概念教学的一般流程篇1
在中学数学课堂教学过程中，实现互动交流可以通过以下几种形式：
一、数学概念的建立过程，通过学生自己总结、完善，得出正确的、准确的概念，培养学生思维的严谨性
数学概念的形成一般来自于解决问题或数学自身发展的需要，教材上的定义常隐去概念形成的思维过程。一般情况下，数学概念都是教师直接给出或由几道例题引出，这个过程通常是以教师为中心，学生被动地接受。这种教学形式虽然可以避免学生对一些概念产生不良的误解，然而学生只是被灌输、填充，并没有真正地理解、吸收。要想使学生充分掌握，还需要学生自己的参与：通过发现、讨论、探索和研究，理解数学概念逐步形成的过程，认识数学概念的本质，使之确实成为他们自己的知识。师生都积极参与探索，并且学生有兴趣去回答问题，与教师交流，与学生讨论，激发学生的浓厚学习兴趣，充分体现学习的主动性，使学生更深刻的理解概念的来龙去脉，掌握得更牢固。
二、解题中，加强互动交流来培养数学思维能力
仅仅会解题，不是数学教学的最终目标，而是在解题过程中，使学生充分运用读、听、观察和思考的技能，增加互动交流，以此来培养数学思维能力。
1、对问题不同解法的探索和交流，培养学生思维的广阔性
例题教学一定要给学生思考和交流的时间。教师应启发学生对一个数学问题从多方面、多角度去联想、思考、探索，这样既加强了知识间的横向联系，又提高了学生的发散思维能力。在通过不同解法的探索和接受中，加强互动交流，使学生受到数学美的熏陶，提高了学生思维的发散性。
2、对错误解法的剖析和交流，培养学生思维的批判性
在课堂教学时，学生必然会暴露一些问题或错误。通过师生交流，及时剖析这些错误，并找出问题的症结所在，从而提高学生思维的批判性。
三、对公式定理的发现和质疑，促进互动交流，提高学生思维的独创性
1、对公式定理的发现，促进互动交流
数学中的每个公式定理都是数学家辛勤研究的结晶，他们的研究蕴藏着深刻的数学思维过程。教材中通常只有公式定理的结论和推导过程，而缺少公式定理的发现过程。通过公式定理的发现过程，促进了互动交流，培养学生的创造能力。
2、对公式定理的质疑，促进互动交流
在对定理、定义的教学过程中，教师可根据具体情况创造问题情景，引起学生争议讨论，或鼓励学生自己积极地提出问题，促进学生进行互动交流，从而提高数学学习能力。
例：正弦定理的教学
提出问题：考察、、的关系。
先观察在RtaBC中，∠C=90°，容易验证，又
学生自然而然会问：此结论对一般?aBC是否成立？教师给时间让学生讨论、交流，最后可以总结此结论对任意?aBC都成立。这就是正弦定理：在一个三角形中，各边和它所对角的正弦的比相等，即。
在师生之间、学生之间互动交流过程中，学生能畅所欲言，踊跃讨论、争议、发表看法、提出疑问、深刻反思和提炼，使自己对数学问题的认识由浅入深、由表及里、由特殊到一般、由感性认识上升到理性认识，达到质的飞跃。
概念教学的一般流程篇2
关键词：化学概念；心理过程
中图分类号：G633.8文献标识码：a文章编号：1671-0568（2014）03-0093-02
一、化学概念获得的内涵
化学概念的获得主要是概念的理解，广泛的概念理解主要指明确概念的内涵和外延，并能在不同的情境中随时提取，国内外对理解可以从不同的角度对其内涵进行研究。本文主要从学习的心理过程对化学概念的获得进行分析。在这里，我们认为，化学概念的获得过程就是学习者先概念的一些特征初步了解，在此基础上，产生表象、形成表象，通过在不同情境中的变式练习，学习者对概念的认识深入修整，最终与其他知识建立联系，纳入原有的认知结构中，与原有的认知结构形成整体。
二、化学概念获得的心理过程
1.化学概念获得的心理过程。概念获得的过程主要经历以下过程：初步了解、产生表象、形成表象、深入修整、形成整体。这五个过程包括了人们理解化学某个概念所经历的全过程。下面以原电池的概念来分析化学概念获得的一般过程。
水平1：初步了解，指对概念的一些特征有初步印象。主要停留在宏观实物表征的层面上。在刚接触原电池概念时，初步的印象就是从原电池的相关实验中看到的：原电池装置能产生电、有两个电极在溶液里、电极有导线连接。该水平主要对直观的原电池装置和实验现象有一个初步印象。
水平2：产生表象，指学习者从获得的信息中，不断提取认为与概念有关的片段，并将这些片段拼凑，归结出概念的特征，逐渐在头脑中有个判断的“标准”，但此时的表象是个体性的，可能对，也可能不对。如从原电池的结构和实验得出这样的想法：原电池是一个化学能转化为电能的装置，两个电极材料不一样，必须插在溶液里面，原电池的正极本身不发生反应，有电子转移等。
水平3：形成表象，指学习者在概念的应用中，不断将无关片段、因素剔除，逐渐分辨出跟概念有关的因素，对概念是什么，为什么、怎么判断有充分的认识，并能在不同的情境中运用相关的知识去解决问题。在这个过程中，个体性的表象逐步融合成一般表象。通过不同溶液、电极材料、放置不同位置对形成原电池的条件进行探究，学生逐渐加深对原电池的认识，同时，之前的与原电池认识无关的因素，如：原电池的电极必须插入溶液中这样的想法也相应减少，并能得出哪些结构能形成原电池，原电池正负极的判断等。
水平4：深入修整，指将新概念在不同情境中应用，并不断地修整相关要素，实现宏观―微观―符号三者的相互转化，对概念的认识由“平衡―不平衡―平衡”的反复修整，使学习者本身对概念的内涵和外延的认识更加细致化、通用化、准确化。如原电池反应中，负极失电子，电子由负极转移到正极，所以溶液中阳离子向正极移动，阴离子向负极移动。学习者结合铜锌原电池，从符号和微观的角度对原电池进行深入分析。通过由al、mg、naoH溶液形成的原电池正负极判断，负极从活泼性的角度判断或是从失电子的电极判断，形成“平衡―不平衡”的状态，通过实验，确定想法，学生的认识又由“不平衡―平衡”，对原电池的认识更加深刻、准确。通过不同情境的变式练习，对原电池概念内涵和外延的认识逐步细致化、准确化。
水平5：形成整体，指将新概念与其他知识联系，逐渐建立起概念间的联系，把新概念纳入原有的认知结构中，与原有认知结构形成一个整体，成为经验的一部分，可在任意的需要中随意提取。如原电池的后续学习中，学习者逐步将原电池与氧化还原反应、电解质溶液、金属腐蚀与防护等知识联系、融合、应用，从而将原电池的知识纳入原有的认知结构中。
2.化学概念获得的心理过程的特点。
（1）化学概念理解是内部思维和外部条件作用的过程。化学学科是一门以实验为基础的学科，建立化学的理解必须是在宏观―微观―符合三重表征的基础上，将外部条件的刺激通过内部思维活动逐步将原有知识结构扩大和重组。学习者在学习的过程中，不断地将新知识与头脑中的与新知识有关的“固着点”相联系，外部条件提供的内容越丰富、与原有知识的联系越多，就越能降低理解新概念的难度。
（2）化学概念理解具有过程性。概念的理解具有过程性，在不同的情境和接触的内容不同，由于个人情况如方法、速度等不同，获得的信息不同，形成的表象不同，修整的程度不同，达到的理解程度也不同。
（3）化学概念的理解曲折迂回。化学概念的理解并不是直接逐步深入，而是呈曲折迂回状态。学生的理解无论到达什么层次，当遇到一个不能解决的问题时，为了加深和扩充自己的理解，有必要返回到概念获得过程的初级阶段，这种返回与之前的刚接触新概念时的初级阶段虽然过程相同，但是思维的角度和层次相对原认知水平已经不是同一个级别。该过程实际上是新概念由“平衡―不平衡―平衡”的过程，是对原有概念认识的改造，其结果是对概念的内涵和外延的认识更加细致化、通用化、准确化。
三、启示
结合化学概念获得的一般心理过程对我们深入认识化学理解，改进化学教学提供了一些启示。
1.设置多样化的教学情境。设置教学情境，让学生获得丰富的感性材料，可以使学生达到“初步了解、产生表象、形成表象”。要在对学生已有知识经验和教材内容全面、科学分析的基础上，创设问题呈现的情境，使学生产生认知冲突，激发学生探索问题的欲望。提供足以认识概念的模型、实验、实物、具体事例、化学史、故事或恰当的比喻等一些具体的认识，让学生借此来进行各种复杂的认知活动，在头脑中建立起要认识事物的特征。
2.变式练习。解的过程是多样化、个性化的，理解结果有对的，也有错的。学生在理解化学概念知识时，不可能一次性短时间内就达到深层次的理解，需要不断地反复。教师在帮助学生理解概念时，要通过创设适当的概念性变式练习，使学生对概念的认识更加细致化、通用化、准确化，进而建立新概念与原有概念的本质联系。
3.教学交流。在教学过程中，教师应注重教学交流。通过交流，教师可以发现学生理解概念的情况：理解的程度、是否有偏差、是否存在相异概念、别人的优点在哪等，才能针对存在问题进行“对症下药”。
参考文献：
[1]（美）Grantwiggins，Jaymctighe著，理解力培养与课程设计：一种教学和评价的新实践[m].么加利，译.北京：中国轻工业出版社，2003.
