实施手段的教育研究者们注意到视听设备是一种很好的教学媒体，于是，他们深入研究了把视听设备运用到教学具体实施过程中的各种技术手段，由此形成了“狭义的教育技术学”。这种狭义的教育技术学研究给人们以极大的启发，研究者们开始意识到，技术手段和技术程序不应当仅仅限于视听教学设备的“硬技术”，而且应当推广到教学的其他领域，用技术去装备教学过程的各个环节，从而系统地探索教学设计的“软技术”。完成这样的工作需要新的方法的支持，这就是近20年来被“广义的教育技术学”所运用的“系统方法程序”(Systemapproachprocess;简称Sap)。早在1968年，Banathy已对系统方法进行了明确的描述，他认为这种方法是“设计、开发和实施(教学)的一个自我完善、合乎逻辑的过程。它提供了一个程序框架，在这个框架内首先要确定系统的目标，然后进行分析，以便找到达到目标的最佳途径。在这个分析的基础上，就能选择出最适合于成功地运行这个系统的组成部分……最后，再评价这个系统……为改进组织与实施上的设计变化而提供基础。”Banathy的意思是：教学实施首先需要确立系统目标，并对系统目标进行分析，然后就需找到实现系统目标的原则和方法。在此基础上，运用具体设计程序来实现教学的有效运行。
广义教育技术学的一项课题就是运用系统方法研究、探讨、制定实现学科教学系统目标的系统设计技术。从这个意义上讲，广义的教育技术学实际上是教育哲学、教育理论与教育实践之间的“技术桥梁”。教育学的理论工作者提出了自己的理论构想、原则和方案，教育技术学的研究者则研究、探索、开发并向教师介绍教育的和教学的技术模型、模式和程序。教师接受了这些技术模型、模式和程序就有可能拿到自己的工作领域中去实行。
到80年代，广义教育技术学开始关注个别化教学(theindividuation/individualizationofteaching)。专家们认为：“教育的系统方法的基本信条之一就是要使教学适合于每个学生。”为了满足不同学生的不同需求(thedifferentneedsofdifferentlearners)，教育者有必要为不同的学生设计不同的教学技术程序，这样的程序应当允许每一位学习者根据个人的特点选择学习方法、媒体和材料，并允许每一位学习者选择自己想要达到的目标。这种“因材施教”的思想和实施方法旨在更大限度地关注学生，关注学生的个性特点，关注学生的实际水平和实际学习经验，因此，它对我们探讨“素质教育”问题应当有很大的借鉴价值。视听教学—系统方法—个别化教学，构成了广义教育技术学的基本内容。我们在进行英语课堂教学技术研究时应主要参考后两项内容，即系统方法和个别化教学。
(二)课堂教学研究(ClassroomResearch)
课堂教学研究是教育学的另一重要领域。近20年来，课堂教学研究不仅涉及到了课堂教学的各个方面，而且逐步形成了不同的研究派别和不同的研究方法，构成了相当可观的研究规模。课堂教学研究方面的迅速发展已经积累了大量的研究成果，足资借鉴，如：关于课堂教学系统中的具体因素分析；关于课堂学习环境的分析；关于课堂人际关系的分析；关于课堂学习材料的分析；关于课堂活动的分析；关于课堂气氛和状态的分析；关于课堂过程的分析；关于学习者自主学习过程的研究；关于教师在课堂上运行动作的观察与分析；关于课堂教学信息的有效交流的研究，等等。
课堂教学研究采纳了社会学的研究方法，对我们所进行的课题研究也有较大的参考价值，这些方法是：课堂教学研究项目的分类方法；原始材料的取样方法；课堂过程的随机观察方法；课堂过程的随机记录方法；取样、观察记录材料的分析方法；教师、学生问卷方法；个案观察、个案追踪方法；评估方法。
90年代英语课堂教学研究领域的迅速进展实际上已经为我们的课题研究提供了理论的和方法的足够参照。
(三)语言教学理论：习得理论和交际思想
20世纪后50年语言教学理论的发展存在着一个非常有意思的现象：一种相当抽象的语言哲学体系给各国语言教学带来了革命性的变化，彻底改变了语言教学的传统面貌。这一语言哲学体系就是Chomsky的转换生成语法理论体系，当今语言教学的两大理论支柱应当说都与Chomsky的体系有关。
Chomsky在谈论言语生成机制时指出：人类言语的生成与人的头脑中存在的一种特殊的语言习得装置(alanguagespecificmentalstructure或称languageacquisitiondevice)有关。他的这个假设引起了一些语言学者的兴趣。于是，在60年代中期，研究者们便着力于儿童言语活动的观察，积累了大量的观察资料，并有了很多令人吃惊的发现。到60年代晚期和70年代初期，这些发现逐步形成了一种语言学习的新理论，即“语言习得理论”，这一理论包括第一语言习得机制、第二语言习得机制、语言环境因素分析、言语错误和失误分析等专门课题。这些发现改变了人们对于语言学习的传统看法，促使语言教师和语言教育工作者们重新考虑课堂语言教学的模式、结构、过程控制和评估等问题，从而引发了课堂语言教学的巨大变革。
Chomsky还提出了关于语言能力的两个概念：语言能力(linguisticcompetence)和语言表现(linguisticperformance)。D.H.Hymes从社会语言学的角度剖析了语言表现(linguisticperformance)，提出了著名的概念：交际能力(communicativecompetence)。Hymes对Chomsky的linguisticperformance概念的这一重要“修正”标志着接续而来的语言教学领域的另一巨大变革：伦敦社会语言学派的崛起；交际教学思想的发展；功能意念语言教学大纲的出现和逐步完善；跨文化交际教学路子的产生和发展。这种涉及语言教学整体系统的变革不可避免地震撼并动摇了日常课堂教学的传统基础，迫使教师探寻课堂语言教学的彻底改革之路。
习得理论和交际思想使语言教学的研究方向发生了变化：70年代以前，语言教学的研究重点在教学方法上，70年代以后，语言教学的研究重点转移到教学目标和大纲上，这一变化导致了教材的大幅度改革。教材的改革也大大地促进了课堂教学的改革。
我们提出的研究课题为什么一定要以习得理论和交际思想为理论基础呢?从以上的分析中我们可把理由总结为三条：
1.习得理论和交际思想在当今语言教学领域中已经不仅仅是某一位或某几位理论家的“一家之言”，而是各国(西方和东方)语言教学界所公认的基础理论，而且已经成为语言教学工作者和研究者共有的学术财富。
2.习得理论和交际思想在"当今语言教学领域中已经不仅仅是理论探讨和理论阐述。它们在教材设计和教学实践中已经转换或转化为语言教学的“物质”成果，已经转换或转化为语言教学的实际行为和活动。
3.习得理论和交际思想已经极大地影响了课堂教学模式，已经引起了课堂教学的巨大变化。课堂教学技术研究应当充分反映这种变化，并在技术开发的各个课题方面接受这两大理论的指导。
国内的一些研究者近几年来曾分别对习得理论和交际教学思想提出不同看法或对这方面的教学努力进行反思。我们认为，这些研究者实际上是在讨论习得理论和交际思想的某些“原始”论点和构想，即六、七十年代的论点和构想。他们没有把自己的论证更多地集中在这两大理论的近十年的新成果上。事实上，我们的某些研究者提出的质疑，早在80年代初期就已经由两大理论的后继研究者们提出来了，并在他们的研究中对两大理论从体系、观点、方法、分类等方面进行了深层次的修正，同时还提出了一些新的观点和假设，他们这些努力的结果是：到了90年代中期，习得理论和交际思想已经不再是六、七十年代的那种形态，它们已经发展成为新的理论形态，而且在很多方面都具备了新的理论内涵。
课堂教学技术研究以上述三方面的理论为基础，构成“两横一纵”的理论框架：教育技术学和课堂教学研究是“横”的理论系统，它们不仅涉及英语学习而且涉及其他学科的学习，因此，它们是“通用体系”；语言教学理论(习得和交际)则是纵向体系，它们专门研究语言学习问题。
二、课堂教学技术研究的必要性
(一)课堂教学技术研究已受到各国教育工作者的广泛重视
如前所述，教育技术学是在20世纪的后50年新的信息传播手段迅速发展的背景下逐步形成的一种专门的研究领域。随着教育技术学的发展，“系统方法程序”也被广泛地引入课堂教学领域，从而推动了课堂教学的改革。“课堂教学技术”的概念在教育技术学的发展背景下被赋予新的内涵。由于课堂教学技术能够以系统方法程序(Sap)直接向教师显示成套的、合理的、科学的课堂教学设计、控制、指导、训练、评价技术手段，所以，此项研究在各国教学中均得到广泛的重视，并不断推出可以付诸实施的成果，在国际语言教学领域中，课堂教学技术研究不仅起步很早(约从20世纪20年代开始)，而且几乎每十年就提高一个研究层次，80年代初期的英语课堂教学技术研究就已涉及到课堂教学策略选择、学生学习策略调整和培养、学习自助程序的获得以及课堂整体动态控制、语言课堂教学中的情绪情感控制和培养等深层次的研究课题。国外课堂教学技术研究的进展无疑使我们产生了加快我国英语课堂教学技术研究的紧迫感，同时也意识到系统推出适合中国国情和英语教学现状的课堂教学技术的必要性。
(二)课堂教学技术是实现变“应试教育”为“素质教育”总战略的有效手段
从“应试教育”向“素质教育”转轨，不仅需要理论宣传，而且需要“硬技术”和“软技术”的强有力的支持。运用“系统方法程序”研究、探索、开发、设计课堂教学的应用技术，将使“素质教育”的理论原则和基本思想真正成为第一线教师的课堂指导行为，成为看得见、听得到的课堂活动过程，成为广大教师学得会、用得上的课堂操作步骤，成为教师能够自己研读或观看仿效的书面或音像的教学指导产品。
有些学校和有些教师至今仍采取“应试教育”的策略，究其原因是较为复杂的。但是，如果深入调查一下日常的课堂教学活动和第一线教师的实际工作状态，我们就不难看到，固守较为陈旧的课堂教学方式是一种相当普遍的现象。此种状况实际上为“应试教育”提供了持续生存的教学土壤。从某种意义上讲，在某些学校的特定条件下，不是总体的教育方式决定着具体的课堂教学运行，倒是日积月累的具体课堂教学运行最终决定了总体的教育方式。
“应试教育”这个概念有它特定的内涵，“应试教育”的主要表现形式就是把学生的大部分课堂行为变为“准应试行为”，从而加强学生对测试的适应性。习题的泛滥是“应试教育”的一个重要特征。习题的泛滥的内在原因是：在教师缺乏先进的有效的课堂教学实施手段的情况下，习题往往被看成是实现教学目标的最有效办法。改变课堂教学的这种落后状况，需要让第一线教师看到现代课堂教学模式的“真东西”，而不仅仅是让他们了解关于现代课堂教学理论的抽象概括与陈述。从一定意义上讲，对课堂教学第一线而言，转轨问题的关键在于有效的技术操作。广大教师需要接触并学习系统的技术手段，有了技术手段的显而易见的成功效果，“素质教育”的思想才能真正变为课堂教学中的现实行为与活动。
课堂教学技术可以系统地告诉教师：在课堂教学中，“素质教育”到底是什么，到底意味着什么，到底应该做什么，到底应该怎么做。课堂教学技术还可以使教师掌握分析自己课堂行为的方法。现代课堂教学技术研究就是要从技术程序和活动设置上对教师进行有效的指导。
(三)使用人教社新教材的英语教师迫切需要课堂教学技术的系统支持
我国英语课堂教学研究近些年来十分活跃，课堂教学技能技巧已经成为广大英语教师努力探讨的课题，这与人教社英语新教材的试验和推行有相当密切的关系。人教社英语新教材吸收了80年代英语教学的新思路和新方法，从教材框架到教材的具体设计都对课堂教学提出了更高的要求。从某种意义上讲，使用新教材的英语教师已不能照搬传统方法去进行课堂教学了。在这样一种背景下，英语教师和英语教研员深感课堂教学方法和技能的重要性，他们希望自己的日常课堂教学能够得到有效的技术性指导。
(四)课堂教学技术研究有益于我国英语教材系统的整体开发
课堂教学技术研究和课程教材研究是两个相互联系的研究领域，它们的成果是相互支持的，它们的研究也是相互渗透的。近年来，在国外eLt领域的研究工作中，语言大纲制订、课程改革和教材设计编写已经大量吸收课堂教学研究方面的技术成果。我们从80年代后期和90年代初期的英语教材中即看到下面一些设计模式：
·课堂教学互动状态及调控(ClassroomDynamics)
·发展学习策略(DevelopingLearningStrategies)
·发展自助程序(DevelopingSelfaccess)
·设计课堂语言交际任务项目(Designingtasksforthecommunicativeclassroom)
这些设计模式都在很大程度上借鉴了课堂教学研究的较深层次的研究成果。
课堂教学技术研究和课程教材研究的密切关系还表现在：现代教材的设计者已经接受了课堂教学理论中关于“课堂”的新概念。在现代学科教育领域中，“课堂”的概念已经和正在发生深刻的变化，课堂教学已经不是进行简单的“传授知识，训练技能”的场所，而应当是全面满足学习者的需求、调整并培养学习者的学习策略、鼓励并引导学习者的主动参与的教学空间。因此，现代意义上的“课堂”要求教育者运用系统程序、启动一切可用因素去控制、影响、促进受教育者的整体发展，这就决定了现代概念上的“教材”应当成为课堂教学过程中实现学习者的全面发展的强有力的工具，教材也要发挥“控制、影响、促进受教育者的整体发展”的功能与此相关的技术研究则为此而提供具体的实现手段，由此而观之，现代课程教材研究与设计制作不可能不接受这方面的研究成果。
人民教育出版社小学、初中、高中三套相互衔接的教材已经打破了传统的教材模式，具备了现代教材的特征，其具体表现是：
1.教材所鼓励的教学策略(teachingStrategies)与国际上的英语课程教材主流思想基本吻合，同时能够兼顾以汉语为母语的中国的实际教学情况和"特点。
2.教材的取材和话题选择能够充分注意实用性、交际性和多样性；
3.教材程序设计自始至终包含着大量的活动因素；
