教育心理学的各种理论篇1
【关键词】思想政治教育；心理学；探究
中国分类号：G621
思想政治教育心理学依然属于一种新型学科，其研究也处在刚刚起步的阶段，其中也存在一系列的争议性问题，也有一些难题。基于这一背景，全面分析思想政治教育心理学的现状、热点问题既是这门学科的发展需求，也是学科建设的重要渠道。
1.思想政治教育心理学面临的问题
思想政治教育心理学是一门新型学科，处于初级研究阶段，还面临着各种各样的问题，这主要有以下几个方面：
1.1科学体系不完备
科学体系对于学科的发展起着至关重要的作用，思想政治教育心理学兼具思想政治与心理学两个学科的特征，这一问题已经受到了相关学界的认可。但是，对于其具体的内容体系与学科体系，依然处在一个探索性的阶段，不同的学者都有其各自的间接，论证也不够权威。
1.2缺乏实证性研究
思想政治教育心理学是诞生在思想政治教育学科基础上产生的学科，该门学科有着极强的实践性，需要面向教育实践、面向社会大众，同时，要注意解决社会中存在的各类现实问题，这样才能够充分发挥出思想政治教育心理学这门学科的作用。但是，由于各种因素的影响，传统的研究将重点放在了理论研究上，对于实践活动并无较大的指导作用。
1.3理论整合不充分
思想政治教育心理学开展的现实与理论基础就是人的思想与心理的一种相通性，但是，就现阶段来看，心理学、思想政治教育学、德育心理学、社会心理学尚未实现科学的融合，就现阶段的研究成果来看，目前的研究依然是将心理学理论与思想政治教育学理论分开研究，两者的整合严重的不足，这就导致思想政治教育心理学理论体系不科学，此外，在实际研究工作中，将心理学引入思想政治教育领域还是一个有待解决的难题。
1.4缺乏人员支持
在现阶段下，从事思想政治教育心理学研究的多数学者都处在一个个体研究阶段中，整合协作困难重重，在讨论关于思想政治教育心理学的问题与前景时，也都是各自为战，对于思想政治教育心理学的研究还未形成统一的定论，缺乏必要的沟通，这就直接影响了思想政治教育心理学的发展。
2.思想政治教育心理学发展策略
2.1进行理论整合，完善理论体系
思想政治教育心理学兼具思想政治学科与心理学学科的特点，思想政治学科是一门涵盖管理学、教育学、哲学、社会学、行为学科等于一体的综合性学科；心理学则具有社会心理学、咨询心理学、德育心理学以及个体心理学的理论与实践基础，这些学科共同有机组成了思想政治教育心理学的理论与实践基础，对其学科体系的构建有着重大的影响。这也增加了这门学科的复杂性，学科体系的构建也较为庞杂，要想构建出科学的思想政治教育心理学体系，就需要将思想政治学、心理学、德育心理学、社会心理学等学科理论进行有机整合，将心理学的理论贯穿在思想政治教育学理论中，从人的思想意识着手来分析影响思想政治教育的各个心理因素。
此外，要想促进思想政治教育心理学的发展，就需要在借鉴以上学习理论的基础上进行深入的分析与挖掘，构建出一种独特的内容体系与理论体系。
2.2扩展研究领域，加强动态研究
社会的发展对于思想政治教育心理学的研究提出了新的要求，在这一背景下，思想政治教育心理学必须要扩展研究领域，针对教育对象的实际情况开展动态性研究，解决思想政治教育心理学中出现的各类问题，让思想政治教育心理学的学科能够跟上社会的发展脚步。
2.3注重操作性研究，突出实践的指导性
思想政治教育心理学对于社会实践有着一定的指导性，在未来阶段下，在开展思想政治教育过程中，需要重视道德教育，注重操作性研究，研究生活中的课题，做好资料的整理与收集工作，开展各种各样的实践活动，这些活动应该形式多样、内容丰富，这样即可有效消除教育对象的逆反情绪，让他们可以在这种潜移默化的环境中接受教育。
2.4深化对思想政治教育心理学的理论研究
思想政治教育工作的根本目的是为了帮助受教育者养成良好的道德品质，而这种道德品质的形成本身就是一种复杂的过程，是受教育者对于社会舆论、政治规范、思想规范、道德规范的自身整合，这种过程的本质就是一种心理认知过程，与情感过程、认知过程和意志过程有着密切的联系，因此，在开展思想政治教育心理学工作时，必须要尊重受教育者的个性心理与个性倾向。但是，由于各类因素的影响，传统思想政治教育工作的开展都是采用传统的教育模式，未注意到受教育者的心理规律。考虑到这一因素，在下一阶段下，必须要深化对思想政治教育工作心理规律的分析，从心理矛盾来着手，深入的分析思想政治教育的心理规律。
3.结语
总而言之，思想政治教育心理学这门学科在十余年的发展过程中，有效吸收了心理学、思想政治教育学、社会心理学等学科的优势，取得了一定的成果，有效拓宽了思想政治教育心理学的研究空间，让思想政治教育工作开始朝着科学化、合理化的方向发展，但是，由于各类因素的影响，这门学科的发展还存在一些不足，相信在相关学界专家学者的努力下，这一学科定可以得到更加全面的发展。
参考文献
[1]辛辰.对“思想政治教育心理学”研究中所存争议和问题的几点思考[J].首都师范大学学报（社会科学版），2004（12）
教育心理学的各种理论篇2
关键词：教育学;音乐教育;教育过程;音乐教师
教育学是我们音乐教育学的上级学科，很多教育理论都可以运用于音乐教育的教学之中。下面我将结合自身专业，谈谈教育学视角下音乐教育中对音乐教学观念，目的，过程，方法等方面的一些新的认识和想法。?