[2]方婷.学生“电化学”概念的认知发展研究[D].华东师范大学，2008.
[3]李广洲，任红艳.化学问题解决研究[m].济南：山东教育出版社，2004.
概念教学的一般流程篇3
关键词：数学；概念课；理性认识；有效性
数学概念是数学知识的细胞，也是思维的单位元，是学生在学习数学中赖以思维的基础。因此，数学概念既是数学教学的重要环节，又是数学学习的核心，其根本任务是准确地提示概念与外延，使学生思维问题及推理证明有所依据，能有创建地解决问题。另外，从人的认识角度分析，人们认识事物一般是从具体到抽象，从感性认识发展到理性认识的过程。然而，在教学中，往往是传统的单一的“传授——接受”的教学模式，甚至对概念强调又强调，并引出许多注意点。结果学生对概念可以倒背如流，但一遇到问题，特别是稍有变化的问题就不会解答，对概念的掌握仍然停留在感性认识阶段。怎样避免这种现象？现结合数学概念教学的实践，谈几点自己的认识与做法。
一、概念的引入要自然
数学知识的每一部分都是贯穿于整个知识体系之中，对数学概念来说，它的引入一定要自然。布鲁纳提出：“获得知识，如果没有完满的结构把它联系在一起，那是一种多半会遗忘的知识。一连串的不连贯理论在记忆中仅有短促可怜的寿命。”学习新概念的同时把旧的概念联系起来，两者结合一定要自然连贯，这样学生才能更好地理解和应用，这十分重要。
我在教学中，用实际事例或实物、模型进行介绍。因为形成准确概念的首要条件，是使学生获得十分丰富合乎实际的感性材料。如“指数函数”概念，由细胞分裂个数变化引出指数函数的概念，可以让学生自己举出一些指数函数。由实例引入概念，反映了概念的物质性、现实性，从具体实例引出抽象概念，再回到具体事例中，符合人的认识思维规律，给学生留下的印象比较深刻持久。因此，在引入新概念时，把相关的旧概念联系起来，信任学生，大胆放手让学生把某种情境用数学方法加以表达；在形成概念时，留给学生充足的思维空间，多角度、全方位地提出有价值的问题，让学生思考，指导学生自主地建构新概念。在辨识概念时，鼓励学生质疑。从学生的角度看，学贵有疑是学习进步的标志，也是创新的开始。
二、剖析概念的本质要深入
概念在人们头脑中的形成，仅是人们对概念认识的开始。只有对某一事物的本质属性有了完整的反映时，才能形成对这种事物的理性认识。如上例中，仅仅给出了指数函数的概念及其几个具体的例子。这时，我们有必要对具体事例加以分析、研究再总结出一般规律。可是，在教学中，有时教师可能就直接挑出两个函数y=2x、y=（1/2）x来研究。其实，我们在让学生举出例子的同时，可以有意识地将其分为两类，一组底数大于1，第一组底数小于1大于0.此时，问学生，随着自变量x增大，它们的函数y各自又怎样变化？学生很快发现，底数大于1的函数值增大，底数大于0小于1的函数值减少。虽然是个小小的提问，但也深刻剖析了指数函数两类的情况（底数大于1和大于0小于1的两类），并且为后者利用图像研究指数函数的单调性奠定了基础。这样，学生对指数函数的单调性既可以从函数图像得到感性认识，又可以上升到理性认识，两者结合达到数形统一的教学效果，从而加深了对指数函数的本质认识。
三、概念的巩固要灵活多样
数学教学有高度的抽象性，巩固概念是概念学习的重要环节，一般不易达到牢固掌握的程度。如何达到概念的巩固呢？一般可采用如下一些做法。①引入新概念后，做一些巩固练习。②设置一些由于片面理解概念而易错的题目。③在解题过程中，遇到模糊不清的问题时，教师要引导学生回到概念中。比如：上面提到的函数奇偶数概念的巩固，就可以通过练习题来进行。
例1：判断下列函数奇偶数：①f（x）=x，②f（x）=x2，③f（x）=x4+1，④f（x）=x-2。题①②让学生用图像得出结论，题③图像难以画，则教师先让学生思考，问题不能解决怎么办，然后引导学生用定义去判断函数的奇偶数。
例2：判断下列函数奇偶数：①f（x）=x3+2x，②f（x）=2x4+3x2，③f（x）=x2+2x+5，④f（x）=x2-（-2
所谓“教学有法，但无定法”，教师要能随着教学内容的变化、教学对象的变化、教学设备的变化，灵活地应用教学方法，帮助学生理解并掌握知识。数学教学的方法很多，对于立体几何中的概念，我们还可以时常穿插演示法，向学生展示几何模型，或者验证几何结论。如在教授立体几何之前，要求学生每人用铅丝做一个立方体的几何模型，观察其各条棱之间的相对位置关系，各条棱与正方体对角线之间、各个侧面的对角线之间所形成的角度。这样，在讲授空间两条直线之间的位置关系时，就可以通过这些几何模型，直观地加以说明，甚至可以借助电脑来生动形象地展示所教内容，让学生更容易理解。如讲授正弦曲线、余弦曲线的图形、棱锥体积公式的推导过程，都可以用电脑来演示。这样，有利于学生理解能力的提高。
概念教学的一般流程篇4
关键词：概念地图初中地理应用
在初中地理教学中，地图绘制是非常重要的一个内容，并且学生记忆地图，对于地理学习也是非常重要的。但是在相当长的一段时间内，概念地图并没有真正应用到地理教学中，反而是在教育学和心理学等领域取得了非常不错的成绩。实行素质教育和新课改之后，根据地理教学的需要，有必要将概念地图运用到地理教学中，充分发挥其积极作用，提高地理教学质量和效率。
一、概念地图的定义、组成要素和类型
（一）概念地图的定义
概念地图又称思维地图或者心智地图，表达的是思维过程或者结果的图形化表征。上世纪六十年代，由美国的JosephD.novak提出，客观地图本身的客观性比较强，并且其直接反映的是自然和社会经济，概念地图是人们头脑中形成的客观世界的地图，其性质是思维工具和知识的组织方法，能够更好地运用到教学实践中，并且学生可以通过概念地图的绘制提高学习能力。
（二）概念地图的组成要素
概念地图是通过节点、连线和连接词构成的，其中，节点代表的是概念，阶段一般是几何图形或者是形象化比较强的图案，连线主要是进行节点的连接，其将概念间的关系比较直接地反映了出来，其具有非方向性或者方向性。一般情况下，连线是直线、曲线或者折线，而连接词和地图上面的标注比较相似，其是节点关系文字上的描述。
（三）概念地图的类型
一般情况下，概念地图可以分成非层级性和层级性两种，并且可以根据地图的信息，将其划分成为层次概念地图、蜘蛛概念地图、系统概念地图和流程概念地图四个类型。层次概念地图指的是，信息重要性递减，一般情况下最顶端的信息是最重要的；蜘蛛概念地图指的是将最重要内容放在中心位置，其他内容重要性围绕中心呈放射状，越靠近中心位置的内容越重要；流程概念地图是利用直线模式组织信息将主题之间的关系反映；系统概念地图和上述的流程概念地铁也有一定的相似性，只是和其相比，增加了输出和输入。
二、进行概念地图绘制的主要步骤
在进行概念地图绘制时，可以使用软件，也可以用手绘制，但是无论选择什么样的方式，都必须根据概念地图制作的基本方法进行地图的绘制，为了更好地将知识点和概念之间联系更加清晰地表达出来，可以用图1中的步骤进行概念地图的绘制。
图1绘制概念地图的基本步骤