4.教材的训练项目设计自始至终重视言语技能的培养；
5.教材设计能够考虑关于如何启动并发展学生的自主学习程序的诸多问题。
大量的后续工作将与课堂教学密切相关，工作重点应当是：将教材转换为在课堂教学中可以进行有效运作的指导体系(instructivesystem)。如何使我们的教材系统与每天都在教学第一线进行着的课堂教学系统接轨，这可能是我们在未来的十年里需要花费大力量来解决的问题。在这项工作中，课堂教学技术研究可以发挥双重功能：进一步完善已经推出的教材，同时推动英语课堂教学的系统改革。
(五)课堂教学技术研究可以为整理、总结、开发、推广我国中学英语课堂教学经验提供新方法
教师在自己的教学过程中积累了大量的教学经验。过去，这些经验多以文字概括陈述的形式进行交流和推广。课堂教学技术则可以为我们提供多种形式收集、整理、总结、开发、推广以往的宝贵经验。开发课堂教学经验的新的表述形式可以收到良好的效果：
1.采取个案形态总结教学经验有助于展示这些经验的内在特点；
2.严格的分类有助于使经验系统化；
3.相对独立的单元式的技术程序可以增强经验的操作性；
4.微格处理有利于教师选用，且有利于教师培训；
5.图形、图式的表现手段可以增强经验的直观性。
运用这些新的形式展示已有的课堂教学经验还有传播新的教学研究方法的作用，这一功效将在很大程度上改善基层的教学科研状况，有利于提高基层教学科研的水平。
三、课堂教学技术研究的特点
课堂教学研究并不是什么新的学科分枝或新的研究领域。我们以前已经在这方面做了大量的工作。但是，此处有必要区分两个概念：经验型课堂教学研究和系统型(或称“技术型”)课堂教学研究。
四、课堂教学技术研究的主要内容
课堂教学技术的研究内容是相当广泛的。我们利用将近一年的时间查阅了国外的有关资料，发现各国在这一领域中的研究都十分活跃，研究体系各有特色，但具体分类(categories)又各不相同。我们在研究我国课堂教学现状的基础上对国内外各种分类体系和分类项目进行了分析和筛选，初步形成了英语课堂教学技术研究与开发的分类框架。
(一)学习环境(thelearningenvironments)
1.确认社区环境对课堂教学的影响因素；
2.确认家庭环境对课堂教学的影响因素；
3.确认学校整体环境对课堂教学的影响因素；
4.确认年级、班际关系对课堂教学的影响因素；
5.分析整个外部环境中与课堂教学相关的信息传播状况(信息资源、载体类型、传播方式、传播网络)；
6.分析学生对环境的依赖性和适应性；
(二)教学集体(theClass)
7.教学集体基本状况的调查；
8.教学集体人际关系结构的调查与分析；
9.教学集体课堂动态配合情况的调查与分析；
10.确认教学集体的类型；
11.教学集体舆论因素分析及调整方法；
12.教学集体整体性学习障碍的调查与分析；
13.教学集体问题行为的分类及矫正方法；
(三)教室安排(theClassroomarrangement)
14.创设英语学习气氛的方法；
15.教室活动空间安排的类型和结构；
16.教室墙壁空间的有效利用；
17.桌椅调度的方法；
18.教室安排与此相关的行为障碍分析；
19.教学设备；
(四)教学材料(teachingmaterials)〗
20.主体教材的分析方法；
21.主体教材的评价方法；
22.配套教材的选用方法；
23.教师自备教学材料的选用标准；
24.教师对自备教学材料的分析和评价方法；
25.教师自编教学材料的标准；
26.自备或自编材料的标准、分析和评价方法；
27.教学材料系统化的标准、分析评价方法；
(五)学生个体(theindividualStudents)
28.建立学生个体学习心理档案的方法；
29.建立学生个体语言学习档案的方法；
30.学生个体母语习得情况的调查和分析；
31.确认学生个体语言学习类型的方法；
32.学生个体学习伙伴关系情况的调查和分析；
33.学生个体英语学前经验的调查和分析；
34.学生个体一般学习方式的调查和分析；
35.学生个体一般行为障碍的诊断方法；
36.确定学生个体的个性类型及个性差异；
37.问题学生个体的诊断方法和分类；
38.学生个体问题行为的诊断方法和分类；
39.学生个体问题行为的治疗；
(六)课堂教学策略(ClassroomteachingStrategies)
40.教材教学路子；
41.教学策略的选择；
42.母语在教学过程中的地位和功能；
43.课堂语言教学输入量统计方法；
44.课堂语言教学输出量统计方法；
45.输入量和输出量比例的确定、控制和调整；
46.语言认知和语言习得两种方式的选择；
47.确认学生中心型课堂的具体标准；
48.保证教学策略连续性的方法；
49.转换教学策略的方法；
50.失败教学策略的判定标准；
51.失败教学策略问题的分析和判定方法；
(七)教学设计(teachingplanning)
52.确认大纲、课程的基本教学思路；
53.确认课程的基本教学目标；
54.理解、选择长时间跨度的教学策略；
55.测定、确认学生已有的学习策略；
56.选择“三适合”的学习培育方式；
(“三适合”是：适合大纲教材要求；适合教学班实际；适合教师本人实际。)
57.制订长时间跨度的教学方案；(方案框架)
58.确认教材的基本教学步骤；
59.确认教材、学生及教学集体的适应程度；
60.确定教案形态；
61.撰写教案；
62.文字材料准备；
63.视听材料准备；
64.教学班即时状况分析；
65.确认单元目标与每日课时目标的一致性；
66.确定课型；
67.制订教学的具体步骤；
68.选择课堂辅助手段；
(八)教学时间控制(timing)
69.教学分段与语言任务的调整方法；
70.每日课时时间分配的类型选择和调配方法；
71.课堂活动的时间控制方法；
72.课堂时间合理损耗的限度；
73.课堂教学节奏与言语演练的协调方法；
74.大型教学集体课堂教学的时间调控问题；
(九)课堂教学过程(Classroomteachingprocesses)
75.教学过程与教学路子的协调一致；
76.学生课堂行为的组织方法；
77.师生相互行为的组织方法；
78.教学过程与课堂行为的一致性；
79.教学过程中失控行为的解决方法；
80.教师对学生行为的观察方法及随机诊断；
81.影响课堂教学过程有效性的因素分析
82.在教学过程中起始、行进、继续、延展、停顿、深入、转换、结束等环节的有效控制信号(语言的与非语言的)及使用方法；
83.教学过程的评价；
(十)课堂语言(ClassroomLanguage)
84.教师对英语课堂语言的系统掌握；
85.英语课堂语言分类及使用方法；
86.英语课堂语言交际过程分析；
87.英语课堂用语的类型和使用场合(语言课堂中的用语可分指导型、陈述型、解释型、问答型、指令型、操练型等)；
88.用语类型转换信号的有效运用；
89.nonverballanguage的指号系统；90.nonverballanguage的有效运用；91.作为语言符号的图形、图表、图示、图画在课堂上的实用方法；
92.英语简笔画的符号体系；
93.英语简笔画的技能技巧"；
(十一)课堂学习活动(LearningactivitiesintheClassroom)
94.语言结构训练方法；
95.语言接受技能的训练方法；
96.语言产出技能的训练方法；
97.功能型活动；
98.社会交际型活动；
99.课堂活动类型和使用方法；
100.课堂活动的连续性；
101.课堂活动的有效组合与拼配；
103.学生角色扮演和角色转换；
(十二)课堂心理活动(psychologicaleventsintheClassroom)
104.激发语言学习动机的方法；
105.学习态度的调查、判定和调整方法；
106.注意力的观察、分析和判定方法；
107.调整课堂注意力的方法；
108.学习情绪的观察、分析和判定方法；
109.调整课堂学习情绪的方法；
110.课堂情感过程的观察、分析和判定方法；
111.课堂情感的因素分析；
113.语言学习心理障碍的诊断和治疗；
(十三)学习策略(LearningStrategies)
114.模仿技能的培育；
115.操演技能的培育；
116.信息沟通技能的培育；
117.培育学生对教师和教学集体的适应能力；
118.培育学生对语言学习材料的分类技能；
119.转换学习方式(learningstyle)的方法；
120.培育并发展学生对素材进行概括、分析、归纳、整合、简约的技能；
121.培育合作(teamwork)学习的技能；
123.培育接受和吸收教学指导信息的能力(直观的、符号的、抽象的、具体的、口头的、书面的、象征的、隐喻的)；
124.培育设疑的意识；
125.培育合理的言语知觉；
126.培育语言感受能力；
127.培育语词联想能力；
(十四)学习自助程序(Selfaccess)
128.启动学习自助程序(selfaccess)的程序(howtogetstarted)；
129.运用调查形式完成学生自我了解任务(语言学习方式、语言学习习惯、语言学习兴趣的定向、语感水平等)；
130.指导学生制作、完善、使用知识卡片系统；
131.辞书使用技能的系统培训(研读使用说明、字母顺序、查阅时的手感、符号使用、跳读、例句分析、挖掘信息、附录查寻等)；
133.培育学生对自身言语行为(verbalbehaviours)的矫正能力；
134.训练学生的言语快速反应；
(十五)课堂教学研究的方法(themethodsofClassroomResearch)
135.课堂过程的现场观察技能；
136.课堂过程的追记方法；
137.撰写课堂教学日记的方法；
138.问卷的设计与分析；
139.课堂的心理观察和分析；
140.个案(cases)的研究方法；
141.个案分析；
143.数据的收集、分类与分析；
144.撰写研究报告的方法。
五、课堂教学技术研究的战略意义和实施设想
课堂教学技术研究具有广阔的研究领域和大量的研究课题，这项研究课题的完成将给英语教学带来多方面的效益。从50年代到90年代语言教学研究发展的整体趋势看，专业研究者的探讨已经取得了相当可观的成绩，概括起来说，可以分这样三个阶段：
第一阶段是50年代到60年代，延伸到70年代中期，在这个阶段中，人们比较热衷于对具体教学方法(即methods)的探讨，于是，各种“法”便应运而生，广大教师在“法”上作了各种各样的有益试验，大家也进行了很热闹的争辩，人们似乎总是在寻找一种“集万法之大成”的“灵丹妙药”，与这种思维定势相呼应，在各国语言教学研究领域中，不少人是运用实验、试验、理论推证等多种方式试图为英语课堂教学开出一种对不同教学境况都有最佳效益的“药方”。历史和实践都已经证明，大家的“药方”尽管各有所长，但并不是时时处处都灵验。
体育课程与教材分析篇4
一、国内外研究现状述评
全球科学技术的飞速发展，在给人类带来充实的物质生活的同时也伴随着一系列的负面影响，经济的发展并不必然意味着精神世界的丰富，也不能避免价值观的失落。因此，各国的课程改革都十分关注教育的道德文化层面，强调儿童品德的培养，道德教育作为课程改革的重点和难点倍受重视，从而促使品德教育理论和实践的发展取得突破性进展。
世界发达国家都在加强道德教育研究，加快德育课程改革的步伐，为我国小学品德教育的改革提供了丰厚的借鉴经验。例如，1989年日本文布省颁布的新教学大纲，对德育的目标和内容均进行了调整。为培养具有"自主性的日本人"，道德教育的内容体现适切性，力求与儿童身心发展的特征相吻合;道德教育的实现方式体现阶段性，由低年级体验性活动逐步向高年级反思性活动推演。1994年，第44届国际教育大会将品格教育列为各国教育应进一步努力的首要方面之一。1996年美国的第二次教育高峰会议和1997年总统的《国情咨文》都强调了青少年道德品质的重要性。英国在1999年9月颁布的课程改革方案中明确提出，学校教育应肯定真理、正义、诚实、信任、责任感等美德。
我国一贯有重视小学思想品德教育的传统，从1981年开设小学《思想品德》课程以来，品德教育改革无论在理念层面还是操作层面都取得了初步成效。但由于多方面的原因，始终没能有效地实现理念和操作的实践性整合，成为导致品德教育实践中的知识化、简单化、去生活化、成人化倾向的原因之一。课程作为教育理念和教育实践的中介，必然承担着改变德育的针对性不强、实效性偏低的责任。值此新一轮基础教育课程改革的契机，加强小学品德教育的研究，尤其是小学品德课程的开发与实施研究势在必行。
二、本课题的研究内容
研究将以在实验区试教的新教材为依托，围绕小学品德课程建设展开，验证品德课程标准(实验稿)，探索形成与新课程相适应的课程开发与实施体系。
(一)品德教育的模式
目前国外影响比较广泛的德育模式有道德认知发展模式、价值澄清模式、社会行动模式、体谅模式等，对于这些模式我们应合理地进行借鉴，使其成为我国品德课程改革的推动力量。国内现已被实践证明比较成功的道德教育模式有情感道德教育模式、活动道德教育模式、体验道德教育模式等，各实验区应灵活地根据各自实际情况加以运用。无论国内还是国外的任何一个模式不可能就道德教育的全过程进行阐释，因此，在小学品德教育中不能采用非此即彼的二元对立思维方式，全面肯定或全面否定任一德育模式，而应以课程改革的理念为指导，创造性地将德育模式运用于具体的儿童品德培养中，并在品德教育的过程中探索与新课程相适应的品德教育模式。
(二)新教材的编写和实施新教材是课程改革教育理念所依存的物化表现形式，又是教学实践工作的工具，因此，本课题将借助新教材推动实验区的课程改革，同时积极吸取实验区的教育教学改革经验推进新教材的编写，使实验区工作和教材的编写实施形成一个完整的体系。
1、对品德课程本质特征研究
(1)20世纪80年代以来，品德课程改革取得的成就以及新进展
(2)现阶段品德课程发展呈现出的新特点