教育是人类文化延续最重要的，最有效地手段，音乐教育是一种以音乐为内容的音乐教育实践活动，音乐教育是学校音乐教育必不可少的组成部分，这与音乐教育的本质，功能，价值是密不可分的，因为音乐教育是艺术教育的一部分，它在内容上含有艺术美的特质，同时兼具审美教育的功能，以正确的审美观，培养和提高学生感受自然美，社会美和艺术美，鉴赏，表现和创造能力。它是学校教育实施美育最重要的内容和途径。正如廖家骅在《音乐教育的哲学思考》中，谈到音乐教育的价值所在“音乐教育不仅要培养学生感受美，理解美和创造美的能力，更重要的是通过美育手段提高人的素质。那么随着音乐教育的改革，音乐教师各方面的能力和素养也越来越受到人们的关注和期待。教师在教学中不仅仅是知识的传授者，更是一个教学理念的实施者。结合教育学原理，我认为一个合格的音乐教师要做到以下几点：第一，教师要有良好的师德。我们首先要热爱教学事业，热爱和关心学生各方面的发展。才能在教学中保持一个奉献的心态。第二，教师要有较强的技能和理论基础。这是作为一个教师所必备的，我们自己有一桶水，才能给学生一碗水，教师只有自身知识丰富，技能娴熟，才能辅导学生的学习，当然也要注意一定的教学方法和手段。结合现在的教学实践，我认为我们在教学中要注意，理论与实践的结合，即将各种理论，比如说教育学，心理学的原理有效地与我们的音乐教学相结合，活学活用各种理论。使理论有效地发挥其作用。音乐教师还要注意学习和研究的结合，即终身学习的理念，不断提高自己的研究能力。比如说对教学中出现的问题及时总结，思考，通过各种形式的学习（听课，看书，听讲座）来提高自己解决问题的能力。总的说来，作为新世纪的音乐教师，既要有一定的专业知识和技能，也要有良好的文化知识结构，并结合跨学科理论的学习，不断完善自己的知识结构。使自己成为新世纪合格且优秀的新型音乐教师。?
那么音乐课该怎么上呢，这里就要运用到教育学中的一些理论为指导了，涉及到课程论和教学论的内容。课程论，简而言之就是关于课程的理论，我认为针对课程内容而言，首先要考虑教材的选择。教材是知识的载体，是教师传播文化，实施教育的工具和依据，在教材的选用上。我认为要坚持艺术性和思想性统一的原则，注重教材编写的基础性，层次性，实践性。在形式上，也要注意教材的画面感，多样性题材为学生的学习提供一个号的情景。当然很多教育者也对教材问题提出自己的意见。总的说来，我认为教师在教材的选择上要注意坚持思想性，艺术性和可接受性的原则，作为教师也要注意对教材的研究。及时寻找各种音乐资源来充实教材，适当的加入一些小游戏环节等等来提高学生学习的兴趣，使教材的内容与学生生活的实际相结合。实现教材运用的最优化。那么在教学的实施过程中要注意教学方法的选择。我国的教学方式多是以教师一言堂式的讲解为主，从而导致学生学习主动性的缺失，使音乐学习不能很好的被学生理解。良好的师生关系应是一种民主参与式的关系，这种师生关系是建立在相互平等，合作与信任的基础之上的。这也是现代教育学倡导的一种理念，我们在教学中首先要树立一种以学生为主体的理念，让学生亲自参与音乐活动，教师整理只是起引导作用，引导学生感受音乐的律动美。那么有了这种理念后，该如何教学呢，这就涉及到教育学原理中的教学论了，在课堂上我们通过老师的讲解，明确了教学的含义，教学的任务，教学的流派，教学的原理等，那么在音乐教学中这些原理同样是适用的。比如说在教育学中提倡教学中注意启发式的教学，循序渐进原理，知智统一的原理，因材施教的原理，在音乐教学中也要贯穿这些原则，但也要注意音乐教育专业的特色，在教学中注意调整好我们自己的角色，引导学生学习，而不是主导式的，比如说老师可以多发问，积极引导学生思考，建立一种关怀理论下的和谐，互动，平等，友爱的以学生为中心的课堂氛围。按学生心理和生理发展的特点编排课程，比如对中学生叛逆期的生理特性，可以在教学中增加教学方法的灵活性，编排一些学生喜欢的小游戏，让他们有兴趣学习。教学的目的上注意，教给学生的不仅仅是知识，要注意学生能力的培养，让学生掌握音乐知识的同时，更重要的是让他们掌握一种学习的方式方法。在以后脱离老师之后会灵活的运用各种知识于实践。教师在教学中也要注意课堂教学的组
[1] [2]
织，先确立一套课堂规则，为教学过程提供保障，有一定的和学生交流的信号，运用行为主义正负强化的理论引导学生学习的倾向，最后，要确定好评估的方式，重在学生体验的过程上，多种手段，自评，互评，等来引导学生学习的积极性音乐教师在教学中要不断丰富自己各方面的理论知识，多看教育学，心理学的学科知识，逐步建立自己特有的音乐教学方法，让学生在愉快轻松地氛围下掌握音乐的知识，感受音乐的美。
教育心理学的各种理论篇3
关键词：教育理论；理论范式：必要条件
中图分类号：G46
文献标识码：a文章编号：1672-4038（2014）02-0003-06
教育理论在当前学术界有泛滥之势.各种各样所谓的教育理论层出不穷，几乎每一个研究者都认为自己是理论生产者，自己的观点就是真正的教育理论。赫斯特认为，教育学所谓的理论离真正的“理论”有较大的距离，在教育学上易产生“理论”一词的滥用现象。奥康纳也认为，“在教育上，‘理论’这个词容易被随便滥用，而且比大多数其他场合不那么严谨。”综观教育理论与实践界，从古至今，“教育理论”一词的确存在滥用倾向，现实中诸多所谓的教育理论并不具备教育理论的基本属性以至于误导了部分教育工作者。然而，虽然定义可以概括事物的本质，但正如“何为教育”随视角不同而有不同定义一样，寻找一种教育理论的确切定义同样非常困难。我们能做的也许只是从某一角度透视教育理论的必要条件或探究“什么不是教育理论”，进而判断何为真正的教育理论。