三、在初中地理教学中，应用概念地图的主要作用
（一）能够帮助学生更好地进行知识概念的识别和记忆
在地理教学中，学生进行概念的理解是非常重要的，因为概念概括了这部分地理现象和事物的本质，是非常重要的地理知识。老师进行地理教学的最基本任务便是让学生能够理解概念、掌握概念和运用概念。就现在而言，初中地理课本中，要求学生死记硬背的知识已经越来越少，即便是地理概念也需要学生进行理解性记忆，但是怎样让学生通过理解掌握概念，是很多老师都面临的重要教学难题。学生的大脑能够接受很多信息，要想学生更深刻地理解信息，就必须将信息结合在一起，概念地图便能够起到信息组合的作用。老师在进行地理教学时运用概念地图，能够让学生更加直观地理解概念之间的联系和本质上的区别，学生通过概念地图还能够建立知识网络。比如，老师在进行地表形态力量教学时，要想让学生进行外力和内力的划分，便可以用层次概念地图进行层次关系的表达。
（二）概念地图的运用能够让学生更好地理解和掌握基础理论
在地理学习中，地理知识不但包含一些比较基本的概念，还包含一些比较基础的理论，比如说地域分布规律、地理环境整体性理论、空间之间的相互作用关系、景观生态理论、人地关系理论、区位理论，等等，这些理论在地理教学中非常重要，并且涉及一些知识比较抽象，若是老师在初中地理教学中，能够利用素材，更好地运用概念地图，便能够让学生更好地掌握和理解理论。比如说在讲到太阳辐射、大气辐射、地面辐射和大气逆辐射时，便可以运用系统概念图，让学生更好地理解它们之间的关系。
（三）能够强化学生的学习能力和探究意识
老师在初中地理教学中，可以将概念进行分类，并找到相关抽象概念，将其综合起来，这样能够让学生更好地发现一些地理原理或者地理规律。并且，通过地理概念地图，能够让学生更好地认识到概念和概念之间的关系，更好地识别重要概念，这样学生理解知识时会更加系统。老师在使用概念地图教学时，可以将教学内容和当地的一些特点结合起来，采取多种方式教学。学生在进行知识学习的时候，兴趣会显著提高，学习能力和探究意识都会得到强化。老师可以让学生在学习时，自由表达一些想法，这样学生不但探究能力和学习能力会得到提高，其思维能力和语言表达能力也会明显提高。
在初中地理教学中，运用概念地图是非常有必要的，能够提高教与学习效率，还能够让学生更好地理解知识和概念，提高学习能力和探究能力。老师应该根据实际需要，选择合适的方式将概念地图运用到地理教学中。
参考文献：
概念教学的一般流程篇5
【关键词】新课标高中数学教学数学概念
【中图分类号】G632【文献标识码】a【文章编号】1674-4810（2013）24-0138-02
随着新课程标准基本理念的实施，传统的中学数学课堂概念教学模式已不能适应新课程的需要，中学数学课堂概念教学模式必须作出相应的转变。数学概念教学过程是在教师指导下，调动学生认知结构中的已有感性经验和知识，去感知理解材料，经过思维加工实现认识的飞跃（包括概念转变），最后组织成完整的概念图式的过程。为了使学生掌握概念、发展认识能力，必须扎扎实实地处理好每一个环节。
一数学概念教学的现状
高中数学教学历来都十分重视数学概念的教学，但由于教学理念的不同造成了概念教学的侧重点各有不同，用新的教学理念和现代教学论来审视传统的数学概念教学，能发现其的成功和不足之处。
1.成功之处
传统的概念教学着重从数学概念的内容出发，着力从两方面讲解和剖析数学概念：（1）讲清数学概念的内涵，即它们的数学内容和意义；（2）强调数学概念的应用，即它们的适用条件和范围。这样的教学严谨扎实，有利于学生在短时间内学习人类几百年甚至几千年积累的大量知识，形成学生自己的知识结构和技能、技巧，进而运用所学知识。
2.不足之处
对概念形成过程的教学重视不够，直接扼杀了学生的探究创造能力，形成了机械记忆运用的模式。老师注重的是知识的历史传承，压缩了概念形成过程的教学，新授课教学“重结果”的情况非常严重，很多教师在引入概念时没有让学生对其必要性获得足够的感性认识而是直接给出数学概念，致使一部分学生只是死记概念的内容而没有真正理解概念的实质，导致概念在他们的头脑中成为空中楼阁，题海战术成为他们学习数学的“捷径”。如此靠课后的练习再来探索概念的本质，有点本末倒置。
二新课标下数学概念教学的建议
1.概念的形成
第一，引导学生体验并感悟概念的内涵，数学上的每个概念都是人类知识的结晶，铭刻着人类思维发展的烙印，如果在进行数学概念教学的同时，能把浓缩在其中的思维历程充分“还原”“稀释”，让学生沿着前人思维活动的足迹去重演知识的产生与发展过程，从中发现、体验、掌握形成概念的方法和学习科学思维的方法，那就等于交给学生一把打开思维宝库的金钥匙，从而把数学概念的教学作为帮助学生认识事物本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。
第二，重视概念中的重要字词准确、简洁呈现数学概念的内容，让学生充分认识概念的简洁和严谨，培养数学思维的严密性、准确性，形成良好的学习习惯。
第三，在寻找新旧概念之间联系的基础上掌握概念，同一个概念在不同的学习阶段给出的概念是不一样的，需要掌握的程度也是不一样的，新旧概念有差别但是也有联系，让学生自己寻求其中的差别在对比中学习新知，复习旧知掌握新概念。
2.概念的巩固和运用
概念的巩固和运用。考虑到学生的接受能力，一般应采取以下几个步骤，逐步加深的教学方法：（1）初步直接运用。直接运用概念，一般在新课中即可进行。（2）逐步提高的应用。如概念的延伸、公式的变形等，可以在习题课中进行。（3）与其他知识的交叉、整合。此步骤难度较大，可以在复习课中进行。
3.概念教学应由“讲授型”向“探索型”转变
传统概念教学注重讲授，把课本上一些需要学习的概念稍加分析，然后无论学生是否理解先背下再说。以前教师经常说的是：先记下然后通过做题慢慢理解。传统概念教学对于教学的重点不清，如一节概念课45分钟教师只用20%的时间讲述概念，而用80%的时间来做题，题海战术成为学习数学概念的法宝，靠课后的练习再来探索概念的本质，有点本末倒置。
现代概念教学应注重向“探索型”转变，教学过程应以学生原有的知识结构或生活常识作为新概念的“生长点”，将所要学习的概念还原到学生已有的认识上，在教师的引导下让学生逐步探索初概念的形成过程以致最后得出概念，这一点不但让学生掌握了显性知识——概念，同时也获得了隐性知识——思维。
4.概念教学应由“封闭型”向“开放型”转变
传统概念教学的课堂一般都是教师一个人的舞台，教师眉飞色舞地一股脑儿倾授给学生，然后让学生自己去琢磨、去理解，而对于学生对概念的不同想法和认识一概不理，或给予他们这样的答复：这个概念都成型几百年了，一定没有错误，不同的理解都是不对的，按照老师讲的记住会做题就可以了。确实这样的教学节省了很多功夫和时间，也培养了大批会做典型题的高手，但是一遇到新背景的开放性题目，很多学生就不知所措了，教学不单单是概念教学，其他教学也是一样，学生之间、师生之间的讨论和交流都是不可或缺的。只有进行充分的讨论和交流，才能暴露学生在概念学习中的困难。在进行交流时，教师不仅应关注已有共识的回答，也要注意同学中发出的所谓不和谐音符。因为有了不和谐才有碰撞，才有更深入地探讨，才能得出最正确的结论，所以概念教学不要对问题轻易下结论。