(3)适合我国国情的品德课程的构建方式
2、小学品德教材编写研究
(1)教材内容的选择与组织方式的研究
(2)教材的形式问题研究
(3)教材综合资源体系的开发与实施研究
3、小学品德教材实施研究
(1)课堂教学改革研究：
新教材与生活性特质的品德教学研究
新教材与主动参与、自主建构的品德教学研究
新教材与完全生命投入、完整心理结构参与的品德教学研究
新教材与民主参与的品德教学研究
(2)教材实施情况的调查分析：
教材应用于课堂教学的实际状况
教材在使用过程中遇到的问题
教师对教材的评价
学生对教材的评价
不同实验区对教材的评价
4、评价研究
(1)品德评价的理论研究：
品德评价的本质研究
品德评价的基本理念研究
品德评价的功能研究
(2)品德评价实施工作的研究：
明确评价的内容和评价标准
收集和分析数据与证据
设计评价工具
明确改进要点并制定改进计划
(四)品德师资的培养和培训
新课程非常重视教师的课程参与，教师成为课程的建设者和开发者，本课题将探索有效师资培养和培训的内容、途径，提升教师的品德课程开发参与意识，确保培养培训工作与新教材开发实施的同步进行。
(五)品德地方课程与校本课程的开发研究在新的课程体系中，地方课程和校本课程被列为国家课程的重要补充和课程形态，在品德课程开发中也应突出地方品德课程和校本品德课程的有效开发，以满足不同地区、不同学生的不同特点、不同需求。
1、品德地方课程的开发
2、品德校本课程的开发
(六)品德课程资源建设研究
品德课程资源是品德课程建设的基础，除去教材以外，还包括家庭、学校和社会生活中一切有助于学生品德发展的多种资源。
1、品德课程资源的筛选机制
2、品德课程资源开发利用机制
(七)品德课程内部以及与其它课程的衔接研究
1、《品德与生活》与《品德与社会》的衔接研究
2、小学品德课程与中学品德课程的衔接研究
3、品德课程与其它课程的衔接研究
三、本课题的创新程度
由于我国的课程开发一直存在"大一统"的问题，这在一定程度上限制了课程开发与实施的理论研究，目前国内关于品德课程开发与实施的成熟的理论体系尚未形成。虽然国外已经有一些相关研究可以为我们借鉴，但对于国内课程领域的研究而言，本课题的研究是全新的，我们将以课程标准为准绳，研究涉及品德教育理念、品德教学、品德教育过程中的师生角色、教学方式、学习方式、教育管理等全方位的变革，以期填补我国课程研究领域的空白。本课题研究的应用价值在于促进我国教材开发的多样性、灵活性和丰富性，增强教材的适应性，促进基础教育课程改革的顺利实施。
四、研究方法
(一)调查研究
通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。
(二)行动研究
本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解决问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。
(三)个案研究
研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。
(四)经验总结研究
对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。
(五)比较研究
比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。
(六)实验研究
按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。
五、研究步骤
XX年12月，开题会。
XX年1月~XX年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。
XX年3月~XX年6月，各
实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。
XX年7月~XX年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。
六、预期成果
(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告
(二)小学品德的实验教材系列：
教材
教师教学用书及相关辅助材料
教师备课系统(cd-rom光盘)
研究课(vcd光盘)实验教材通讯
(三)系列论文
(四)教师培训资料
(五)典型课例集
(六)品德地方课程和校本课程精选集
(七)调查研究
通过实地的调查获得新课程开发实施的情况和数据，以此为基础进行理论分析，不断完善新教材。
(八)行动研究
本着从教育教学的实际中发现问题，并在教育教学中寻求解问题的办法的宗旨，使新教材的开发实施工作与实验区的工作形成良性的互动循环系统。
(九)个案研究
研究分析典型的品德教学个案，通过个体考察整体，寻求规律性的认识，实现课程开发实施的最优化。
(十)经验总结研究
对品德课程改革中的感性经验和认识进行提炼和概括，形成相应的理性认识。
(十一)比较研究
比较分析国内外品德课程开发与实施的相关理论和实践，从中获取可供借鉴的经验。
(十二)实验研究
按照教育实验研究的方法，对品德课程标准(实验稿)和新教材进行实验研究，根据实验结果检验课程标准和新教材的效果。
五、研究步骤
XX年12月，开题会。
XX年1月~XX年2月，各实验区申报子课题，并制定子课题研究计划。
XX年3月~XX年6月，各实验区根据子课题计划开展实质性研究，整理典型课例和品德教育教学改革经验体会分别成集。各实验区每半年报送一次研究成果。
XX年7月~XX年12月，各实验区对经验进行总结和提炼，形成相应的子课题研究报告，总课题组以此为基础撰写"小学品德课程开发与实施"的研究报告。
六、预期成果
(一)"小学品德课程开发与实施研究"的总结报告
(三)小学品德的实验教材系列：
教材
教师教学用书及相关辅助材料
教师备课系统(cd-rom光盘)
研究课(vcd光盘)实验教材通讯
(三)系列论文
(四)教师培训资料
体育课程与教材分析篇5
关键词：高职高专；设计艺术；实践课程；教材体系
中图分类号：G632文献标识码：B文章编号：1002-7661（2013）10-026-01
一、高职高专艺术设计教育实践课程教材体系存在的问题
一方面是高专教育开办时间不长，不像本科教育具有悠久的历史。还有很多学校从事高职高专教育的时间更短。这在客观上形成了高职高专教材的缺乏、教学经验不足等而不适应高职高专教育教学。二是对高职高专教育没有进行明确的定位，大家对高职高专教育到底培养什么样的人才、培养的人才需要掌握哪些方面的知识和技能，掌握的程度要求，如何培养等问题的认识不统一，从而导致对高职高专教育教材的重视程度不足，在主观上造成了高职高专教材的缺乏。自2000年教育部对高职高专定位之后，教育界开始认识到了高职高专教育在我国的重要性，于是许多冠以高职高专名义的教材纷纷出版，当然其中不乏优秀的作品，但普遍存在着教材与高职高专教育的实际不对路的现象。因为一是有些编写者与出版社急功近利，想抢先出版高职高专教材以便抢占先机。这些编写者往往要控制的是出版时间，而非教材质量与适用性，这样编出来教材自然不能与高职高专教育的特点相吻合。
另一方面高专教材的编写者是在大学里从事本科或研究生教学的大学教师。们在本科教学方面经验丰富，但缺乏高职高专教学和行业背景。对高职高专学生的基本情况了解甚少，岗位技能要求不清析，常常凭想象来解决问题，以至于编写出来教材理论过多，对高职高专的学生不太适应。三是一些编写者对高职高专教育的特点认识不足，认为高职高专教育就是比本科低一个层次的教育，高职高专教材也就是在本科教材的基础上除掉那些难学的东西，搞得简单易懂点就行了。导制编写出来的教材自然而然就是本科教材的压缩版，理论上简洁了，但教材中没有应用举例、没有案例分析，更没有技能培养的过程和方法。还是没有解决高职高专教育培养应用性人才教学所需要的教材问题。组建教材编写人员认定机构的必要性目前大多数高职高专教材的编写是一种功利追求的结果，是出版社邀请设计艺术相关院系的领导或教师达成协议就签订出版合同，学校方面负责编写和使用，出版社负责出版，互惠互利，教材质量就自然不好说。因此建立教材编写人员认定机构就势在必行。
认定机构会由学校、企业邀请有关专家学者组成，机构成员不得参与教材投标的任何活动，以确保评选工作公正公平。评选活动在各位评审成员事先充分审阅教材编写方案的基础上，按高职高专教材的评估体系的要求认真分析、比较、评议后，采用无记名投票方式或打分的方式评出最合适的人员，组建教材的编写人员和机构。教材适应课程教学，给教师备课增加了难度，教师要对所用的教材在内容上进行大面积筛选，对需要讲的内容做大量的归纳整工作；要查阅众多的相关资料，对授课内容进行补充；要对教材中难理解的理论分析部分进行简化。这些工作往往需要任课教师付出大量的时间与精力投入。
二、高职高专设计艺术教育实践课程教材体系构建的思路
1、建立高职高专课程教材的评估体系
评估体系首先要明确高职高专教材的编写应该是根据施教对象对现有的内容进行归纳、整合，组合为课程目标明确化与系统化的技能模块内容，便于学生接受与理解。这就需要在教材编写过程中对与该课程相关的教材、书籍、资料、信息、新材料与新工艺进行收集并整理。教材要对教师备课、授课、学生学习很轻松、很适用。主要编写人应是从事过教材编写并对该课程内容和技能要求十分熟悉的人。对教材进行整体规划，综合考虑课程的内容设置、本课程与其它课程的知识点交叉等问题。对编写组成员提出统一的编写要求，使大家对如何编写该教材的内容理解、编写方法及难易程度一致。教材内容应层次分明、重点突出。即教材中要明确体现要掌握的知识点、了解哪些工作流程、熟练掌握的技能技巧以及该课程模块需要拓展的知识等，这就要求编写者对自己编写的部分进行认真的研究，把握住重点与非重点，知识的掌握和技能的训练方法等，重点的部分编写时要详细，非重点部分可简略。这样编写出来的教材会为以后教师的授课和学生的学习提供方便。
高职高专教材中的基本概念应本着简单、准确、适用的原则。简单是指介绍基本概念的用语要简洁，使学生在学习的时候能够很快地理解并记忆。准确是指基本概念的表述要准确，对于一些单靠阐述说不清楚的概念，可举一些例子加以说明，以便学生正确地掌握这些概念。适用是指教材中所介绍的基本概念对本课程和其他课程的学习、对将来的实际工作要适用。应用知识是高职高专教材的核心，编写时应着重引导学生去“做什么”、“怎样做”，不要深究“为什么做”，而应用知识部分对不同课程不同岗位的要求是不一样的，应详细编写技能培养或训练过程和目标。
2、教材编写应建立合理的招标制度
教材是体现教学内容和教学要求的知识载体，是进行教学的基本工具，是专业建设与课程建设成果的凝结与体现，也是深化教育教学改革、保障和提高教学质量的重要基础。为了进一步加强教材建设，服务于高职高专的课程建设与人才培养，推出反映教学改革和课程建设最新成果的教材，推进优质教学资源的共享，更好地服务高职高专技能课程的教学，为了提高教材编写的质量，突出技能培养的特色，保证教材编写的进度，推动教材的编写的合理性，建立高职技能课程教材编写的招标制度，组织编写相应课程的教材。
教材招标主要应包括以下几个方面内容。首先要进行教材项目介绍。教材编写面向那个地域、那个层次某一具体课程及课程目标要求，适用于某一具体专业的学生。要力求符合区域特色，充分考虑考虑所在地域的行业环境，教材以培养学生的岗位技能为主要目的，要有针对性和实用性，既遵循基本教学规律，又充分吸收行业的最新成果，体现出专业和课程对教学的要求。再就是对教材项目组成员设有教材编写经验、具有一定的行业实践经历和本课程的教学经历等具体要求。另外要有项目负责人（主编）及主要参编人员情况：包括姓名、性别、出生年月、技术职称、双师的经历及程度、从事该课程教学工作的经历、主要科研成果和教材编写情况等。
参考文献：
体育课程与教材分析篇6
abstractthecoregoalofvocationaleducationistocultivatethestudents'comprehensiveprofessionalability，comprehensivevocationalabilitytrainingneedsthroughtheconstructionofcurriculumsystem，curriculumdevelopment，teachingmaterialconstruction，teaching，learningevaluationetc.invariouswaysofcooperationtoachieve.teachingmaterialisanindispensablelearningreferenceforcultivatingstudents'comprehensivevocationalabilityintheteachingprocess，andexcellentteachingmaterialsplayakeyroleintheorganizationandimplementationofteachingprocess.inthispaper，thetextbooksof"webdesignandproduction"ofteachingmaterialconstructionhowfromarchitecturedesign，taskselection，learningguidanceandlearningevaluationperspective，designedtohighlightthecomprehensiveprofessionalabilitytrainingofexcellentteachingmaterial.