一、西方历史上经典教育理论观对“真正教育理论”的认识
“加强教育学自我意识的一条重要途径是探索教育学理论自身的结构模式及其发展的阶段与动因。”人们对教育理论的认识与讨论往往是与加强教育学“自我意识”相关的。从百余年教育学的发展史来看，我们似乎可以得出这样的结论：对教育理论的认识即是对教育学的认识。因为教育学大概是由一个个教育理论所组成的理论集合或知识体系。正因为如此，在教育学的发展史上，一些著名的教育学者往往是先论述何为教育理论进而论述他们心目中的教育学，其中较为著名的有奥康纳、卡尔、赫斯特等人。
（一）奥康纳――真正的教育理论是得到实验验证的
奥康纳是英国批判语言分析派哲学家，他的著作《教育哲学引论》被国内学者翻译并被广为引用，书中有专门的篇幅论述“何为教育理论”。奥康纳把我们所认为的教育理论陈述类型进行了梳理，认为所谓的教育理论可以分为三大陈述类型：形而上学式陈述、价值判断式陈述和经验性陈述。他在分析了三种教育理论的陈述逻辑后指出，这三种教育理论分别代表着不同的知识类型，它们之间有着不同的逻辑，彼此是无法相互推导的，但是人们却时常互相推导，这是不可能与不科学的。“在这些教育理论中，经常出现从一些纯粹的形而上学的陈述，推导出关于教育目的的价值判断陈述或关于课程的经验性陈述，这在逻辑上是不可能的。”因此，如果教育理论内部的逻辑是混乱的，就不能算是真正的教育理论。
真正的教育理论应是得到科学验证的理论。奥康纳认为，尽管“理论”这一术语可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言，但像在自然科学中那样，用这一术语来表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设，则更为恰当”。“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论。”可见，奥康纳是一个实证主义者。他认为，只有得到科学实验证实了的理论，才是教育理论。对于形而上学式陈述的教育理论，由于是先验的、不可证明的，因而没有什么认识论上的意义：对于价值判断式陈述的教育理论，“由于还不存在对于道德问题的共同认可的推理程序，价值判断的陈述充满争议，也没有达到科学陈述的标准”：在经验性陈述的教育理论中，由于多是推测性的陈述，即使得到实践的检验且效果不错，但仍不能认为是科学的检验。奥康纳对实践检验理论的信度提出了质疑，他指出：“教育理论并不是实践的真正理由，历史上教育实践对教育理论的检验并不令人信服；那些技术性的陈述，尽管是能用可观察到的事实证据来证明的，但如果支持它们的理论没有得到证明，它们仍旧是不可靠的。”通过以上分析，奥康纳认为，要想获得教育理论，应像其他科学理论一样，要遵循实验的方法论规范，通过提出和验证理论假设而获得，这才是真正的教育理论。以前所谓的教育理论，称其为理论“只能是一种尊称”。
（二）赫斯特――真正的教育理论具有强烈的“实践性”
赫斯特的教育理论观与奥康纳的教育理论观完全不一致，他在论述他的教育理论观时，特别强调了他们之间观点的不一致。赫斯特认为教育理论是一种实践性理论。“我试图把教育理论描述成一种实践性理论，即有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论。”赫斯特认为，教育理论的基本功能是为教育实践制定理性的原则。
1.反对应用自然科学理论范式套用于教育理论
赫斯特的教育理论观最核心的观点是：教育理论是指导教育实践的理论，它是由关心实践的一系列原则所组成的。他不认为教育理论一定要像自然科学理论一样需要得到证实。而奥康纳则认为：“只有在我们把心理学或社会学上已被充分确认的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上是理论。”赫斯特非常反对奥康纳的“教育理论被称为理论是一种尊称”的论断。他指出：“从这个角度看，我在几个主要的方面，与奥康纳教授几年前在他很有影响的著作――《教育哲学导论》中提出的观点有分歧。”赫斯特认为应建立完全属于教育事业属性的理论，不要受其他领域特别是自然科学领域理论范式的影响与诱惑。“我们应该抵制取自另一领域的、狭窄得多的‘理论’范式对我们的诱惑，不管该领域的主张是多么有威望。”他之所以反对以自然科学理论的标准来要求教育学理论，主要基于以下原因：
首先，教育理论的对象不同于自然科学。所有理论都具有解释功能，但社会科学包括教育学在内涉及对信念、价值及心智的解释，解释时会碰到各种前提与动机问题，这是自然科学方法如假设一验证逻辑所不能解决的问题。