总之，新时代对于人才提出了新的要求，作为教育工作者，也应顺应时代的要求改变教学模式，与时俱进。
概念教学的一般流程篇6
关键词：前概念；小学科学；课堂教学；概念转化
中图分类号：G623文献标志码：a文章编号：1673-9094（2017）05B-0022-04
美国心理学家奥苏伯尔曾经说过，假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么一言以蔽之，影响学习最重要的因素就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并据此进行教学。在小学科学教学中，学生已有的生活经验和知识基础对学生学习的影响也是极其重要的。我们强调了解学情，就是要求教师课前准确把握学生的已有和已知，找到学生的最近发展区，以此为基础提高课堂教学效率，促进学生最大化发展。概念教学是小学科学教学中的重要内容。学生的科学概念一般都是从前概念开始转化、发展而来。
一、学生前概念的定义及特点
一般认为，学生在系统学习自然科学课程之前，头脑并非一片空白，他们在日常生活里对客观世界中的各种现象、事物已经形成了自己的看法，并在无形中养成了独特的思维方式。学生带着已有知识、技能、信仰和概念走进课堂，这些概念通常有别于科学概念，统称为前科学概念，简称前概念。学生的前概念形成，主要是基于日常生活的感知而积累的经验、作出的解释，因此，这种概念的形成具有情境性，缺乏系统性，常常不精确，甚至是错误的，具体来说具有如下特点。
1.经验性。前概念的形成往往基于经验而非科学逻辑推论，所以经验性是前概念的首要特征。经验又因人而异，因此前概念又具有差异性，不同的人具有不同的前概念。课堂上面对同一个实验或同一个生活现象，学生会产生不同的认识或解释，就是因为每个学生都尝试以自己的方式、经验来“观察”实验或“解释”现象。
2.普遍性。前概念是学生对周围世界自己的理解和解释，是他（她）自己的“理论”。前概念在学生中，乃至成人中都是普遍存在的。科学研究显示，儿童出生以后，在不会说话以前，就具有分类和形成概念的能力。研究表明，孩子出生时，最初观看人脸和猴子面孔是没有区别的。婴儿长到9个月时，看人的面部就会比看猴子面孔的反应要快，说明这个时候孩子已经形成了对“人”的概念。
3.非连续性。同一名学生面对同一现象有时会有不同看法，甚至是相互矛盾的解释，他会在两种解释之间摇摆，不同时段他的解释可能也不相同，这就是因为学生对概念缺乏连贯性，这在低中年级学生中表现尤为突出。
4.顽固性。前概念是个人经过长时间的经验累积而形成，在一定的范围内可能得到合理的解释，因此，持有者往往深信不疑，一经形成就具有很大的稳定性且能广泛迁移。比如学生通过书本认识到，地球是球体，但在私下个别交流时却又经常把地球描述成“扁平”状，因为学生受经验影响，很难想象球状地球的下方或两侧如何能让人或物站立。有时儿童虽然被灌输了科学概念，但对其理解还是停留在前概念。
学生的前概念形成由来已久，有对有错，正确分析学生的前概念才能更好地转化为科学概念。有学者把前概念分为两类，一类是不需要作原则性改变的，只需要在原有概念基础上加以扩充的概念，即将新知识的纳入补充到原有知识体系，通过积累的方式使这些知识发生变化。这类前概念，新知识与原有知识之间基本是一致的，只需丰富完善即可，如分类的概念就属于此类。另一类前概念本身就是错误的或者与科学概念有本质差异，需要对它作原则性纠正，即需要帮助学生对对立的理解作出调整修订，比如对空气的认识，许多学生认为空气是没有质量的。
前一类前概念转化起来较容易实现，而后一种情况则会遇到较大的阻力，因为它先入为主与科学概念不吻合，将阻碍学生科学概念的形成。概念转化主要就是针对后一种情况。即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对现有的理解、解释作出的调整、改造，因此概念转化的过程就是认知冲突的引发及其解Q的过程。
二、了解学生前概念的方法
前概念普遍存在，它是学生认知的起点，是学生探究学习的基础和生长点。我们在教学中无视学生的前概念存在，就违背了以学生为本的教学理念，违反了教学规律，不利于学生的学习。所以帮助学生建构科学概念，首先要了解学生的前概念，在辨识的基础上充实、完善或者纠正、转化学生的前概念。了解前概念有多种方法，最常使用的有以下几种方法。
1.访谈法
通过设置轻松的谈话环境，深入了解学生的前概念。比如《把固体放入水中》（苏教版小学科学三下）一课研究物体的沉浮，教师可以在课堂导入环节通过谈话了解学生对物体沉浮概念的认识。
教师通过实物展台出示：木块、橡皮块、铁钉、回形针、玻璃弹珠、树叶、蜡烛、石块、苹果，然后提问，如果将它们全部放入水中，结果会怎样？
生：有的沉有的浮。
师：你能具体说说哪些会沉？哪些会浮？能说明你的理由吗？请先将你的预测在记录纸上用“”“”来表示沉浮，不能确定的，写“不确定”，写好后思考理由，等会儿汇报。
生预测记录后汇报。
生1：螺帽、石块、玻璃弹珠肯定沉，因为它们比较重。回形针也会沉，因为它是金属做的。木块会浮，因为它是木头的，轻。
生2：橡皮块也会沉，因为它重，苹果会浮，因为我看到过。
生3：蜡块不确定，因为蜡烛有点轻也有点重。
通过这样的访谈，可以了解到大多数学生真实的想法，将他们对沉浮概念的原认识暴露出来，预测记录反映了每个学生的判断，便于同后面的实验结果比对，帮助学生发现自己对沉浮现象理解的偏差。
2.问卷调查
问卷调查法一般采用选择、判断、问题简答的方式进行，该方法能准确探查每位个体的前概念情况，是运用极为广泛的一种探查方法。
调查的内容如何设置，这是相当有讲究的。当然要抓住本单元主要概念，所以教师调查前要详细研读课标、教材，在准确把握教学目标的基础上研制调查问卷。比如某教师团队围绕“天气”设计调查问卷，调查组先找到课标中有关“天气”具体内容标准和苏教版小学《科学》教材中有关概念，分析其概念关系，完成概念图，以此为基础，制定调查问卷。
3.绘制图画
有些知识具有抽象性，让学生用语言描述比较困难，可采用绘图的方法，通过图示也是一种很好的暴露学生前概念的方法，所以图示法也是一种运用非常广泛的方法。
比如《简单电路》（苏教版小学科学五上）一课最主要的概念是“电路是一个回路”，要让学生构建电路的“回路”概念，首先要了解学生在学习之前的经验和认识，然后才能有针对性地帮助学生构建新的概念，所以一位老师设置了这样一个示意图（图1），让学生添加导线（连线）让小灯泡亮起来。
学生前概念的了解一般都放在课前，放在课堂上的话则都在导入阶段，从设置问题情境开始。
三、转化学生前概念的策略