Keywordscomprehensivevocationalability；constructionofteachingmaterial；vocationaleducation
0引言
培养学生的综合职业能力（Comprehensivevocationalability）是职业教育的核心目标。《中华人民共和国职业教育法》第四条明确指出：“实施职业教育必须贯彻国家教育方针，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”。由此可见，职业教育应该以培养学生的职业素质、职业知识和职业技能为核心目标。培养学生的综合职业能力，不仅要培养学生胜任职业岗位的基本生存能力，又要为其后期发展打下坚实的基础。以培养生存和发展能力（综合职业能力）作为现代职业技术教育的理念是开展职业教育的思想基础，而如何让学生获得其即将从事职业工作所需要的各种能力是职业教育的核心任务。
综合能力的培养需要一体化的专业培养过程，即需要从课程体系构建、内容建设、教材建设和学习效果评价等方面多管齐下，协同促进。职业教育多年的发展研究表明，基于典型工作任务分析构建专业课程体系，以工作过程导向为主旨设计课程内容，以行动导向教学为主要教学实施理念，以基于能力本位的学习效果评价为主要评价方式是协同培养学生综合综合职业能力的主要手段。教材在培养学生综合职业能力中的这些手段中起着穿针引线的作用，所以开发符合现代职业教育特征的优秀教材是实现综合职业能力培养的前提。本文就在分析实现综合职业能力培养的有效手段基础上，提出能突出综合职业能力培养的教材建设的思路和方法。
1综合职业能力的培养是一个协同化的过程
（1）基于典型工作任务分析构建专业课程体系。专业培养方案是开展专业各项活动的前提条件，策划专业培养方案的核心内容是专业课程体系的构建。当前职业教育的研究表明，典型工作任务分析是构建专业课程体系的主要途径。基于典型工作任务分析的思想是将“工学结合”理念应用与课程体系的构建中。典型工作任务分析的主要内容是在确定专业培养目标的前提下，在开展专家座谈会的基础上，确定专业对应的典型工作任务，并对这些典型工作任务依据难易程度进行序化处理，最终形成相关的专业课程；同时，在分析这些典型工作任务的共性和基础性的前提下，通过抽取或合并形成一些选择性的基础课程或公共课程；最后，结合具体的教学条件制定可操作的执行方案，确定课程的开设学期和具体学时数等内容。通过这样的专业课程体系开发过程，保证了学生学习内容与企业工作内容的高度对接。
（2）以工作过程导向为指导思想设计课程内容。在专业课程体系确定之后，需要确定的是各门课程的具体学习内容。设计课程内容主要是要确定课程的学习范围、能力目标和学习任务。学习范围表面要在课程中学习哪些方面的工作过程知识（与工作紧密相关的理论性知识），而能力目标则表明课程学习完成后应该具备的相关工作能力，学习任务则是在学习过程中要完成的具体工作任务。这几个方面是相辅相成，密切相关的。在确定课程内容时主要的指导思想是“工作过程导向”，即学习内容的难易程度、内容范围、任务选择根据实际工作的流程和环节进行选择和序化处理。设计课程内容的这种思想保证了学生在具体课程学习中，能够接触到实际工作的方法、流程和规范，做到进一步接近工作实际。
（3）以行动导向教学为主要方法开展教学实施。在具体的教学组织实施过程中，要以“行动导向教学”为主要方法进行设计实施，即要遵循“学生主体”、“任务引领”和“理实一体”的具体方法。在具体的教学实施中，要突出学生主体的思想，即要充分调动学生自主学习的积极性，不能是传统的填鸭式教学；另外，在教学实施中，要给学生布置具体的工作任务，确保学习过程和工作过程的高度对接性；另外，为了充分调动学生学习的积极性，方便实施任务引领，要在尽可能创造与工作实际高度一致的学习情境，使学生的学习环境具有更多的真实感。
（4）以能力本位的过程性学习评价为主要评价方式。学习效果评价就是依据一定的评价指标，采用适当的评价方法，借助学生完成任务的过程和结果，判定学生是否达到预期的学习目标。在职业教育教学中，应该构建能力本位的过程性学习评价，即评价主要是以工作岗位需要的职业能力为主要指标，并以工作岗位的主要工作内容作为主要的评价内容范围，同时采用具体的工作任务贯穿评价内容和评价指标。在评价实施中，应该选择最适合的评价方法，并结合具体的岗位工作特点，通过检查阶段性成果或者是工作关键环节的质量达标情况开展过程性评价，从而实现对学生学习效果的客观准确的评价。通过这种以能力本位的过程性学习评价确保评价结果与职业岗位对人的能力高低评价结果基本一致，从而确保职业教育教学中综合职业能力的评价结果与实际工作中对一个人的职业能力评价结果的一致性。
2教材建设必须能突出综合职业能力的培养
当前职业教育教学中，教材发挥的作用似乎越来越小。归根结底不是因为教材不在需要，而是教材本身不适合当前职业教育最新教学理念的需要。当前职业教育的核心是培养学生的综合职业能力，前面提到的几个方面的协同过程才是培养学生综合职业能力的有效途径。遗憾的是当前的教材大部分依然是传统的写作思路，并没有太多结合职业教育的最新研究成果。虽然也出现各式各样的新思路教材，但大部分是改头换面、更换标题，教材内容实质上并没发生多大变化。
实际上，在当前的职业教育中教材应该发挥着更为主要的作用。优秀的教材能有效发挥前面提到几个方面的协同促进作用。首先，教材是教学过中最为重要的学习材料，教材中包含着具体的工作任务、工作方法和工作流程以及工作规范等与工作实际密切相关的学习内容；另外，巧妙的教材架构设计既能体现课程体系的构建思想，又能体现工作过程导向的学习内容，还能为基于行动导向教学提供方便实施的执行方案；再者，优秀的教材能为学生学习起到良好的指引作用，可以更好地促进和发挥学生的自主学习积极性；还有，教材中如果配以相应的过程性学习评价方案，就为一线教师实施过程性评价提供了极大的方便和可操作性。
下面，我们结合《网页设计与制作》这本教材，分析在职业教育教材设计中，如何通过教材的架构设计、任务选择、学习引导和学习评价等几个方面出发，设计能突出综合职业能力培养的优秀教材。
2.1基于实际工作设计教材架构
对于教材内容架构的设计，需要从该教材服务的相关课程对应的工作岗位出发，分析工作岗位的具体要求和主要内容，并依此设计教材架构。教材的架构可以采用从简单到复杂，从一般到全局的设计思路，但一定要覆盖大部分的工作内容。而且，这些学习内容与工作要求是密切相关的。
《网页设计制作》教材内容架构设计是在充分分析与《网页设计与制作》课程密切相关的网页前端设计工作的工作要求和工作内容的基础上实现的。网页前端设计工作的主要要求是对网页页面设计能力的基本要求，即能设计出美观大方的静态网页页面或静态网站，而实际中的工作内容主要就是网页页面的设计，具体内容见表1所示。
2.2将实际工作的主要任务转换为教材中的学习任务
设计教材中的学习任务时，既要要贴近工作实际，还要结合实际教学条件，可以选择和工作实际高度一致的设计任务、项目实现、产品设计、方案策划、执行策划等形式，也可以采用过程仿真、模拟设计、主题讨论、角色扮演、调研报告等形式。
与《网页设计与制作》密切相关的网页前端设计工作岗位的主要内容是常见网页元素设计（如导航、按钮、Logo、表格等）、网页色彩设计、网页布局设计、表单设计、测试网页、静态等等。本教材设计学习任务的基本思想是将网页前端设计工作的主要工作任务转换为教材中的学习任务。同时考虑到实际教学条件的约束，进行拆分或简化等方式，使得实际的学习任务技能与工作实际紧密结合，又能便于教学实施。具体设计结果见表2。
在设计教材中的学习任务时，还可以根据需要采用一个任务贯穿的方式进行设计。这种情况比较适合高年级学生使用，具有一定综合性要求的职业能力。一些综合性较强的课程就可以采用一个项目、一个站点、一个产品、一个方案、一次仿真或一个策划贯穿整个教材。这样的设计更加贴近工作实际，能够让学生体验到工作的工作流程方面的内容。本教材最后的综合实战，就是通过一个综合相对完整的网站，体现网页前端设计工作的主要内容和工作流程。
2.3教材中如何体现行动导向教学
一个优秀的教材设计，不仅体现在内容架构和相关的学习任务方面，还体现在教材如何引导学生主动学习方面。职业教育环境下的教材，不单单是传统意义上的学习参考，更重要的是一个学习引导，是一个工作任务的再现，是一个工作规范的要求。如何通过教材设计引导学生学习的积极性是职业教育教材设计的关键所在。《网页设计与制作》教材为引导学生的主动性学习，在每个模块中设计了内容学习、实训操作、学习测评等几个环节。使得学生学习了基本操作技能之后，通过一个与实际工作紧密结合的实训任务的完成，快速有效巩固学生学习的内容，并通过后面的学习评测检验学生的学习效果，学生对自身的学习有了及时的掌握，有力地激发了学生自主学习的积极性。
2.4将过程性评价体现在教材设计中
职业教育教材设计另一个需要考虑的方面就是学习效果评价在教材中的体现。传统教材中对学习效果评价往往都是基于基本理论知识的习题。现代职业教育方面，对学生学习效果的评价应该是基于能力本位的过程性评价，这种评价需要确定具体的评价指标、评价内容、评价任务、评价方法和评价实施措施，而且这种评价过程最好能够体现在教材设计中。
《网页设计制作》教材为一线老师提供了评价学生静态网页设计的相关指标（教材附件），一线老师可以结合教材学习内容，在具体的教学过程中实施过程性评价。具体的评价指标见表3。
体育课程与教材分析篇7
关键词：职教师范生；职业教育心理学；课程认同
一、问题提出
随着我国经济的迅速发展，社会对技术应用型人才的需求越来越大，职业教育面临深化改革，职教师范专业获得发展的机遇。改革的目标是提升质量，形成职业教育人才培养的特色。在影响职教教师教育质量的诸多因素中，职教教师教育课程，作为学校教育的灵魂，其质量的高低起着关键作用。查阅我国目前八所独立设置的职业技术师范学院工科专业师范方向的教师教育课程发现，专业基础课程包括教育学、心理学等课程，而职业教育心理学是体现职技高师办学特色尤其是师范性特色的一门重要课程。随着职业教育改革的深化和职业学校素质教育的全面实施，职业教育心理学在职技高师培养合格中等职教师资方面的地位和作用更加突出。[1]课程作为培养学生的专业素养的载体，职业教育心理学作为一门特色课程就显得尤为重要。通过这门课的学习，可使不同专业的师范生掌握教学心理、学习心理等内容，目的是培养他们的教学专业素养，为将来成为一名理想教师提供充分条件。[2]课程是否能达到应有的效果，学生对课程的认同起着很重要的作用。李子建教授认为，课程认同感应该包含“态度”和“行为意向”两个因素。[3]解月光进一步对学生的课程认同作了界定：“指学生对课程所表现出的主观上的接受程度，即正面的态度、行为意向和课程认知。”[4]学生课程认同可以从多个方面来进行考量，可以从课程价值、课程目标、课程内容和课程评价等方面进行分析。课程认同问题是课程改革推行过程中的基本问题，在理论上对课程认同的专门研究还很少见。[4]本研究在以往研究的基础上，通过访谈法考察职教师范专生对职业教育心理学的课程认同，了解职教师范生对职业教育心理学的认识、态度和行为意向，为改善职业教育心理学的教学提供参考，为提高职教生的课程认同提供理论依据，有助于提高职教师范生的教学质量和学生的学习兴趣。
二、研究方法
（一）研究对象
以上过职业教育心理学课程的学生为被试，采取随机取样原则选取被试16名，因伦理道德，分别命名为C1~C4、L1~L4、m1~m4、w1~w4。其中女生8名，男生8名。
（二）访谈法