其次，教育实践活动不是纯粹的理性活动。理性的行动必须是预先加以思考过的行动，而教育活动并非如此。他引用波普尔、奥克肖特、波兰尼等人的观点论证教育活动区别于纯粹理性的活动（如自然科学活动）的原因。他指出，理性的行动不是由直接经验决定并在特定的情景中实施的，理性主义的观点可以比喻为“我们或者能够获得一块‘白板’，在上面可以写我们想要的东西：或者不管事态的现状如何，我们都能达到我们想达到的目的。但是对人和复杂的社会环境的这么一种控制程度，完全是虚妄的。而且，任何一种具有复杂程度的实践活动的结果，在一定程度上总是不可预测的”。显然，赫斯特认为教育属于社会科学，在解决教育学中的问题时，知识和理性行动之间的关系与工程上的实践活动显然是不一样的。任何一个个别的教育活动，不能只依靠一组实践原则来指导发展，在实践内部还存在不能详细说明的、缄默的因素。因为从逻辑上，实践先于理论。
2.教育理论所关心的是为教育实践确定理性上站得住脚的实践原则
教育理论是广泛吸取各社会科学理论知识的理论，但要服务于指导教育实践这一原则。赫斯特强调教育理论一定是为教育实践制定理性的原则，因而可以广泛吸取各门社会科学已有的理论知识，这包括心理学和社会学的分支学科，但教育理论并不是各社会学科理论的大杂烩，它一定是服务于指导教育实践这一原则的，是在这一原则统领下的综合性理论。“如果教育理论是这样一种综合的理论，那么，我仍然坚决地把教育理论的统一性看成是目的在于一系列协调一致的实践原则的统一性，而不是一些有尚性学科的一种广泛的理论结合的统一性。”吸收各学科理论转变为教育理论时，还要注意各学科完全不同的特点及在指导实践时所具有的局限性。各学科有其自身的独特概念，它们的理论是从自身独特的概念框架中提出的，它们并不是实践性的，而是哲学的、心理学的或历史学的，它们不足以恰当地制定出教育实践的原则，也即生产出恰当的教育理论来。赫斯特提出这样的警告：“如果把从学科到原则进而到特定活动的图式看做是发现理性的教育实践活动的方法论，那显然是不行的。”赫斯特心目中理想的教育理论构建思路是，最大限度地利用其他学科，由实践群体进行批判、反思，最后生成真正的教育理论。
（三）卡尔――真正的教育理论是研究教育问题并解放教育实践者
卡尔的《新教育学》是一本以批判为特征的教育理论著作，他以批判的方法论与态度来探究何为教育理论、何为教育学。“卡尔元理论的一个主要的目的，就是要批判那些不是为了教育实践的教育理论，揭示他们不是‘教育’的理论。”卡尔是在论述理论与实践的关系时，逐步呈现他的教育理论观的。
1.教育理论的研究对象是真实的教育实践问题
卡尔为教育理论确立一个重要的认识论规范――只有研究“教育问题”的教育理论才是真正的教育理论。他把不是基于教育实践问题的研究理论称为学术性、理论的研究，比如教育哲学里多采用形而上学的思辨方式，教育心理学、教育社会学这类学科多是建立在实证研究的假设的基础上等。这些学科“所研究的问题是理论问题，它们是为了理论本身而不是为了教育实践的理论，实质上是哲学的、社会科学的理论，它们不是真正的教育理论”。他举例说，“当教师们论及‘班级管理’、‘好好调教孩子行为’的时候，教师们所谈论的不是一个普遍之共相，而是他们所遇到之特殊情况。教育实践所指的是此种教师所遇到之特殊情况”。卡尔所指的教育实践是真实的、具有实践情境的实践，并不是抽象的教育实践。他认为，教育理论并非一种自哲学、社会科学或任何形式之知识中抽离出来的应用性理论，而是通透地批判实际教育活动所依循之理论，其中蕴含着价值观、概念与信念的适切性。他指出，教育理论不应该以其他学术性学科为基础而生产。他所要拒斥的是那种以纯传统理论之观点来解释教育理论，以吻合时下学术领域的分类标准。
2.教育理论要解放教育实践者。实践者应参与到教育理论的生产中
在卡尔的论述中，教师是最基本的教育实践者。那么什么是真正的教育理论呢，理论如何面对教师呢？“教育理论家视教师为其理论检证的对象，或视教师为接受其理论并应用于解决问题的求助者，均是不对的。”卡尔认为，教育理论不是让实践工作者去验证理论，而是解放实践工作者。传统上，教育实践工作者总是尝试在实际工作中去验证理论中的概念、信念、假设与价值观，以重整其经验。新教育理论观则认为，理论倾向于向实践工作者提供知性资源，由他们在实际工作中向教育理论的适切性进行挑战，从而使其变得更理性、更一致。一个教育理论成功与否，完全依赖于该理论是否能鼓励教师更有效、更深入地理解其所面对的问题与实际情况。因此，教育理论的生产、形成过程中，实践工作者的参与是必要条件。
卡尔对教育理论的定位是，教育理论的特色体现在为一“统合性学科”并“以问题解决为基础”。教育理论必须定位在理论与实践活动的相互关系中，教育研究应集中于抹平理论与实践活动之间的鸿沟，而教育实践活动便是理论所以能存在的正当理由。
总之，教育理论的价值地位与有效性判断是由实践来做评判的，实践是评判教育理论价值的标准。卡尔提出了两个相当经典的判断：当教育理论对理解实际教育经验提出建言时，理论所获得的只是教育的“地位”：当教育理论提出的建言在实际情况中获得验证与检视之后，理论所获得的只是教育的“有效性”。教育不是一种不具有生命活力的现象，所以它不可以透过独立的观察或解释就形成理论。因为没有任何教育现象可以脱离教育实际活动而存在，也没有任何教育问题的产生，可以独立于实际的活动。总之，卡尔强调理论的实践性，他不认为理论可以独立于实践之外进行建构或加以测试，这是不可接受的，理论只有在理解实际发生的结果时，才能加以修正、改善与评定。
二、真正教育理论应具备的必要条件