概念转变理论指出，真正转化概念需要满足四个条件：学习者对当前概念产生不满，学生只有感到自己的某个概念失去了作用，才可能改变原有概念；新概念的可理解性，学习者要懂得新概念的真正意义；新概念的合理性，新概念与个体所接受的其他概念、信息相互一致，而不是相互冲突；新概念的有效性，个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其他途径不能解决的问题。
下面以教科版科学四年级上册《点亮小灯泡》一课为例，我们来看看这位老师是如何从学生的前概念入手帮助w生理解“闭合电路”这一核心概念的。
1.课前调查。有一个灯泡一节电池两根导线，怎么连接可以让小灯泡亮起来？要求学生以图示的方法连接，教师全班统计。根据概念转化的条件，教师在设计教学环节时，就要从学生认知角度，让学生经历体验科学概念建构的完整过程，真正转化学生头脑中根深蒂固的原始想法。
2.课始构建概念。出示学生连接方式汇总图：这是课前大家认为可以点亮小灯泡的连接方式，请你逐个地试一试，哪些可以点亮，哪些不可以？因为都是学生自己的原始想法，学生本能的探究欲被激发，动手的过程也是操作技能得以训练的过程。学生汇报结果后出示图2和图3，引发思考：为什么图2的连法不行，这是引发学生在比较中形成认知冲突。学生在交流中形成共识：图2没有形成回路，点亮小灯泡必须要在回路中。出示图4和图5并提问：这两种连法都用到了两个导线，应该形成回路了，为什么图4不行？学生再思考再讨论。这是进一步引导学生做深层次思考，图4虽形成了回路，但电流没有通过灯泡仍然不能让灯泡发光，这时介绍灯泡的内部结构，出示图6，学生对回路的认识更加深刻。
3.探索。只给你一根导线，你有办法让小灯泡亮起来吗？把连接方法画出来。此环节是对前面回路概念的巩固和运用，学生有了前面的思考和探索，有了回路的概念，运用就不成问题，仅用一根导线，学生必然要考虑如何让电流从电池的一端出去，回到另一端，就要考虑并用到金属的导电性，为后面导体绝缘体学习打下一定基础，学生此环节中的创新想法不断闪现。
4.检测拓展。出示图7，分析哪些连接方法能让小灯泡亮起来？学生能准确判断，表明学生的回路概念已完全建立，从学生的前概念出发，学生的比较、分析、实证思维、创新思维得到训练和提升。[1]
考虑到儿童的认知特点，某些概念在小学阶段不给严谨的科学概念，更多的是结合情境和具体现象用孩子能理解的语言进行描述，这样的概念在小学苏教版科学教材中大量存在。比如“摩擦力”“能量”“遗传”等概念。摩擦力（苏教版四下）是指“一个物体在另一个物体表面运动时，在两个物体的接触面上会产生一种阻碍物体运动的力，这种力叫摩擦力。”在这一教学内容中，虽然提到如何增大或减小摩擦力，但仍然不讲授静摩擦、滚动摩擦、滑动摩擦等概念。能量（苏教版六下）的定义是“能够使物体‘工作’或运动的本领。”这样的概念甚至有拟人化的阐述。但这里的能量属于物理学范畴，决不能与政治语境中的能量混淆，比如同社会上流行的正能量、负能量发生联系，则是错误的。遗传（苏教版六下）是指“子女与父母之间一般或多或少地保持着一些相似的特征，这种现象成为遗传。”字面就不够严谨，因为遗传现象不仅存在于人类，遗传和变异是生物普遍存在的特性，但这样的描述性语言，在特定的情境下学生容易理解，随着后续学习的深入，学生对遗传概念的建构会更完整、科学。需要强调的是，教师在课堂上不给出严密的完整的概念，不等于教师可以有随意性，甚至有错误的解释或定义。就算做不到准确，但一定要保证正确。
科学概念并非静止不变的，科学是开放的，科学概念在科学研究中不断被修正和深化。学生的科学概念，也是在学生成长过程中，在学校教学和个人思维发展相互作用下，逐步建构起来，某种程度上，教学的意义、教师的作用就是帮助学生逐步完善或纠正前概念，逐步形成科学的概念体系，不断增强科学素养。
概念教学的一般流程篇7
摘要：掌握“核心概念”是课标的基本理念之一。高中生在学习时，不能很好地构建起生物学知识体系，课堂效率低下。结合对核心概念的理解，根据人教版高中生物必修教材，尝试提出高中生物学核心概念教学的必要性和有效性。
关键词：高中生物学；核心概念；有效教学
一、高中生物学核心概念教学的必要性
高中新课程关注学生的全面发展，提高学生的基本素质和终身学习能力。在《普通高中生物课程标准（实验）》的课程目标中，明确提出通过教学，学生可“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”。
1.以“核心概念”为引导进行教学的迫切性
在课堂教学中困惑较多，比如：师生如何在新课程理念指导下进行教与学？一节课中如何落实知识、能力、情感态度与价值观三位一体的教学目标？在人教版教材中，将知识划分为各个模块，每个模块有若干主题，每个主题由具体内容标准和活动建议组成。由具体内容标准规定了本课程所要达到的学习目标、活动建议，列举了有利于学习目标达成的观察、调查、资料的搜集和分析、讨论、实验、探究等活动。
2.学生在学习中以“核心概念”为主线，学习更有效
高中生学习科目多，难度大，学习中只有提高学习效率，才能学好各科知识。如果学生不能站在一定高度去认识教材，很难将教材中的基础概念、基本实验技能内化成自己的。
二、以“核心概念”为指引的有效教学
教师在课堂教学中最容易出现的偏差是对有关生物学现象的事实性知识内容丰富度下了很大功夫，而对一般性概念的形成和核心概念的基本理解常常忽视，从而导致教学有效性降低。虽然核心概念的教学目标一般很难在一节课内完成，但每节课应从不同维度指向核心概念，确立以其为中心进行有效教学。下面以人教版必修1《分子与细胞》第五章《细胞的能量供应和利用》第三节《atp的主要来源――细胞呼吸》为例，简要说明基于核心概念进行有效教学的一些优势。
1.确定出“核心概念”，能准确选出一节课的有效学科信息
高中生物学的核心概念是教师或学生对生物学核心问题（生命实质问题）的相对本质的认识或看法，这里的“概念”实际上就是认识或看法或解释，这里的“核心”是指生物学的核心问题。在实际教学中，如果教师在备课时就确定好核心概念，然后围绕其选择备课内容，就会选择出生物学概念，理解有效的学科信息。本章的核心概念为“细胞所需能量中atp主要来自于细胞呼吸”，本节的核心概念为“酵母菌的细胞呼吸方式”，进而选择出本节有效信息为：酵母菌的有氧呼吸、无氧呼吸。当我们筛选出有效信息时，本节课的主导知识就顺其自然地展现出来，在教学中就会有的放矢。
2.整理出核心概念，能够使零散的知识结构化
教材中各个小节的知识可能是零散的，缺乏条理性。通过细致的梳理事实性知识概念图或者思维导图，能够使零散的知识结构化、条理化，学生在学习后能够及时发现知识的关联性，能够理清知识间的关系，更能及时查找出自己知识的漏洞。这既可以使众多的事实性知识形散而神聚，又可以使整节课的教学由浅入深，层次分明，脉络清晰，重点突出。本节教学从我们日常生活中的蒸馒头和酿酒入手，切入酵母菌的细胞呼吸这个主题，引导学生探究它的呼吸方式（表1）。