本研究采用访谈法，以深度访谈的方式收集资料，以nvivo8.0质性分析软件作为其辅助工具，采用扎根理论的范式和引入量化分析的方法进行深入分析材料。1.访谈提纲编制。结合已有的理论和研究，编制结构化的访谈提纲。访谈提纲通过研究团队多次讨论、修改而确定。访谈提纲包括指导语，开放式的访谈问题等。如：“请问你对教材内容感兴趣吗？”“你觉得这门课对以后你从事职业教师这个职业有用吗？”“对于这门课，你有什么具体的建议？”，等等。2.预访谈。在正式访谈之前进行预访谈，并将访谈录音转化为文本，供分析和讨论。以完善访谈提纲。根据预访谈结果，并通过有专家参与的团队讨论，进一步完善访谈内容，将提纲做进一步的修正，形成正式访谈提纲。同时，可以为正式访谈提供经验教训。在预访谈的基础上，总结正式访谈中需要运用的沟通技巧和需要注意的事项统一访谈要求，提高访谈技术。3.正式访谈。研究者通过预约安排等，以正式访谈提纲为依据，对访谈对象进行一对一的深度访谈，在访谈开始前声明访谈仅是用于学术研究，绝不会用于任何其他的用途。4.转录文本和分析资料。访谈后将录音转录为word文本，用nvivo8.0质性分析软件对转录文本进行分析。
三、统计结果和分析
结合已有研究和本研究预访谈的分析结果，本调查从课程价值认同、课程目标认同、教材认同、教学认同和课程整体认同五个方面进行分析探讨。
（一）职业教育心理学的课程价值认同
1.课程价值的了解情况不容乐观。职业教育心理学的课程价值就是育人为本，具体来说，是指引导未来职业教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，掌握必备的教育知识与能力，参与教育实践，丰富专业体验；引导未来教师因材施教，关心和帮助每个学生，培养社会责任感、创新精神和实践能力。[5]作为职教师范生，应当对职业教育心理学的课程价值有所了解，但通过访谈可以看出，了解情况不容乐观，如表1所示：在访谈的16名学生中，了解的学生有4人，仅占25%。了解一部分的学生有4人，了解一点的有7人，不了解的有1人。虽然对课程价值的了解不容乐观，但是学生还是意识到课程价值的重要性，如L3说:“这门课对于我们还是意义蛮大的，因为我们刚上这门课，很多东西都不懂，所以这门课还是蛮好的。为以后做教师这一行做一些准备。即使自己以后不教书，在心理素养方面或者教育孩子方面，都有一定的好处。”2.课程价值的认同情况很高。虽然职教师范生对职业教育心理学的课程价值的了解不容乐观，但是在学习了职业教育心理学的课程价值后，认同度很高。如表1所示：在访谈的16名学生中，完全认同的有14人，高达87.5%，部分认同的2人。可见学生对课程价值很认同。如C1:“认同，我觉得职业教育心理学是一门比较重要的课程，就职校生来说，他们的青春期通常比较叛逆。如果说老师不从学生的角度去想，去了解他们的心理，就不能很好地教育好他们，职业教育心理学这门课的学习就可以帮助我们了解职校生的发展心理和学习心理。”
（二）职业教育心理学的课程目标
1.课程目标的了解情况不理想。职业教育心理学的课程目标是引导未来职业学校教师认识职校生心理年龄特征及其对学习生活的影响，理解职校生认知特点与学习方式，指导职校生以多种学习方式学习专业知识，形成职业能力并在多样化的教学与社会活动中发展社会实践能力。作为学习了职业教育心理学课程的学生应当对课程目标有所了解，但通过访谈可以看出，了解情况也不理想，如表1所示：在访谈的16名学生中，了解的学生有6人，仅占37.5%。部分了解的学生有4人，了解一点的有4人，不了解的有3人。虽然了解情况不理想，但是还是有学生意识到职业教育心理学的重要性。如L1:“我们是师范类的，必须要学心理学，所以肯定要开这门课。学习这门课，它能让我们在面对各种气质的学生如黏液质的时候，应对方式也不同；更好地因材施教。”m2也提到:“更多地了解学生心理是怎么想的，不同年级的学生采取不同的方式。课程目标还有就是帮助我们更好的辅助学生适应学校生活。”2.课程目标的认同情况很高。同课程价值的认同一样，虽然职教师范生对职业教育心理学的课程目标的了解不理想，但是在学习了职业教育心理学的课程目标后，认同度很高。如表1所示，在访谈的16名学生中，完全认同的有14人，高达87.5%。如C3提到:“我是比较认同这种价值的，因为职业教育心理学不仅是让一个教师懂的如何在自己未来的职业上教育学生和引导学生，同样也是对我们即将成为老师的一种教育，能够拥有一些理论一些必备的素质，能够让我们将来更好地适应这个岗位，能够带给学生更好的体验。”3.课程目标较难达到但尽力还是能达到。课程目标的实现标志这学生教育目的的达成，针对职业教育心理学的课程目标，职教师范生普遍表示，课程目标的实现较难。如表1所示：在访谈的16名学生中，认为较难的学生有12人，占75%。如m1谈到:“肯定是有难度的，因为理论和实际还是有差距的。了解他们心理特征这方面我相信我能做到，因为我本身是职教生，职教生爱玩不喜欢学习这点我比较了解，但是根据他们的心理特征让他们爱上学习这点对我来说比较困难。”虽然学生们普遍认为课程目标的实现不容易，但是当问到：“你觉得您能达到这些目标吗？”16名学生中有13名表示如果自己尽力就能达到，高达81.25%。如C3谈到:“对我来说短时间内达到这些目标是有点难度的，但是这是一个努力的方向。”可见，学生认为课程目标虽然有挑战，但是通过努力还是能实现的。
（三）职业教育心理学的教材认同
教材是一个课程的核心教学材料。教材是为了传递课程,使文件课程走向实施课程的课程文本。一个好的教材可以使学生更好的掌握课程思想和课程内容。因此，教材认同也是课程认同的重要方面。本文将从学生的视角，对教材的了解程度、对教材内容的兴趣程度、教材的难易程度、教材内容实用性以及对教材的整体看法和建议等五个方面来分析。1.教材的了解程度不理想。只有系统看过教材，才能把握整个课程的逻辑和内容。当问到学生：“你有系统地看过职业教育心理学这本教材吗？”职教师范生对教材的了解程度不理想，在访谈的16名学生中，系统看过的有4人，仅占25%。有12名学生表示没有系统看过教材。但是，也并不是说没有体统看过就表明学生不认同，如L3提到：“没有系统的看过，但是内容还是了解的。每一章大体讲什么内容还是懂得。”2.对教材内容兴趣程度一般。虽然职教师范生对教材不是系统完整的看，但他们对教材内容还是感兴趣的：在访谈的16名学生中，有9名同学对教材内容比较感兴趣，占56.25%。如L4提到:“比较感兴趣，尤其是对学生心理方面，还有如何教导学生方面很感兴趣。”L3提到：“我觉得教材还是比较详细的。一开始看目录的时候还是比较详细的，例如学生的心理归纳的都是蛮好的，还举出一些例子。我们是从职业学校过来的，所以书上说的那些自己深有体会。”3.教材难易程度不是很难。对于学生来说，教材的难易也影响着学生的课程认同。在访谈的16名学生中，有5名觉得不难。如L2提到：“教材难易度还好吧，文科东西难易度体现不了多少。”不是特别难得学生有8名。觉得难的同学有2名，如w2谈到：“对我来说，太抽象了。”4.教材内容实用性很高。虽然访谈的同学普遍没有系统的看完教材，对教材内容兴趣一般，但是普遍认为教材内容对于以后成为一名教师有帮助。在访谈的16名学生中，有14名觉得有用，高达87.5%。如C1谈到：“有帮助。比如，对不同的学生采取不同的教学方案；比如说，学生做了什么事情，有的老师会直接惩罚，但如果是我的话，我就会从他们的内心去考虑，去思考他们在想些什么；还比如，职业学校学生的一些心理特征，以及一些困难之处，我觉得我们了解这些是有好处的。”m4也赞成：“有用，因为以后要接触学生，学生不可能什么话都对老师讲。所以，我们可以通过心理学知识对他们的行为进行判断。通过学习心理学知识也可以了解学生的学习和生活，有利于进行教学和班级的管理。”5.教材的整体看法和建议。对于教材好的地方或者觉得需要改进的地方，被访谈者们也提出了自己的看法。这些方面都可以为我们选用教材和编写教材上提供参考。如m1提到：“教材好的地方就是，它对于整个一些现象或者方法的总结概括的比较好，还有一些相契合的例子，也会给出一些相关问题的解决办法，如果非要说问题，就是知识点多，比较枯燥，一些知识点比较有难度。教材例子少，不够结合生活。学术化强。”m4也说：“我大致地看过这本教材。第一次看我会觉得比较枯燥，因为它是纯文字的方式体现在课本上。有一些情景分析会看着联想到自己，贴近生活。希望他多一些图片或者是其他的方式而不是要成文字的方式呈现。这样会避免太枯燥。”可以看出，学生需要的教材是结合案例结合生活的教材，过于枯燥会让学生失去看书的兴趣。教材应当理论和技术实践相结合。有学者也指出，职业教育心理学的教材特色应注重师范性和操作性。这门课程不仅应当教给师范生必要的教育心理学知识和原理，而且要使学生掌握应用心理学原理与技术的基本技能。[1]
（四）对教学过程的认同状况
教学过程是学生在教师的指导下的特殊的认识过程，也是促进学生身心发展的过程。教学作为课程实施的有效途径，是一种动态的活动过程，在教学过程中，教师有目的有计划地引导学生能动地进行认识活动。因此，学生对课程的认同中，对教学过程的认同起着重要的作用。本文将从学生的视角，从对教师的满意度、教学内容的兴趣、教学方法、评价方式建议以及教学整体状况和建议上等五个方面进行分析。1.对教师的满意度高。对教师满意度往往影响着学生上课的兴趣，因此，在课程认同中起着重要的作用。如表1所示，在访谈的16名学生中，有16名觉得有用，高达100%。如L3谈到：“我们任课老师特别幽默，对于那些晦涩的概念，用自己的话转述。我个人还是比较喜欢的，从来没有缺过课，都坐在一二排。”L4也说：“他在讲课的时候引入了大量的实例，让我们感觉到与生活息息相关。”可见教师的幽默、理论联系实际等方面能吸引学生的兴趣。教师的教学态度也影响着学生对教师的评价，在被访谈的16名学生中，有15名学生提到教师的敬业，如C4提到：“我们的任课老师很敬业。其实从一个老师的上课态度就可以看出来，他上课很积极，而且他讲的那么好，一看就知道有充分的备课。”2.教学内容的兴趣较高。对教学内容的兴趣决定着学生是否认真上课。如表1所示，在访谈的16名学生中，有9名感兴趣，部分感兴趣的有4名，共占81.25%。如m1提到：“对教学内容比较感兴趣，老师不仅讲知识点，还讲一些案例，而且会调动课堂气氛，当同学们显出疲惫时，老师就会举一些他遇到的典型的有特点的案例，而且他讲得都是我们生活中的，比较有共鸣。另外，老师会做测试，让同学们感到很有趣。”学生对教学内容是否感兴趣与教师理论联系实际的程度分不开，理论联系实际即有利于学生理解理论，又能吸引学生的注意力。如表1所示，在访谈的16名学生中，有14名同学提到教师有理论联系实际，高达87.5%。如m2：“老师联系实际，因为我们本身是职高生，他就会讲一些他接触到的职校生的案例以及职教生遇到的问题，比较有共鸣。”有学者指出，职业教育心理学的教师要突出课程教学的实用性和操作性，关注职业教育实践中的问题解决，可组织学生到职业学校去参观考察、教学观摩，给学生增加了解职校生的机会，增强感性认识，为理论学习奠定基础，同时，可要求学生应用所学心理学知识分析与解决职业教育教学实践中存在的问题。[6]3.教师的教学方法多样。教师的教学方法直接影响着学生的学习，从访谈的结果来看，教师的教学方法还是比较多样。如表1所示，在访谈的16名学生中，有4名同学提到教师运用ppt讲授，7名同学提到案例法教学，3名同学提到小组讨论。如C1提到：“我们老师案例法用的比较多，我觉得案例法还行，不至于那么枯燥，自己看课本的话可能会比较无聊，但举个例子什么的就会让我们深刻的记住，并且更加容易理解。”可见多样的教学方法可以使学生对课程更感兴趣。4.学生对闭卷评价方式褒贬不一。通过了解职业教育心理学的评价方式是期末闭卷和平时成绩结合考察。对于闭卷考试，学生褒贬不一，对建议运用什么方式进行期末测评，有7名同学依旧赞成闭卷考试，如C2提到：“我们采用闭卷考试。闭卷考试能够考验学生们的记忆能力，由于老师监考比较严，如果你学的不是很好的话，就会很难通过。我觉得应该继续执行闭卷考试，如果是开卷考试的话，那么大家就会学得不是那么用心。”有3名同学提出用开放式问题进行考察，用上台论述展示考察的学生有2人。有学者也指出。职业教育心理学的课程考核形式可由传统的纸质闭卷考试拓展到上机考试、口试、现场教学等。课程考核还可采取“基本分+技能分”，“基本分”是指考察学生课程基本知识的掌握情况，技能分是考察学生的教学实践能力。[7]采用多样的评价方式会更有利教学的反馈和学生素质的提高。5.教学建议可以更灵活。什么样的课堂是最受学生欢迎的，学生最有发言权。访谈的学生中提出灵活、有互动、多样教学形式的课题更受欢迎。如L4提到：“我认为加入一些课堂讨论会更好，活跃一下课堂气氛。”C4也说：“我认为就是要灵活一些，多一些案例，要更有助于学生理解。”w1提到：“教学方面，我觉得互动应该多一点。互动少，光是听老师讲，会比较乏味。如果调动大家互动多的话，大家会更感兴趣。”C2也说：“我觉得除了课堂讲述之外，还可以做一些实践。如可以进行角色扮演。我们现在不是老师，但是我们可以通过一些活动体验一下当老师的感觉，然后提升一下自己。”可见虽然学生对教学较为满意，但是课堂还是有提升的空间。