究竟何为真正的教育理论呢？“一个多世纪以来，关于教育理论的认识论特征的争议一直没有停过。19世纪末至20世纪初，以科学理论的认识论特征作为唯一标准来批判和规范教育理论的势头，达到了前所未有的程度。”奥康纳可以作为其中的一个代表：其后，以实践为取向的实践理论与之辩论与批判，赫斯特可以作为代表；卡尔的观点更为独特，与他们都不相同。每一种取向都有不可非议的理论所支持，而每一种取向又都有不堪一击的短处。之所以说其有不可非议的理由支持，是因为他们分别指出了真正教育理论的某一特征或取向：而每一种取向又都有不堪一击的短处，是因为他们并没有指出真正教育理论的充分条件，而只是指出了真正教育理论的必要条件。
（一）真正的教育理论应是以严谨的方式生产的思想体系
奥康纳与卡尔都强调了真正教育理论的生产方式问题。奥康纳指出了真正的教育理论是以实证的方式生产的，卡尔指出了真正的教育理论应是教育实践中的问题为研究对象。我们虽然可以不同意奥康纳、卡尔的全部观点，但他们所倡导的教育理论生产方式却值得我们去坚持，那就是“严谨、科学”。无论对于形而上学演绎、推理出的教育理论或是以实证的方式生产出的教育理论，每一种生产方式都应有其最基本的规范，只有在遵守各自规范的条件下，才有可能生产出真正的教育理论。
回顾教育理论的生产史，从教育理论的生产方式或研究方法来说，无外乎有两大类，一类是实证或准实证的方法（可以称为定量的方法）；另一类是理论演绎或思辨的方法（可以称为定性的方法），但无论运用何种研究方法，教育研究者在形成教育理论时都应遵守基本的操作规范。实证就要符合实证的规矩，比如样本选取、数据分析、验证等环节要科学：对于思辨的生产方式，就要考虑理论依据的适切性、本土性，还要考虑思辨的逻辑性与深刻性。忽视了任何一项，或许生产出的理论就是“一家之言”，而不是真正的教育理论。
教育理论生产方式可以反映出研究者本人的行为方式，因为研究方式或态度的选择归根结底是由研究者本人决定的。研究者对待教育研究的价值观决定了所采用教育理论生产方式是否“严谨、科学”。如果以“功利”、“应付”的心态去对待教育研究，其教育理论的生产方式就不可能严肃，其生产的结果也就不可能是真正的教育理论。如果能够以柏拉图的“牛虻之心”对待教育理论的生产，相信无论采用何种生产方式都将是严肃的。总之，研究者对待教育、教育研究的严谨、审慎心态或许是决定研究者生产方式严肃与否的根本，也是决定生产出“真”与“假”教育理论的根本。
（二）真正的教育理论应具有合适的内、外效度并可接受实践的检验
教育理论能否得到证实或反驳，是衡量教育理论的重要标准。但关键是证实或反驳的方式是什么？赫斯特的教育理论观可以总结为一句话，那就是教育理论是实践的理论，一定要对实践有指导意义，强调要得到实践的验证。卡尔也指出真正的教育理论应是以“教育问题”为对象而生产出的理论，应对实践具有解放的意义。这些学者的观点给我们的启发是，真正的教育理论应具有合适的效度。在教育学领域中，这里的效度是宽泛意义上的应用，也即真正的教育理论对于教育实践或教育者应具有一定程度上的内、外效度，应能给实践者以启发或指导，应可接受实践一定程度的检验。任何一项教育理论在呈现出来的时候，应该思考以下两个问题：一是内在效度，即所描述的教育现象与结论之间因果关系的真实确立程度：二是外在效度，即所描述的教育现象得出的结论概括性如何、代表性如何。虽然教育理论存在大量形而上学的陈述，它们是作为一种强烈的信念而希望被人们所接受。但形而上学的陈述并不代表可以不考虑因果关系而得出结论，更不意味着可以不考虑观点的概括与代表性而率性、随意地陈述。只有具备了内、外效度的教育理论，才会产生另一种重要特征，那就是可以接受实践的检验。
社会学家爱特纳指出，作为理论，其最后一个特点是理论所表述的观点或思想是可以接受实践检验的。他的这一观点类似于本文所强调的“内在效度”。他指出，作为理论，它的表述是既抽象又形式化的，但它并不能远离和脱离经验现象。所有的理论都应通过事实来检验，可以根据具体情形采用不同的方法对其进行系统的检验。“没有经过检验的理论就会变得自我证明和自我包容，并只会反映个人偏见、意识形态倾向或者宗教信念。”㈤他还论述到，“如果只告诉我们应当是什么而不对应于可观察的事件，那就是宗教，或者是另一世界的力量或生灵。”现实中，这些类似“宗教”（没得到经验验证）的所谓的教育理论，它们并不是真正的理论，而这种所谓的高深“理论”比比皆是。虽然理论与实践的关系争论激烈而没结果，实践的内涵也异常丰富与复杂。但作为真正教育理论的基本条件之一就是教育理论应对教育实践具有一定的指导意义，并可以接受实践的检验。当然，这里的“指导”与“可检验”的度与层次是有讨论的余地的。但遗憾的是，长期以来中国教育学研究的一种比较普遍的倾向便是：虚虚浮浮地“说”（教育）者众，实实在在地“做”（研究）者寡……实践场景置之于外，理论建构形同隔岸观火。不痛不痒，不具有内、外效度的所谓的教育理论大量生产与存在。其意义何在，这一问题是值得认真思考的。
（三）真正的教育理论应用规范的语言表述并具有可理解性
教育心理学的各种理论篇4
原称“教育基本理论”，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。教育学原理是教育中的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。