3.聚焦核心概念，有利于达到教学目标，使教学流程更为顺畅
教学目标是围绕核心概念而设定的。保证学生能够通过课堂构建核心概念，需要教师借助身边可见的事实，情景化导入，再引入一般概念，然后使其形成知识体系。从知识体系的一个节点开始，设定恰当的思维流程，完成知识体系的架构，有利于学生掌握核心概念，达到学习目标。根据本章的核心概念，本节课的教学目标可设定为：酵母菌细胞呼吸方式的探究，掌握对比试验的设置。本节课的教学流程可设计如下：（1）以发面时需要敞口，酿酒时需要密封导入，引入酵母菌作为单细胞生物采取何种方式进行细胞呼吸；（2）酵母菌在有氧和无氧条件下的产物是什么；（2）在实验中如何控制实验条件，检测实验结果，如何设计对照实验。当以上问题明确后，学生探究的过程就会成为探究学习细胞呼吸概念的过程，同时也是学习科学方法，养成科学态度和建立科学价值观的过程。
4.整理出核心概念后，有利于选择合适的检测点，评价教学效果
传统的教学检测往往是从学生所学的知识中随机抽取几个有关的检测点编制成试题，难以检测学生对核心概念的理解。围绕核心概念进行的教学设计，能在检测环节设置合适的检测点，特别是对核心概念形成的关键点，预设学生知识内化后应该发生的外显行为，这样可以通过观察学生的外显行为检测学生对核心概念理解达成的程度。
综上所述，围绕核心概念进行教学设计，有助于学生形成生物学知识体系。围绕核心概念使知识进一步结构化，教学目标更易达成，在实际教学中也易体现出知识的内涵。
参考文献：
1.张颖之，刘恩山.核心概念在理科教学中的地位和作用；从记忆事实向理解概念的转变[J].教育学报，2010，6（1）：57-61.
2.丁志光.教师要正确面对新教材[J].湖北教育，2005（3）：56-57.
概念教学的一般流程篇8
关键词：中学地理教学 地理智能 培养途径
1998年出现的以多学科知识为内容的综合能力测试卷，引起人们广泛的关注；如今又开始进行综合科目考试的试验，从“单科教学、单科考试”变成“单科教学、综合考试”，这对传统观念是一次冲击，也是高考内容和形式改革的一次创新。这就要求我们在教学过程中要培养学生的思维能力，而地理智能则是思维能力中最重要的一个方面。所谓地理智能，实质上是指一般认知能力和智力在地理学习中应具备和体现出来的能力和智力体系。
在地理教学中重视培养和发展地理智能有着重要的意义。首先对学习、掌握地理知识有着极为重要的促进作用。地理教材中的各部分知识都是一个有密切内在联系的整体。要认识这样一个有着密切联系的地理知识的整体，光靠记住一些地理概念、事实、规律、原理的孤立表述，是远远不够的。只有在教学中注意培养地理智能，才能取得良好的学习效果。其次能促使学生得到全面发展、提高学生的素质。地理教学中注重培养和发展地理智能，影响着一般能力和智力的形成和发展，从而影响着其他学科的学习。
一、正确处理地理教材，充分发掘教材中的智能因素。
一方面当前学生所使用的这套中学地理教材具有内容多、知识涉及面广、有相当深度的特点。对六册课本随机抽样45段教材调查结果表明：学生平均每分钟内要了解1.3－2个地理概念，熟悉1－1.5个地名及地理分布，接受1.5－2.3个其他专用名词，掌握1－1.4个由地理概念、地名等组成的地理知识，还不包括对抽样段落的附图、地理事象间因果关系的分析，其中高中地理容量最大。而在教学计划中，地理课时少，课时间隔时间长，一般要求作业在课内完成。在这种情况下，如果教材不经过处理，教师是很难摆脱面面俱到、一讲到底的局面。
另一方面。地理教材内容中蕴含着大量的地理智能因素：自然要素之间、自然条件与人类生产活动之间、经济部门和经济部门之间、人类活动与环境之间都有着互相联系和互相制约的关系。这些教材内容互相联系和制约的关系又反映出地理学科的综合性、区域差异性的特点。所以地理教材本身的特点又要求教师在传授知识过程中必须深刻地揭示这些联系和制约。这个过程只有建立在积极引导学生观察、阅读地理教材和地图、地理图表，通过比较、推理、分析、综合等思维活动的基础上才能完成，是培养和发展地理智能过程的一个极重要组成部分。这个过程的实现，众所周知，需要占有相当比例的教学时间。因此，要在地理教学中既加强基础。又培养和发展智能，就一定要正确处理地理教材。
二、重视和抓好地理概念的教学，为培养和发展智能打好基础。
地理概念是前人在对各种地理事物和现象进行感知、理解、归纳、概括的基础上形成的。能反映地理事象的本质、全体及内部联系。它是学生在没有直接经验到大量地理实践活动的条件下获得的抽象观念。这些概念是学生认识、区分不同地理事象的依据，是用以同化和接受新地理知识的固定点(附着点)，也是进行地理思维的基础。以某地气候成因分析为例，要让学生们分析此问题，则必须让他们对纬度位置、大气环流、海陆分布、地形和洋流等影响气候的主要因素及其关系有一个基本了解，并对每一个因素怎样影响气候有一个清晰的认识和理解，还要分清这些因素对特定地区影响的主次作用。对每一影响因素的认识和理解又涉及许多概念，如认识纬度位置对气候的影响是建立在对纬线与纬度、北纬与南纬、地球形状、地球公转及特点、黄赤交角、正午太阳高度及季节变化等一系列概念和事实充分理解的基础之上，对其中任何概念的不熟悉、不理解都可能导致分析等思维过程的“断路”。由此可见，概念教学对于培养和发展学生地理智能来说是具有关键作用的。
所以要充分重视地理概念教学。抓好概念教学的主要做法是：
1 准确把握地理概念的关键特征
大量的实验研究和教学经验证明，概念的关键特征越明显，学习就越容易。因此，在地理概念教学中可以采用扩大有关特征的方法促进教学。如在“季风”教学中，应突出大范围地区内盛行风随季节而改变的这一关键特征，并从不同角度分析、讨论这一特征来加深学生对概念本质属性的理解：如一个大范围地区冬季盛行风向是偏北风，夏季无盛行风向，这种情况算不算季风，等等，在扩大地理概念关键特征时，要注意科学性。
2 通过观察地理表象来形成概念
许多地理概念，在教学中都可通过让学生仔细观察、比较分析一些地理表象来归纳出，并认识其本质特征。如在“褶皱”概念形成前，可出示一组地层图：有不同岩层组合的水平状地层多幅图，有不同岩层组合的地层呈波状弯曲变形并程度不一的多幅图(这些图的地表状况可各异)。让学生观察这些打乱次序的挂图，通过分析比较辨认它们本质特征上的差异，摈弃非本质的差异，讨论归纳出“褶皱”这一概念的表述。这一办法所获得的概念，由于调动了学生多种感官，又经抽象思维活动，常常比较深刻且记忆得持久牢固。
3 在比较中落实概念教学
地理概念教学切忌孤立地进行新概念的教学，特别是对同一类的概念，如经线、纬线，经度、纬度，夏季风、冬季风等。对字面含义比较接近的或互相包容的概念，如水力资源、水资源和水利资源、土地资源和国土资源等，尤其要采用在比较中理解认识新旧概念的实质及其区别联系的方法。例如：当讲到“国土资源”时。应先复习土地资源的概念，回顾其本质特征，这样既复习了土地资源概念，又通过两者比较，抓住了两个概念本质特征的联系和差异。