（五）对职业教育心理学课程的整体认同状况
一门课程的开设都有其必要性，对一门课的课程认同，其实用性和重要性必不可少，所以对职业教育心理学课程的整体认同状况，本文从实用性和重要性两方面来分析。1.职业教育心理学开设的实用性较高。职业教育心理学授课的对象是职教师范生，他们之后的专业方向是作为一名职业教师，通过访谈他们：“对于你之后从事职业教师这个职业，你觉得这门课有没有用？为什么？”如表1所示，在访谈的16名学生中，有15名同学认为有用，高达93.75%。如C1说到：“我觉得学了这门课可以让我以后教学的时候采用新的教学方法，相比其他没有学过这门课的老师更加多样。这门课的学习也让我更加了解职教生，我觉得只要你的方法到位，任何一个学生都能够被教好。”L4也提到：“有帮助的。因为这能帮助我们把握学生学习的方向，了解学生的心理状态，通过他们各方面的反应来进行教学。学习了这门课使我有意识的观察会更细致一点，也更专业一点。”可见开设职业教育心理学的必要性。2.职业教育心理学开设的重要性高。职业教学心理学开设对于之后成为一名职业教师的职教师范生是否重要，也是学生课程认同的重要方面。如表1所示，在访谈的16名学生中，有12名觉得有用，高达75%。如C1提到：“很重要，非常重要，学了这门课可以更好的去把握学生的心理状态，帮助我们更好的去做一名教师。”w3：“还是挺重要的。因为，如果这门课不开的话，我觉得以后步入那些职业学校，是不会理解那些职业学生心理发展。我们也是从职业学校上来的，我觉得职业学校的学生，心理方面是比较脆弱的，需要这门课知识的引导。还有这门课也讲授了作为一名教师，应该具备怎样的心理和能力，所以这门课开的还是挺有意义的。”
四、小结
本研究通过访谈职教师范生对职业教育心理学的课程认同，从课程价值认同、课程目标认同、教材认同、教学认同和课程整体认同五个方面进行分析探讨，得出如下结论：（1）学生对课程价值的了解情况不容乐观，但认同度很高；（2）学生对课程目标的了解情况不理想，但认同度很高，学生认为，课程目标较难达到但尽力还是可以达到的；（3）学生对教材的了解程度不理想，对教材内容兴趣程度一般，认为教材不是很难，但认为教材内容实用性很高；（4）学生对教师的满意度高，对教学内容的兴趣较高，认为教师的教学方法多样，学生对闭卷评价方式褒贬不一；（5）职教师范生认为，职业教育心理学开设的实用性和重要性都较高。
参考文献：
[1]崔景贵.职业教育心理学的学科定位与教材建设[J].职业技术教育,2002（04）:40-43.
[2]张长英.职业教育心理学教学中渗透心理健康教育的探讨[J].职教通讯,2007（10）:65-66.
[3]李子建.香港小学教师对课程改革的认同感:目标为本课程与常识科的比较[J].课程论坛(香港),1998(2):71—83.
[4]解月光.高中信息技术教师的课程认同状况及其归因分析[J].中小学电教,2005(10):20—23.
[5]教育部.教师教育课程标准（试行）[Z].[2011]6号文,2011-10-8.
体育课程与教材分析篇8
关键词：大中小学；课程体系；德育课程；有效衔接；认同差异；学段
中图分类号：G642
文献标识码：a
文章编号：1672-0717（2016）06-0041-09
一、问题提出
德育作为学校教育的重要部分，肩负着立德树人的重任。而从教育纵向系统而言，百年树人的德育，其长效性和持续性的本质特性，决定了德育衔接的重要性。一个人的良好品德养成，有赖于学校教育各阶段德育相互关联、相互协调，尤其是相互衔接的共同努力。然而，我们在现实中经常看到这样一种情形：中学抱怨小学没有养成学生良好的心理素质和行为习惯，以至进入中学后学生抗挫折力差，有些基本的道德行为失范；而大学则抱怨中学只教书不育人，尤其是缺乏理想教育，以至学生进入大学后只关注脚下而不仰望星空，甚至沦为“精致的利己主义者”。学校教育后一阶段总认为要为前一阶段“补”德育课，出现德育“倒挂”现象也就在所难免了。导致以上情形的原因是多方面的，但其中一个重要原因就是学校教育各阶段的德育衔接不够，彼此相互脱节，各行其是。因此，如何促进学校教育各阶段德育的相互衔接，形成一体化的育德体系，对于改进学校德育工作具有十分重要的现实意义。
本文主要是对德育课程有效衔接状况进行研究，分析德育课程衔接的现状，在探讨影响有效衔接的主要因素的基础上，试图为更好地实现大中小学德育课程的有效衔接提出对策建h。
二、概念界定
（一）德育课程
课程有广义和狭义之分。《中国大百科全书・教育》中指出，广义的课程是指所有学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程则是指一门学科[1]。《辞海》中则将课程定义为教学的科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目[2]。我国学者吕达则这样解释课程概念：从内涵看，广义的课程是指学校为实现一定的教育目标而选择和组织的全部教育内容及其进程；狭义的课程是指某一门课程，也即教学科目，简称学科或科目[3]。在这三种定义的基础上，可以将课程界定为：为实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围、结构和进程安排；或是教学计划中设置的一门学科。据此，德育课程可界定为：为实现各级各类学校的德育培养目标而确定的德育内容的范围、结构和进程安排，它是教学计划中设置的一门学科，包括课程的目标、结构、内容、实施以及评价。
（二）有效衔接
根据现代汉语词典的解释，“衔接”是指“相互连接”，即强调事物之间相互连接、不彼此孤立。它只关注事物之间是否联系、衔接，无法体现出衔接的有效性。如我们经常指出的大中小学德育内容重复、交叉问题，实际上并不是一个是否衔接的问题，而是衔接是否有效的问题。
“有效”则是指对象性活动及对象性活动的结果对人自身具有的实际效用，人们对有效性问题的研究，是以认识、判别实践活动结果是否能够有效满足人们的相对需要为驱动，同时也以提高实践活动有效满足人们需要的程度为目的的[5]。
结合这两个概念，可对有效衔接作如下理解：一是不同事物间前后相连后所产生的实际效应，能够满足其自身不同阶段发展需要，这种有效衔接强调的是纵向衔接；二是同一事物间不同部分相连所产生的实际效应，能够满足这一阶段自身发展的需要，它强调的是横向的衔接。
大中小学德育课程的有效衔接，着重强调大学、高中、初中、小学是否依据各学段学生的身心发展状况、思想品德的实际，完成本阶段的德育目标和任务的要求，是否为育人的总目标而做了分工与协作。它包含纵向衔接和横向贯通，纵向衔接主要指不同学段、年级之间的德育课程的衔接；横向贯通主要指学校内的德育课程与其他课程之间的衔接。本研究所指涉的大中小学德育课程有效衔接，既指不同学段的学校德育课程之间的纵向衔接，也指学校内德育课程与其他德育课程（主要是校本课程）之间的横向贯通。
由此可见，德育课程的衔接是一个具有双重意蕴的概念：一是德育课程衔接意味着差异与不同，即面对处在学校教育不同阶段的德育对象而出现的差异，如何针对这种差异与不同来分别设计并实施德育课程。所以，从这一意义上，德育课程的衔接与因材施育在本质上是相一致的；二是德育课程的衔接又是一个整合与一体的概念，即它意味着学校教育各阶段德育课程的相互关联与连接，设计和实施德育课程时必须“瞻前顾后”，构成一个完整的课程体系。
大中小学德育课程的有效衔接，主要涉及到以下几个方面：一是目的性。德育课程的目标应与德育目标和教育目的高度契合，在德育目标衔接的框架下使课程目标一体化；二是层次性。不同学段德育课程有不同的德育内容，这些德育内容与该学段学生的身心发展应是相适应的，呈现出一定的层次性，且从低向高发展，以避免出现德育“倒挂”现象；三是前瞻性。德育衔接，如前所述，是一个“瞻前顾后”的过程，尤其要重视各学段德育课程的前瞻性，即前一学段的德育课程学习应具有前瞻性，是学生顺利适应后一学段德育课程学习内容所必须的基础，但又不是提前学习后一学段的德育内容。值得指出的是，德育课程衔接的实现需要有机制保证，比如建立大中小学学校的伙伴关系并以某种组织机构的方式给予确定和运行等。由于课程的规制性，教育主管部门在德育课程衔接中起着统筹、协调作用（如课程设置、教材编写与使用等）。
三、调查设计
（一）样本选择
本研究主要是针对广东省大中小学德育课程有效衔接状况进行实证调查，因此，样本的选择首先涵盖了大学、高中、初中、小学各学段的学校，同时也考虑到了不同的学校类型。大学学段，既有“985”和“211”高校，也有普通本科高校，以及高职院校；高中、初中和小学则既包含了国家示范性普通高中等优质学校，也有普通面上学校。此外，样本学校的选择也考虑了城乡差别，省会城市与非省会城市的差别。样本学校所调查数据能够较为全面地反映出广东省不同类型、层次大中小学德育课程有效衔接的状况。
（二）访谈与问卷调查设计
为了真实、全面地反映出“大中小学德育课程衔接”的现状、问题，课题组采取了访谈和实地问卷调查的方式进行研究，且以问卷调查为主。其中，访谈主要是针对人数较少的中小学德育教师进行，依据课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、师资队伍等方面衔接状况设计访谈问题，通过随机访谈的形式，对所选取样本学校的近20名德育教师进行访谈。
问卷调查主要是针对所选样本学校的学生进行的，研究中采用的《德育课程衔接状况认同度问卷调查》，则是在查阅文献的基础上，结合相关理论知识，从课程设置、教材内容、教师衔接等方面自行编制问卷。该问卷共包含三部分，第一部分是人口统计学变量，包括学校、性别、民族、年级等。第二部分是量表题项，主要采用的是李克特量表的5点计分法，将“完全不同意”记为1，“比较不同意”记为2，“一般同意”记为3，“比较同意”记为4，“完全同意”记为5，并在数据处理时以均值3和均值4为分界点，将教学质量的水平划分为三个层次（低：均值≤3；中：3≤均值≤4；高：均值>4）。第三部分是选择题，该部分数据采用描述性统计分析。
本次问卷发放采用的是整体抽样的方法，主要在广东省的3所小学、2所中学、2所高中、1所职业院校、3所本科院校发放问卷，共发放问卷1800份，回收问卷1564份，回收率约为86.9%，其中有效问卷1476份，占回收问卷的约94.4%。问卷回收后，采spss16.0英文版进行数据处理。
（三）大中小学德育课程衔接维度的测量