教育学原理是整个教育学考研的基础，占分比重达到1/3，要想在考研中夺得高分，必须要对教育学有一个整体的理解，那么这个理解来自哪里呢?对教育学原理的整体把握是理解教育学的基础。同时，教育学原理与中外教育史、教育心理学、教育科研方法都有相应的联系，涉及到了教育学的各个分支，是认识整个教育学的前提，因此，对教育学原理的把握是整个教育学考研的重中之重。
我们可以把教育学原理整体分为五个部分。第一部分，教育学以及教育的产生和发展。包括教育学的研究对象、研究目的、教育学的发展阶段;教育的概念、教育的本质说、教育的起源说、教育的发展历程等。第二部分，教育对人和社会发展。包括教育与生产力、政治、文化、科学、人口等的相互关系;教育变革的相关影响因素;遗传、环境、教育对人的发展的影响;人的个体性对人的发展的重要作用。第三部分，教育目的和教育制度。包括教育目的的概念、主要理论、培养目标;教育制度的概念、我国的学制、现代化教育制度的改革。
第四部分，课程和教学。这一部分是教育学原理的重头戏。主要包括课程的相关定义和类型学说;课程计划、目标以及实施、评价等;还包括教学的相关定义和各种理论流派;教学过程、模式、原则以及教学组织形式、教学方法、教学评价等。第五部分是德育和师生关系。这一部分包括德育的概念、过程、原则、方法和德育途径和各种德育模式;教师的概念以及劳动特点，教师专业化发展，教师的权利和义务，学生的权利和义务，师生关系的特点和师生关系建立等内容。
二、中外教育史
中外教育史是教育学综合统考重头科目之一。针对中外教育史，重在抓线索——考生要特别注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。同时重分析——研究历史的作用往往是为了更好地指导现在，因此在复习过程中切不可孤立地学历史，而应注意分析和评价，同时注意积累分析评价的思路及要点。
中外教育史的内容脉络非常清晰，主要有六部分：中国古代教育、中国近代教育、中国现代教育、外国古代教育、外国近代教育、外国现代教育;这些内容我们可以从不同的分类角度去把握。比如按照地域可以分为“中国教育史”(前三章)和“外国教育史”(后三章);也可以按照时间分为古代教育(一、四章)、近代教育(二、五章)、现代教育(三、六章);还可以从内容的角度分为教育思想史和教育制度史，用这两条线索来引领中外教育史的复习。
针对中外教育史，复习方法指导为：
1.从宏观到微观：由于这部分内容属于历史性内容，因此考生一定要理清时间发展的顺序，树立回溯历史的整体感。建议考生在复习时采用讲解或口述的方法。复习的思路：整部分——各章节——各知识点。
2.理清知识的层次：知识的层次既体现了知识在整个教育史体系中所处的地位，也指明了考生复习时应当倾注的关注程度。所以理清知识的层次很重要。按照学习层次的要求我们将其具体分为识记和理解两大类。复习时各个知识点应当把握到什么层次，做到心中有数。
3.注重比较和联系：由于是教育史，这里需要特别提醒考生：注意知识的横向联系和纵向联系。纵向上，要理清按照时间顺序事件发生的脉络，横向上可以将中国教育史和外国教育史进行对比，帮助理解。也需要考生在解答习题的过程中不断总结和发现，找到更多的可比较的“点”。
三、教育心理学
教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。它主要研究学生如何学、教师如何教以及学教之间的相互作用，旨在理解学生的学习心理，并据此创设有效的教学环境，如学习资源的利用、学习活动的安排、师生互动过程的设计与学习过程的管理等，从而促进学生的学习。
教育心理学的内容主要包括：1、教育心理学概述2、心理发展与教育3、学习及其理论解释4、学习动机5、知识的建构、技能、品德的学习6学习策略理论。其中，心理发展与教育的关系、学习的基本原理(包括联结派、认知派、建构主义的学习理论)、学习动机理论、学习策略理论、智力理论与创造性的培养和社会规范学习与品德发展是重点章节。
对于教育心理学的复习要做到以下三点：一要了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实;二要理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示;三要掌握教育心理学的基本规律和主要理论，并能够运用其来说明和解释有关的教育现象，解决有关的教育教学实际问题。
教育心理学算是教育学大综合中较为抽象和难懂的一个部分，在复习时建议大家结合自身的学习经历和一些教学案例来体会和理解各种原理。另外，还有一种方法大家可以采用，即“树形图法”。在复习时，可以选择一本较有代表性的教材(较的是北师大出版的由陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》)，通读全书后，理出主要线索。如：教育心理学的研究涉及到哪几大方面的问题?每一个大问题下又涉及到哪些主要内容?每一个内容中关键的知识点是什么等等。依据这些问题，可以画一个树型图，帮助你理解“树干”与“树枝”、“枝叶”等的内在关系。然后，依据这一树型图，再参考其它书目，对这一图式做作一步的充实完善。
四、教育科研方法