4 正确和通俗地解释教材中无文字说明的概念
在教材中，除重点内容的地理概念外，还有大量的一般的地理概念或其他学科的名词概念，如“山脉走向”、“大陆性”、“海洋性”、“经济作物”、“纵波”、“横波”、“软流层”等。这些名词在中学地理教材中一般无文字解释。对此，教学中如不根据学生的实际情况作一些必要、正确、通俗的注释，便会给学生认知教学目标带来障碍，等于抽去了培养发展智能的一部分基础。
三、应用多种方法，培养和提高学生对地理事物和现象的记忆能力。
记忆是智能活动的“仓库”和基础。因此，学生对地理事象记忆的能力，将会影响到其他各种能力的培养，也会影响到智力的发展。试想，如果学生对必要的地理概念、事实、原理、规律等不予以记忆，那么观察、想象、思维、表达、创造等怎么进行呢?所以，在地理教学中要应用多种方法重视培养和提高学生的记忆能力。当然这里所强调的记忆，是指学生对地理事象在理解的基础上识记和再现，而不是让学生生吞活剥、死记硬背。
1 应重点记忆的地理事物
为了减轻学生的负担，提高教学的质量。教学经验和研究表明，至少以下几类地理知识应予以重点记忆：
(1)地理概念的内涵，特别是概念的关键性特征。
(2)主要地理事象的空间分布情况。
(3)地理事象及其关系，如自然地理环境由太阳辐射、大气、水、岩石、矿物、土壤、生物等自然要素构成，这些要素之间的关系如何?又如影响气候的因素有纬度位置、大气环流、海陆分布、洋流等，这些因素是如何作用于气候要素的，彼此之间的关系又如何等。
2 培养和发展学生记忆能力的主要办法
(1)激发学习的兴趣和动机，提高学习自觉性，明确识记目的。
由于记忆效率首先取决于识记的目的是否明确，因此，在地理教学中，对每一重点内容应说明其在全章中的地位及与后续章节学习的关系，从而激发学生学习的兴趣和动机，让学生明确为什么要识记这些内容。
(2)力求让学生在理解的基础上去记忆。
“若要记得，必先懂得”。只有理解了的东西。才能深刻地感知它，比较牢固地占有它。理解越深刻，记忆就越牢固。所以在地理教学中，对要求重点记忆的内容。应尽可能地不惜费时地用多种方法让学生理解。
(3)充分利用联想规律，提高和发展记忆能力。
所谓联想是指由一事物想到另一事物的心理过程。地理事象总是互相联系，因此，可以通过各种联想帮助记忆。对在空间或时间上接近的地理事象。可由此及彼地形成接近联想，如由环太平洋火山地震带联想到北美洲的海岸山脉、内华达山脉、落基山脉和南美洲安第斯山脉的分布及地壳运动的特征。
(4)地理事物分布的记忆要尽可能与地图相结合，与填图练习相结合。
通过地图进行比较，记住各类地理事物分布特征和规律。
概念教学的一般流程篇9
关键词：高中生物教学“遗传与进化”模块核心概念教学策略
《普通高中生物课程标准》在课程目标的知识目标中要求学生“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识”。高中生物课程标准中这些要求无疑传递了这样一个重要信息：新课程绝不是轻视知识，也不是要降低对知识教育的要求，而是要求重视“核心概念”的教学。简而言之，即由追求对繁杂的生物学事实性知识的记忆，转向对“核心概念”的深层次理解，体现了国际科学教育“少而精”的原则。
在“遗传和进化”模块体系中，模块核心概念占主导地位，一般概念和具体概念对理解核心概念起支撑作用。很多一般概念和具体概念承上启下，反映一定的基本原理和规律，运用得好，不仅对某些生物学问题进行理解、作出合理判断和推出正确结论的基础有很大帮助，而且对学生逻辑思维能力的培养和教学质量的提高有突出意义。模块核心概念教学策略的原则是——一般概念和具体概念的教学是围绕核心概念展开，为学科主题和学科思想服务。开展核心概念教学的目标是学生忘掉一些学过的具体事物之后，仍然能长期保留的广泛而重要的理解。
一、构析“遗传和进化”模块的核心概念的策略
1.构析核心概念是进行教学的前提和关键。
要想正确地构析知识的核心概念，需要对知识有相当深度的了解和理解，并且在构析原理的时候贴近学生生活实际，如果能够用具体的实例说明问题的，就尽量选用学生熟知的实例。若是构析的概念比较抽象，学生在理解概念的时候就会很困难，不利于课堂教学的顺利进行。
2.完成从核心概念到一般概念和具体概念的关联。
有了事物的核心概念仅仅是教学的前提，如何将教材上的一般概念、具体概念与核心国内进行关联就是教学过程的关键部分，这种联系的建立不是强行安插的，而是合理的、流畅的。合理就是要符合学生思考方式，流畅就是要保证思维的连贯性，避免出现跳跃，因为核心概念教学是从具体概念到一般概念再到核心概念的，学生是从不了解不知道的状态自然而然过渡到知的状态，所以不应出现跳跃性思维。例如：变异是生物个体间出现差异，这种差异是指表现型不同，表现型受到生物遗传物质和外界环境的共同影响，遗传物质分为核遗传物质和质遗传物质……依次顺延下去，就能够和基因突变、基因重组、染色体变异建立联系，不但顺畅，容易明了。
3.引导是教学的关键，应用是提升核心概念的根本途径。
在课堂教学过程中，从核心概念出发通过思维活动完成对教材知识的联系，实现对事物的构析和概念的形成，这个过程中教师要做的而且必须做好的是引导工作。教师的引导不仅是帮助学生实现思维活动的关键，而且是圈定学生思维活动范围的必需，因为思维并不是天马行空地乱想瞎说，而是基于一定的理论依据。至于如何进行思维活动，则是学生的事情，而且一定要成为学生的事情。
教师在引导过程中，既要关注预想（设想）的思维结果，又要关注在预想之外，但又有理论支撑的思维结果，而不能因为学生的思维活动超出了你的设想，就置之不理或者粗暴扼杀。比如在无籽果实的培育中，学生提出曾经碰到过的一个习题，题目的关键点是有一个基因能够导致雄性花粉不育，他进而提出如果有基因会导致卵细胞或受精卵不育，也可以做到无籽果实。这种说法虽然在教材中没有出现，但这种说法有其理论依据，并且能够实现目的。教师不能因自己没有设想到，而置之不理，而是要引导学生做好分析。
核心概念教学的最终目的是让学生在面对问题的时候，能够自己分析构建核心概念，完成自我学习，而这个问题不一定是生物学上的问题，还可以是其他学科或生活中遇到的问题，当然本文所言及的问题仅仅局限在生物学问题上，通过在生物学问题上的应用，使得学生具备迁移能力。
二、运用概念图，建立概念间联系的策略
概念图是一种将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈内，再用各种连线将相关概念或命题连接，形成关于该主题的概念或命题网络。它包括节点、连线、连接词、层次四个基本要素，节点是置于方框或圆圈中的概念，连线表示节点概念间的意义关系，连接词是置于连线上两个概念之间的意义联系词，层次是指关键概念置于顶层，一般概念位于其次，依次类推显示等级关系。