在该调查问卷中，用于测量大中小学德育课程衔接认同的题目有20道（见表1）。为了探索影响大中小学德育课程衔接维度的结构效度，本研究运用探索性因素分析方法（采用主成分分析方法抽取因子，并进行最大正交旋转）对该部分题目进行了分析，具体如下：
1.Kmo和Bartlett检验
为检验各原始变量之间是否具有较强的相关性，以便判断数据是否适合进行因子分析，本文进行了Kmo和Bartlett检验（见表2），检验结果显示Kmo值为0.955，指标统计量大于0.9，呈现的性质为“极佳的”标准，表示变量间具有共同因素存在，变量适合进行因子分析。此外，Bartlett球形检验的卡方统计量为1258.4（自由度为190），其显著性为0.00（p
2.主成分分析
采用主成分分析法，利用SpSS16.0软件对变量进行因子分析，共输出3个主要因子，这3个因子的特征值大于1，总方差累计贡献率为57.198%，虽然萃取后保留的因素联合解释所有变量未能达到60%以上，但是萃取后的因素能联合解释所有变量50%以上的变异量，这说明萃取后保留的三个因素是可以接受的[6]。
从表4可知，在初拟的20个原始指标当中，第3、10、2、16、19、20这六个项目因子的载荷值小于0.5，故而删除，其余14个因子均有效，并可分为3个因子集合。其中，1={X6、X9、X1、X5、X4、X7、X17}，方差贡献率为43.908%，2={X14、X13、X15、X12}，方差贡献率为6.738%，3={X8、X11、X18}，方差贡献率为6.551%。这3个集合所构成要素之间既相互区别，又相互影响、相互联系。
3.主因素分析
由表4可知，根据3个因子集合的内容分析，因素集合1包含的题目主要涉及了德育课程实施途径、德育课程类型、德育课程内容、德育课程结构、德育课程效果等七方面，可以称之为“德育课程设置”；因子集合2包含的题目主要涉及了德育教材内容符合学生的发展需要、德育教材内容的语言、德育教材内容之间的联系等四方面，可称之为“德育教材内容”；因素集合3包含的题目涉及了德育教师的评价方式、教学方法、教师德育知识的衔接性三方面，可以称之为“教师衔接”。信度分析的结果表明（见表5），影响德育课程体系有效衔接的3个因素的a系数介于0.687～0.827之间，说明本研究的测量工具具有较高的内部一致性，可靠性高。
四、结果分析与对策建议
（一）结果分析
在结合调查问卷、主因素分析、访谈等内容的基础上，本部分从德育课程、教材内容、教师衔接三个维度进行统计分析，进一步探讨各学段德育课程衔接状况之间的差异，具体分析情况如下：
1.大中小学德育课程衔接的差异分析
课程类型、课程结构、课程实施、课程影响等是课程设置的基本内容，它们之间衔接的好坏，直接影响着德育课程的衔接程度。
从表6可知，不同学段学生对德育课程设置衔接状况的认同程度不同。小学生和初中生对课程类型、课程结构、课程影响等方面的认同得分较高，均高于理论值4，处于比较高的认同水平，而高中和大学学生对这几道题的得分则低于小学和初中。对“课程实施途径多样化”这一题的认同，小学和初中学生的认同度较高，分别是4.14和3.87，大学生的认同处于中等水平，均值为3.28，而高中学生对其认同度最低（2.81），说明高中的德育课程实施途径比较单一。究其原因，在于高中阶段学生面临高考，注重的是学生对德育教材知识的掌握程度，因而教师主要以讲授德育教材知识为主，缺乏其他类型的课程实施途径。而针对“德育课程内容贴近生活”这一问题的认识，小学生和初中生的认同较高，均值分别为4.46和3.89，低于高中生（3.16）和大学生（3.35）的认同得分，说明小学和初中学生认为其德育课程内容与他们的实际生活联系密切。高中生由于处于高考阶段，所学德育课程主要以德育知识的掌握为主，理论性较强，与生活实际联系相对较少。大学生德育课程内容理论性较强，但因大学生拥有更多的学习自由，可以根据自己的d趣选择更多与自己实际相关的内容来学习，因而大学生对该题项的认同较高于高中生。
根据单因素分析，不同学段在课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的显著性概率sig值均为0.000，小于0.05，说明不同学段学生对课程类型、课程内容结构、课程影响、课程理论性强等方面的认同存在显著差异。
2.大中小学德育教材内容衔接的差异分析
由表7可知，样本统计显示不同学段学生对德育教材内容衔接的认同程度不一。小学生和初中生对教材内容相互衔接的认同得分较高，分别为4.34和4.10，均高于理论中值4；高中生和大学生对于教材内容相互衔接的认同得分较低于小学生和初中生，分别为3.39和3.37，略低于理论中值。小学生和初中生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的认同得分也均高于4，说明这两学段学生对教材内容衔接性的认同度较高，也反映了小学和初中阶段教材内容整体衔接性较好，能够满足中小学生的实际需要。高中生和大学生在“教材内容符合您的发展需要、教材语言生动活泼、教材设计图文并茂”上的得分较低，说明高中和大学阶段教材内容理论性较强，与实际生活关联性不大，理论性知识语言缺乏生动性。
根据单因素方差分析的结果可知，不同学段学生对教材内容衔接各题项的认同存在显著差异，显著性概率sig值均为0.000，小于p值0.05，说明不同学段学生对德育教材内容衔接性的认同存在显著差异。
3.大中小学德育教师衔接的差异分析
（1）教师对自身德育知识衔接性的认同
在对中小学教师访谈过程中，超过一半的小学教师表示自己没有关注过中学阶段的德育知识。大部分中学教师则表示自己了解一点小学德育知识，但因为初中和高中德育知识相关性不大，因而并没有关注高中阶段的德育知识。多数高中教师则表示，由于高考的需要，高中学生需要对所学的德育知识进行复习，以及延伸自己所学的德育知识，因而作为德育教师，自己对初中和大学德育知识有所关注。而对59名大学德育教师的调查显示，78.0%的教师表示自己关注过大学学段与其他学段德育课程衔接问题，尤其是大学与高中阶段的衔接问题。66.1%的教师认为自己看过其他某一学段的德育教材，仅有8.5%的教师将大中小学各学段的德育教材全部看过，25.4%的教师则表示完全没有关注过其他学段的德育教材（见表8）。
（2）学生对教师德育知识衔接性的认同
在对不同学段学生的问卷调查中显示（见表9），小学中有49.0%的学生认为教师自身德育知识衔接性不足，57.0%的初中生认为教师自身德育知识衔接性不足，尤其是与高中知识的衔接性更为不足。36.7%的高中生认为教师自身德育知识衔接性不足，也说明了大多数高中生认为其教师自身德育知识与其他学段德育知识是有衔接的。仅有11.8%的大学生认为其教师自身德育知识衔接性不够，说明大学教师自身经过了小学、中学、高中、大学甚至更高层次的学习，对于大中小学德育知识有着整体上的了解。
根据单因素分析，由表10可知，小学和初中学生对教师自身德育知识衔接的认同得分较低，分别为2.05和2.06，远远低于高中（3.04）和大学（3.12）学生的认同得分，显著性概率sig值均为0.000，小于p值0.05，说明不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。
总之，根据不同学段学生对大中小学德育课程体系衔接维度的差异分析，得到以下基本结论：
第一，大中小学各学段学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同方面存在着显著差异。其中，中小学学生在课程设置和教材内容方面的认同度较高，说明中学和小学学段德育课程较好地实现了有效衔接。初中和高中学生的认同得分差别明显，说明初中和高中之间有效衔接性缺乏。高中和大学学生对德育课程设置衔接认同和教材内容衔接的认同得分低于小学和初中学段，且得分差距不明显，说明高中和大学学段德育课程设置和教材内容之间有效衔接性不足。
第二，教师自身衔接性方面，不同学段学生对教师自身德育知识衔接性的认同存在显著差异。其中，高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一认同得分较高，明显高于小学和初中学生的得分，说明高中和大学学生对教师自身德育知识衔接性这一题目的认同度较高，高中和大学教师自身德育知识衔接性较好，小学和初中教师自身德育知识衔接性相对缺乏。
（二）对策建议
从问卷调查的整体情况看，小学生和初中生对德育课程衔接状况的认同高于高中生和大学生，尤其体现在德育课程设置、教材内容等方面，说明小学和初中学段的德育课程较好地实现了有效衔接，对德育课程有效衔接，提高德育的教育质量，应从德育目标、德育课程、德育教材、德育教师队伍等方面进一步完善。
1.注重大中小学德育课程目标的衔接性
在制定大中小学德育课程目标时，要充分考虑各学段的衔接性，即不仅要从整体上确保德育目标的完整性，同时还要考虑德育目标的阶段性与递进性。既要考虑不同教育阶段德育课程目标之间的相互联系，又要注意德育课程目标与教育目标、培养目标、教学目标之间的相互关系，还要结合不同阶段的身心发展特点和品德发展规律，由近及远、由浅到深、纵向衔接、横向贯通。分层递进、螺旋上升的德育课程目标，使各学段德育课程的具体目标更具操作性。
2.构建大中小学相互衔接的德育课程框架
德育课程在各个学段和各个层面的结构框架应该是一致的，其结构都是一个有机的整体，都是依据一定的规律的科学组合与和谐衔接[7]。因而，在构建大中小学相互衔接的德育课程体系时，首先要确保构建一个大中小学相互衔接的德育课程框架。其次，根据不同学段德育课程内容的不同侧重点，发现构建大中小学德育课程有效衔接的关键点，即各个学段和各个层面的德育课程和内容的重叠处，如道德教育及其基本内容、社会主义核心价值观教育是各段的衔接c。在坚持衔接性原则的前提下，确保德育课程的科学性，进而提高德育的实效性。
3.加强大中小学德育教材内容的连贯性
德育课程不同于一般的知识性课程，它既传授道德知识，又培养道德判断、选择和推理能力。这三部分内容在各学段容量一样[8]。因此，要实现大中小学德育课程的有效衔接，必须加强德育课程教材内容之间的衔接。一方面，要重视大中小学各学段之间德育教材内容的纵向衔接，使不同学段的教材内容之间呈现出层次性、逻辑性和螺旋上升的趋势。另一方面，要重视教材内容的横向贯通，即加强德育教材与校本德育教材之间的衔接。
4.墓残杂氩钜煨陨洗俳德育课程方法的衔接
如同教育对象、目标、内容决定教育方法一样，德育课程对象、目标、内容在相当大的程度上决定了德育课程的方法。学校教育的不同学段，德育课程在方法上既有其共性的一面，同时也会有差异性。共性是衔接的基础，而差异性则不仅是衔接的价值所在，更是其逻辑起点。比如，当前大中小学正在推行的体验式德育方法，其共同的理念，就是着眼于实现个人价值与社会价值的融通、德育资源的生活化和德育过程的体验等，强调体验，注重学生的主体地位和教育过程，组织和引导学生参与实践，用心体验、用心感受，不断把德育要求内化为自身的素质。而在不同阶段，由于受制于身心发展特点的差异，体验式德育的具体方法无疑会有各自的特点。还有，新媒体出现并迅速发展对学校德育提出了严峻挑战，同时也为学校德育提供了新的方法途径。而对于处在不同阶段的学生，对新媒体的认知和接触程度也必定存在差异，这便要求新媒体运用于学生德育时，在内容设计和形式方法上都要充分考虑对象的认知水平和接受程度。
5.强化德育教师的衔接主导作用
德育教师指的是担任各学段德育课程的教师，无疑他们是实施学校德育的重要主体，对于德育衔接起着关键性主导作用。首先要使德育教师树立“衔接意识”，比如在教学中注重承上启下，适当地给学生介绍一些下一学段的德育知识，同时在教学中穿插一定的德育知识“回顾”[9]；其次，要加强德育教师的自身德育知识的衔接，使教师在充分了解各个学段德育教材的基础上，从中找到实现不同学段德育教育内容衔接的最佳结合点，确保整个德育内容的连接与贯通。此外，德育教师的衔接还可通过建立大学与中小学、中学与小学之间教师相互兼职和流动机制来实现，如有的地方选派大学教授到中小学直接任教，承担德育课程的教学任务，收到良好的德育衔接效果。