教育科研方法具有1、内容繁杂，知识点多，彼此独立的特点;2、注重程序性和操作性;3、应用性，强调与实践问题的联系;4、教材的多样性和观点的差异性的特点。因此学习教育科研方法，需要基本概念有精确把握的基础上，与实际联系起来，通过案例的来学习，同学们可以自己找一些教育研究的例子，亲自分析评价，将概念放到一个具体情景中体会。
教育心理学的各种理论篇5
论文关键词：大学生；马克思主义理论课；素质
一、实行马克思主义全程教育
对大学生而言，马克思主义理论教育在他们的成长、成材过程中所起的导向作用是巨大的，是使大学生终身受益的教育，马克思主义不仅是一种信念，也是一种做人的准则，更是一种支持大学生今后奋斗的强大动力。因此，高校要把马克思主义理论教育作为影响大学生终身的教育活动来看待，加强马克思主义理论教育。从时间上，把马克思主义理论教育贯穿于大学生成长的全过程，渗透到大学生素质教育的全过程，实行马克思主义全程教育大学阶段是大学生世界观、人生观、价值观形成的关键时期。随着经济全球化和网络传播，各种观念广为流传扩散，各种思想相互交错、相互激荡，给大学生的思想观念、价值观念、行为方式等带来了许多影响和冲击。因此，要从大学生踏入校门就开始进行马克思主义理论教育，使它渗透到育人的全过程和各个环节。
1．采取有重点、有步骤、分层次、分阶段，由低级到高级循序渐进的办法。对低年级大学生侧重于教育学生学会做人，主要通过马克思主义原理、马克思主义政治经济学、毛泽东思想概论课的教育，注重引导和帮助大学生掌握马克思主义的立场、观点、方法，树立正确的世界观、人生观、价值观，把大学生引导到确立建设有中国特色的社会主义理想上来。对高年级大学生的思想道德教育侧重于教育学生如何做事，主要通过邓小平理论课和“三个代表”重要思想课的教育，注重对学生进行潜移默化的熏陶和知识的内化，将学生的理想和信念升华为立志成材、报效祖国的坚强意志；将学生的道德意识升华为爱国敬业、诚信自律、团结协作、自强不息、竞争创业的优秀品质；将学生的爱国情操升华为社会使命感、责任感和荣誉感。
2．突出强调马克思主义理论教育的渗透性，使它渗透到大学生的政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育等育人的各个环节，融入到他们的思想、学习、生活、行为、交际等诸多方面，以提高马克思主义理论教育的实效性，扩大覆盖面，增强影响力。有针对性地帮助和引导大学生处理好学习成材、交友择业、健康生活等方面的实际问题，增强他们克服困难、承受挫折、经受考验的能力，使大学生的思想品质、政治品质、道德品质、心理品质得到全面提升。
3．根据大学生在学校的不同历史时期、不同发展阶段，所产生的各种不同的思想问题，深入实际调查研究，准确把握大学生的思想状态和动向，提供经常、及时、有效的马克思主义理论教育，帮助他们渡过政治方向的迷失期、理想信念的迷惘期、人生观的困惑期、价值观的扭曲期、前途不明的选择期。
二、实行学校、家庭、社会三位一体的教育
大学生的成长与学校、家庭、社会的影响和制约有着密切关系。随着我国物质生活和文化生活的不断提高，人们的生活方式日趋多样化，使大学生的生活追求、生活方式和行为方式也发生了很大变化，生活兴趣更加广泛。一些学生艰苦奋斗的精神有所淡化，奢靡之风有所蔓延。有的学生互相攀比穿名牌衣服，大吃大喝，抽烟酗酒；甚至个别学生沉溺于黄、赌、毒中不能自拔，盗窃他人财物，走上违法犯罪道路，且呈上升趋势。不仅严重影响了大学生的学习和健康成长，而且给学校教育带来了许多困难，给家庭造成了负担，还将诱发一系列社会问题。解决大学生这些思想问题，单凭学校教育是远远不够的，要超越学校，走向家庭，走向社会，实现由“单一教育”向“多元教育”的转变，形成一个学校、家庭和社会密切配合的三位一体的教育区域。从空间上，把马克思主义理论教育融入学校教育、家庭教育和社会教育等各个层面，将“单一教育”转变为“多元教育”，形成一个学校、家庭和社会密切结合的教育区域。
在这个教育区域里，以马克思主义理论教育为轴心，带动学校、家庭、社会等方面的联动，相互补充、相互促进、协调发展。学校不仅要建立与家长间的联系，而且还要沟通与社会间的联系，充分挖掘德育的社会资源，使之经常地、能动地为学校育人服务。加强德育教学基地的建设，增强全社会的育人意识。如建立学校和家庭的联络站、建立教学实践基地、建立共建单位、聘任校外辅导员和兼职教授、开展社区服务等，形成学校、家庭和社会齐抓共管、分工协作的“多元教育”的新局面。让学生带着或深或浅的马克思主义的烙印，从学校走向家庭，走向社会，同时也让家庭、让社会都关注和重视大学生的思想道德教育，使大学生的整个时空都存在于思想育人环境之中，使他们走出学校时，就能够融人社会，立足于社会，奉献于社会。
三、实行多渠道、多途径的整体教育
从过程上，把马克思主义理论教育寓于大学生的整个教育活动之中，建立一个显性与隐性的教育、学科与非学科的教育、课内与课外的教育、校内与校外的教育紧密结合的多渠道、多途径的育人网络。
1．显性教育与隐性教育相结合。所谓显性教育，主要指一切正式的有计划有目的的教育教学活动，就是要理直气壮地、面对面地向学生进行一些马克思主义理论灌输和传授，强化说服教育；所谓隐性教育，主要指正式教育计划之外的各种教育活动，如学校的文化特征、学校的精神环境和氛围、各种规章制度、各种人际关系等方面对大学生带来的教育与影响，这种影响力是持久的。