遗传和进化是一个内在有着联系紧密的完整性、系统性很强的知识体系，每一章节表面是独立的，实质上知识点之间存在着千丝万缕的联系，如果不能正确理解概念的本质，仅仅采取死记硬背的方式学习，则必然造成学生知识体系的零散、欠缺和不完整，给学生学习带来很大困难。通过让学生构筑概念图能很好地解决这个问题，能帮助学生构建核心概念。遗传和进化概念很多，绝大多数概念之间存在着千丝万缕的联系，但有些具体概念联系不易区分层次，有些概念由于学生认知水平的限制还不能做到广泛联系，教师也不能为了概念图教学引入新概念从而加大学生负担，因此教师在使用概念图时应视情况而定。新授课中知识比较孤立，能联系的只有学生的经验和已有的知识，这样建立的概念图是不完整的，给学生的不是整体知识，因此是否适用概念图教学还有待研究。利用概念图进行复习教学，能对概念进行有效整合，能利用概念之间同、异及内在联系实现知识的迁移和归纳。
三、实现与核心概念直接关联的有效探究过程的策略
1.巧设情境，引导学生提出与核心概念直接关联的问题。
“疑是思之始，学之端”（孔子语）。问题既是思维的起点，又是思维的动力。没有明确的科学问题就是没有目标，而没有目标的探究始终是停留在感性认识阶段，而不能上升到理性阶段即形成科学概念乃至核心概念。可见与核心概念直接关联的“问题”对科学探究活动的重要性，当然科学问题也只能由学生在活动中遇到不解或矛盾时自己提出来，不应该、也不可能在教师的追问下“逼”出来。而矛盾是产生问题的母体，因此教师要想办法给学生设置困惑或矛盾。
2.精选材料，引导学生参与与核心概念直接关联的探究活动。
探究活动应该有足够的材料，足够材料的意义不在于每个学生都有每样材料，但学生应该都有在探究中起关键作用的材料。同时，提供的材料要能激发学生的兴趣。事实上，大多材料都能激发学生的兴趣，关键在于应该通过这些材料，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。另外，材料应该蕴涵着比较典型的科学概念，能让学生的思维碰撞出火花。所以有结构的材料是学生展开探究的前提之一。
例如要形成染色体组概念，给学生提供扑克牌，去掉大王和小王，分成相同花色的四组，每一组可以看成是一组染色体，通过这样的材料把染色体组、减数分裂、遗传信息的传递和表达联系起来，教师用明确、关键的语言直接指向学生的形成概念的认识过程。
教学是一个用时较长的较为系统的一种过程，不同的教学策略和教学方法是建立在一定的教学理念上，核心概念的教学也是如此，而且要长期地坚持，才能卓有成效。
概念是人思维的基本元素，人们的思维是以概念为基础的，生物事实的构建可以靠单纯的记忆就可以完成，而概念的形成必须靠理解才能完成。随着时间的推移，大量的生物学事实学生可能忘记，生物学核心概念却留在学生心中内化为学生的生物学素养，从而指导学生在今后的生产、生活中作出科学的决策。所以说生物科学核心概念的掌握，应该作为生物学教学的重要教学目标和理念来实现，它是培养学生生物学素养最重要的一个方面。
概念教学的一般流程篇10
【关键词】概念图;概念教学;初中生物
概念是生物学科知识的基础，概念教学本身就是初中生物中一个很重要的策略。然而在教学过程中，学生往往忽视对基本概念的掌握，特别是不能够形成概念网络，更不能够比较深刻的了解概念间的联系。在一般的教学过程中，教师往往由于理念缺失、教学功利等原因，自觉或不自觉地采用照本宣科的陈述性教法和文字解释的文字学教法，形成“注入式”或“说文解字式”的概念教学模式，很少涉及有关理论指导下的概念教学策略研究。
一、什么是概念图
概念图是一种关于概念知识、思维过程或思维结果、系统结构、计划流程等的图形化表征方式，能有效呈现思考过程及知识的关联，引导学生进行意义建构的教学策略。一幅概念图一般由“节点”、“链接”和“有关文字标注”组成。
1.节点：由几何图形、图案、文字等表示某个概念，每个节点表示一个概念，一般同一层级的概念用同种的符号（图形）标识。
2.链接：表示不同节点间的有意义的关系，常用各种形式的线链接不同节点，这其中表达了构图者对概念的理解程度。
3.文字标注：可以是表示不同节点上的概念的关系，也可以是对节点上的概念详细阐述，还可以是对整幅图的有关说明。
二、概念图的绘制
概念图绘制步骤大致可以概括为：①选取一个熟悉的知识领域。②确定概念等级关系。③确定概念图纵向分层和横向分支，即概念图草图构思。④建立概念之间的连接，并在连线上用连接词标明两者之间的关系，即形成概念图。⑤在以后的学习中不断修改和完善。概念图绘制规范为：①概念图中每个概念只出现一次。②连接两个概念间的联系词应尽可能选用意义表达具体明确的词。③连接概念的直线可以交错，但向上或向两侧联系时需加箭头。④概念名词要用方框和圆圈圈起来，而联系词则不用。所以，绘制概念图首先要明确概念图的要点和关键，注重科学性和知识的系统性。
三、概念图在教学中的应用
1.在新授课中建构知识结构
在新概念的学习过程中，引入概念图，可以使学生明确当前所学概念在原有知识基础上的发生、发展过程和延伸情况，进一步沟通概念之间的联系，从零碎、片断的机械式学习提升为注重关系、脉络并充满主动探究活力的有意义学习，从而促进生物知识之间的融合，使学生在头脑中形成系统化的生物认知结构。
例如：学习了新课程标准实验教材（苏科版）七年级上册《多种多样的生态系统》之后，引导学生将所学的知识归类，并表示出它们之间的关系（如下图）
2.在复习课中建构知识体系
复习不仅要回忆、再现所学知识，还要将所学知识进行梳理、拓展，更重要的是促进知识迁移、能力发展及情感态度与价值观的培养。复习中最高境界是用最少的时间，呈现最大的信息量、培养最强的应用能力和科学探究能力，而且学生还要将前后所学知识联系并进行重新建构，最终达到迁移和应用的目的。
例如：在复习《生物与环境》一节时在初学时构建的概念图的基础上，让学生绘制整体的概念图（如下图），能淋漓尽致地发挥和体现概念图的作用。
所以，在概念复习课中，引入概念图，可以统整学习的概念，帮助学生探索概念之间的内在联系，并以概念图的形式展现概念之间的联系，从而实现概念知识结构的重组与生成。
3.作为实验设计的思维导图
生物学是一门以实验为基础的自然科学，而初中学生虽对实验的探究有激情，但往往对探究的目的性及过程，结论的形成缺乏理性的思考，需要教师的引导。概念图作为一种认知工具，引导思维活动、激发思维灵感、记录思维过程、呈现思维成果，从而可以大大提高思维品质，可以帮助大家完成实验设计。
总之，构建概念图，将知识结构化进行教学，有利于学生对整个单元、整个生物教材中的知识进行加工、理解和储存，全面系统地掌握和记忆知识要点;有利于学生形成完整、系统、清晰和科学的知识体系;同时也可促进学生感知、记忆、想象和思维等心理因素的发展。
【参考文献】
[1]袁维新.概念图：一种促进知识建构的学习策略.学科教学，2004，（2）：41
[2]游隆信.生物学概念的教学策略探析.生物学教学，2005，30（2）：46
[3]徐辉.谈生物教学中对概念的处理方法.中学生物教学，2003，（10）：21