参考文献
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体育课程与教材分析篇9
事实上，作为重要的教学资源，教材凝聚了无数编者对教育的认识、对数学的理解，它是根据一定的教育思想、教育理念编写而成的，能系统反映数学课程要求。如何充分地挖掘和利用课本的价值，提高课堂教学的效率？这就要求教师要全面理解数学课程标准，端正教学指导思想，依据标准，把培养学生能力、促进学生发展的着眼点放到挖掘和吃透课本知识，深刻理解教材内容上来。那么在新课程背景下把握教材实质的内涵是什么呢？如何去钻研教材，才能真正领悟教材实质，提高课堂教学的有效性呢？
一、新课程背景下教材理解的内涵
数学教材是数学教学活动中的最基本的要素之一，是数学课程的重要组成部分，不仅是教师授课的素材，也是学生在一定程度上选择学习和自主处理的素材，“它涵盖了学生在教师指导下通过学习活动，在心理上和实践中主动地掌握普通教育和专业素养的物资对象和观念对象”。《数学课程标准中》也指出：“教材为学生的学习活动提供了基本线索，是实现课程目标，实施数学教学的重要资源”，教材是课程的重要载体，是课程的具体化，对数学课程的发展具有促进作用。因此，新课程背景下，教师应在理解数学课程标准基础上，把握数学教材的特殊内涵。
1.把握教材的实质，关键要挖掘出教材的教育价值
深刻理解教材不仅是对教材内容的熟悉，而是在熟悉的基础上挖掘出教材的教育价值，是对熟悉的超越。这要求教师在把握教材显性内容（知识内容）的基础上，深入知识内容的隐性层面，以切实弄清数学教材的内涵。特别地，“它要求数学教师能结合具体的教学内容，对数学教材的功能进行分析，从数学思考、解决问题、情感态度价值观、思想方法、文化欣赏等多个角度出发，把隐藏于教材内容背后的这些功能挖掘出来，为课堂教学设计和教学活动提供目标和指导，提高教学效率”。所以，要想把握教材的实质，关键是全面挖掘教材的功能，抓住数学的本质。
2.把握教材的实质，目的在于创造性的使用教材
深入挖掘教材功能，把握教材的实质的目的在于用教材。由于学生思维方式和认识水平等学习状况之间的差异性，教师应在“通”教材的基础上，对教材进行整合、加工、再创造，根据实际情况和需要对材料进行必要、合理的选择，适当的调整，重新进行组织加工，提高把握教材的有效性。随着数学新课程改革的不断推进和深入，我们更应认真依据课程标准，妥善利用数学教材、合理地组织教学，进而实现数学教育最终目标——促进学生全面、持续、和谐发展。
二、新课程背景下如何挖掘教材实质
1.深入了解《数学课程标准》
“理解教材”要求教师能够看懂教材，理解教材设计意图，是教师经历与文本的对话，体验、内化教材的情感、态度、价值观等的过程。数学教材是依据《数学课程标准》制定而成，是对数学课程的直接反映，要想理解教材编写者的意图，必须对数学课程标准做深入的分析研究，尤其是现在教学中，不同版本的教材时有更替，这就更要求教师学好《数学课程标准》，“把课程设计的理念、目标与课程的结构、内容有机地结合起来，把课程的内容定位与课堂教学学习指导有机地结合起来，把有效的实施数学教学、指导学生学习和全面落实数学课程目标结合起来”，依据标准，把握好教学的方向。
例如，如何认识高中数学课程必修2“直线与方程”中“探索并掌握两点间的距离公式、点到直线的距离公式，会求两条平行直线间的距离”。对此描述，要把握以下三点：第一，对于两点间的距离公式，可以从特殊情形入手，以数轴上两点间距离公式为出发点进行探究；第二，要掌握推导点到直线距离公式的数学思想和算法，除了转化为直角三角形求高的方法进行探究外，也可放到必修4用向量的方法进行推导，这些有利于学生进一步体会用代数方程研究几何问题的方法与数形结合思想，渗透对立统一观点；第三，求平行线间的距离可以转化为点到直线的距离。
2.从整体上把握教材
数学学科知识结构具有很强的逻辑性和系统性，教师应从数学知识结构的整体出发，深度解读教材，了解教材的基本结构和编排体系，明确每部分内容在整个知识体系中的地位及作用。从整体角度上把握一个单元、一本教材在整个教材体系中的价值和作用，关键是对教材的背景、结构、功能等方面的分析。
数学源于现实，又服务于实践。背景分析主要是要求教师注重数学的现实性。教材的编排是依据学生的心理发展规律，由简单到复杂，螺旋上升的方式展开的。结构分析主要是分析教材内容的编排层次和结构，指出教材的整体性和层次性的特征以及组成要素之间的相互关系，理清知识组织的脉络结构，把握核心概念和思想方法，树立教材的整体观念。功能分析主要是分析教材在学生的某段学习中的作用和所处的地位，分析教材在培养学生数学素养，提高学生数学思维、创新能力等方面的功能，了解教材的学习价值，进而实现这些价值。在此基础上，对教材进行合理的组织，再加工，把抽象的数学知识与学生生活经验加以整合，把教材中静态的数学知识变为学生积极主动参与的数学活动，引导学生在“经历”、“探索”等数学活动过程中提升自己，并获得发展。
例如，对高中数学课程必修3算法初步部分的整体认识，它是高中数学课程的一条主线，算法内容设计分为两部分，一部分主要介绍算法的基础知识——算法的基本思想、基本结构和基本语句，要从具体的学生熟悉的案例出发，结合具体情境引入概念，在处理具体问题的过程中，让学生理解算法的基本思想。算法的另一部分设计是把算法思想融入到其他数学内容中，算法思想是贯穿于高中数学课程始末的重要思想之一，例如线性规划、点到直线的距离以及立体几何性质定理的证明过程都运用了算法思想。高中数学课程中算法的作用主要在于能够帮助学生清晰地思考问题、提高逻辑思维能力，有助于学生全面理解运算和提高学生的信息素养。
3.挖掘教材的深度和细节
挖掘教材的深度就是要挖掘教材所蕴含的思想、方法和数学文化。数学知识的探究、形成、发展的历程中所蕴涵着思想和方法，是数学的精髓所在，“数学的知识体系只有和相应的数学思想方法、数学观念、数学精神结合起来，才能有助于学生形成活的数学知识结构，使学生的理智过程和精神世界获得实质性的发展与提升。”新课程倡导用数学科学的思想体系，数学的美学价值，数学家的创新精神等数学文化资源来培养学生正确数学观，教师要善于挖掘蕴含教材中的这些宝贵资源，向学生有机、适时渗透，让学生在更深远、更广阔的高度上形成认知结构，发展数学思维，提高分析问题、解决问题的能力。
例如，在高中数学课程必修5数列中，数列是反映自然规律的一种基本数学模型，是一种特殊的函数，数列的生成也体现着一种递归的思想，在选修“数列与差分”中，研究差分数列要依赖递归方法和思想，这是现代数学中一种重要思想，起着重要作用。此外，在分析教材时，可以收集一些数学小故事，如高斯求等差数列之和，国际象棋棋盘放麦粒等供学生欣赏，提高学生学习的兴趣。
要促进学生的发展，培养学生的能力，组织好教学活动，提高课堂教学的有效性，那么，教学过程中科学地加工教材、合理地使用教材，使其转化为学生易于接受的信息，充分发挥教材的教育作用是必不可少的。新课程背景下，教材内容具有较强的弹性和开放性，所涵盖的知识面更加广泛，知识之间的联系更加紧密，综合性更强，蕴含的思想方法更加丰富。作为教师，应当坚持对教材的学习和研究，深入挖掘教材内容，认真领会教材精神的基础上，组织教学活动，切实提高课堂教学的有效性。
参考文献
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体育课程与教材分析篇10
关键词：咸阳市中学田径教学现状调查
1.研究对象及方法
1.1研究对象
对咸阳市中学采用分层抽样的方法，选择其中10所学校，其中完全中学4所，高级中学3所，初级中学3所。
1.2研究方法
1.2.1文献资料法
通过中国知网等查阅文献资料、做文献检索，收集大量相关资料，并进行内容分析。
1.2.2问卷调查法
每所学校发放20份调查问卷，共发放200份，回收问卷198份，回收率99%；有效问卷195份，有效回收率为98.5%。
1.2.3逻辑分析法
在分析文献、统计结果及论文撰写的过程中，综合运用了归纳与演绎、分析与综合、比较等逻辑学方法。
1.2.4数理统计法
对调查结果通过微软excel软件进行统计和分析。
2.结果与分析
2.1咸阳市中学田径教学场地及器材设备
如表1所示，有6所学校有标准400米的田径场，2所学校为300米的田径场，1所学校为200米的田径场，还有1所学校为非标准田径场。高级中学的场地条件要好于初级中学，2所高级中学均为塑胶田径场。在走访过程中我们发现，场地和器械老化的现象是比较严重的，有的学校虽然器材多些，但是学生在校人数更多，人均练习器材较少，加之器材年久失修，可用的又不多，因此，场地、器材的修复与保养应引起高度重视。
2.2咸阳市中学体育课程中田径教学内容现状
2.2.1咸阳市中学生选择田径课教学内容
如表2所示，有180名学生选择了快速跑；163名学生选择了耐久跑；125名学生选择了游戏；98名学生选择了实心球和铅球，分别排在前4位。说明咸阳市中学普遍对发展学生速度素质、耐力素质的田径教学内容感兴趣，而对发展力量、灵敏、技巧等素质的田径项目兴趣不大。
2.2.2咸阳市中学生每周参加田径课外锻炼情况
从表3可以看出，有74.3%的学生每周参加2-3次，说明咸阳市中学生是喜欢田径课外锻炼的。在调查中未见不参加田径课外锻炼的学生。
2.3咸阳市中学体育课田径教学存在的问题
2.3.1咸阳市中学的田径教学场地和相关器材设施陈旧且数量少
有的学校虽然器材较多，但人均数少；器材年久失修，没有专人负责；现有器材与教学目标不配套，处于长期闲置不用状态，造成破损以至于资源浪费。
2.3.2田径理论知识教学内容相对欠缺
受传统教育思想的影响，中学田径教学中竞技思想仍然占主导地位，教育的方式、方法未达到素质教育的要求，中学田径教学均受到体育加试的影响，从而限制了学生的兴趣又阻碍了他们的全面发展。
2.3.3田径教学存在“一刀切”现象
目前，由于受场地、器材以及时间的限制，有些中学教师安排一个班的学生进行相同的教学内容，而忽略了性别差别。
2.3.4田径教学内容不均衡，部分中学领导不够重视
中学体育课在很多领导看来就是活动课，可上可不上，学生只是学习累了出来活动活动，只要在课上不出现什么问题就是好课。因为中考体育加试的4个项目均为田径项目，所以，考什么就练什么，只为升学服务。
3.结论与建议
3.1结论
3.1.1重视田径项目技术体系的完整性，对其健身属性重视不够。在教学方法上，重视教师的主导作用，忽视了学生的主体性和个体差异，未能有效地开展因材施教。在教学评价上，重视终结性评价，忽视了学生在学习过程中的过程性评价。
3.1.2学校领导对体育科目的教学重视不够，体育经费不足，影响了田径教学的效果。
3.2建议
3.2.1加强师资队伍建设，优化咸阳市中学体育教师人才素质和总体质量。了解学生个体差异，区别对待。在教学方法上，应做到“教学有法，但无定法，贵在得法，创造新法”。根据学生的性格、身体素质等特点，因材施教，积极创造条件，使学生获得更多有趣的运动体验，增强运动兴趣。
3.2.2应转变思想观念、优化田径课教学内容、加强理论知识教学、改进教学方法、改革评价考核制度和改善硬件设施建设，使中学田径教学在可持续发展的道路上不断前进。
3.2.3随着体育教学素质教育的全面展开，田径教学作为其中的一个重要组成部分，应该从应试教育向素质教育转变。
参考文献：
［1］袁斌.成都市中学田径教学现状调查分析［D］.北京体育大学，2008.