大学生的思想政治教育一般是通过显性教育与隐性教育来完成的。大学生的思想道德知识向思想道德素质的内化过程，必须经过与大学生的自觉自愿的社会实践活动以及在这些活动中的体验结合时才能实现。大学生只有在实践中才能真正理解思想道德规范的内涵，内化为情感和意志，外化为行为和习惯，逐步培养道德自觉性，真正提高思想道德素质。而这些实践活动又是在某种环境，某种氛围中进行的，因此，将显性教育的知识传播、能力培养和隐性教育的品格教育相结合，以隐性教育推动显性教育，就要充分利用学校的文化精神和文明传统来感召学生，利用良好的校风、学风、班风来净化学生的心灵，利用各种规章制度来约束规范学生的举止言行，利用融洽的师生关系来培养学生与人交往的健康心态，利用校徽、校训、奖惩方式作为学校教育导向，激励学生不断进取、不断创新，使大学生的素质得到全面提高。
2．学科教育与非学科教育相结合。即以马克思主义理论课为主渠道，以非学科教育为辅，相互配合、相互渗透。通过马克思主义理论课，对大学生进行系统的马克思主义教育，进一步推动邓小平理论和“三个代表”重要思想进教材、进课堂、进头脑，有针对性地对大学生进行思想道德教育。同时坚持把马克思主义理论教育融人到大学生专业学习的各个环节，渗透到各科教学之中，专业课教师要结合本专业课教学的特点，充分挖掘本学科课程中所蕴涵的丰富的思想政治因素，以独特的影响力去对大学生实施思想政治教育。
3．课内教育与课外教育相结合。充分发挥马克思主义理论课堂教学在大学生思想政治教育中的主导作用，将马克思主义的立场、观点、方法灌输和传授给学生，以达到思想育人的目的。同时还要大力发挥课外教育的育人功能，构建一个以各种活动为载体，以竞争为杠杆的思想政治教育平台。
教育心理学的各种理论篇6
关键词：心理素质；教育课程；方法
一、心理素质教育课程目标体系的确立
1.必须符合教育的总目标。心理素质教育目标的构建必须置于人的全面素质教育的任务体系之中，注意与德、智、体等几方面的各项教育目标的衔接，必须为促进全体学生的全面、主动发展，为实现充分个性化与顺利社会化服务。
2.必须从全面提高人的心理素质出发。心理素质是指在遗传的基础上，在教育、环境及主体实践的综合影响下形成的心理能力、心理状态及心理品质的综合表现。心理素质的状态主要体现在心理能力的强弱、心理健康状况的好坏、个性心理品质的优劣，以及由心理因素所影响的行为的社会适应状态上。
3.应以心理科学为基础。心理教育指对人的心理的各层面实施有计划、有目的的积极影响，从而达到心理素质的全面优化。它既是有别于心理学的教学，也不是某一分支学科理论的具体应用，而是需要运用普通心理学、教育心理学、社会心理学、发展心理学、变态心理学、人格心理学、医学心理学、心理咨询学、心理治疗学、心理测量学等相关学科的有关理论，同时需要有机地运用教育科学、社会学、人口学、哲学等相邻学科的原理、研究方法及具体技术。这样，才能科学地确立心理素质教育课程的目标体系。
4.必须注意内容的全面及系统间的协同。心理素质各要素对于促进人的发展各有其独特的功能。心理素质教育的具体目标要与素质教育总目标协调统一，同时还须注意心理素质内部要素间的协调统一。在智力、非智力能力、心理健康水平、个性心理品质及行为适应之间，他们又是相互联系、相互渗透、相互作用、相互制约的。在设定每一发展阶段的课题时要依据学生身心发展的水平等多方面因素，还应注意内部要素间的具体协调统一。
5.以青少年身心发展规律和心理健康的标准为依据。遵循青少年学生身心发展的规律是教育的一条基本原则。青少年学生正处在人生从幼稚走向成熟的过渡阶段，要经历儿童期、少年期、青年初期三个发展阶段。这三个阶段是既有区别又互相联系、互相衔接、持续发展的关系。在各个不同发展阶段，学生身心发展既有稳定性又有可变性，既有本阶段共同年龄特征，又存在着个别差异。
二、构建心理素质教育的本土化模式
心理素质教育模式的建构有两条基本的途径：一条是实践的途径，即从实践中自下而上地逐步积淀形成心理素质教育模式；另一条是理论的途径，即以理论教育为起点，结合心理素质教育实践所形成的模式。从教育理论的高度来看，更应强调第二条途径的开掘，只有在科学的理论指导下，在雄厚的教育实践基础上形成的心理素质教育模式，才能更好地适应教育实践的要求。在心理素质教育模式建构的起步阶段应该有清晰的框架，具体地说，应具有如下特点：
1.有特色。特色就是与众不同的风格，从宏观上讲，应建构适合国情的规范模式。近些年来我国教育工作者的心理素质教育实践是富有本土化特色的。从微观上讲，一个地区乃至一所学校，构建心理素质教育模式也应考虑地区和学校的情况，体现自己的特色。
2.高起点。虽然我国心理素质教育还处在发展初期，但不能因此而降低心理素质教育模式的要求。如果草率套用理论或者按部就班地沿袭别人的老路，心理素质教育模式建构势必会经历一段低水平的重复过程，就会滞后于心理素质教育发展的要求。
3.可操作。心理素质教育课程模式的两个端点分别连接着理论与实践，模式是理论与实践上通下达的中介和桥梁，因此，能否有效地进入操作状态是心理素质教育模式的适应性与效用性的重要标志。任何一种模式的建构首先要解决的就是实践问题，心理素质教育模式的建构也是以理论为指向、操作为基点，充分发挥其促进学生心理成长的效能。
三、心理素质教育课程体系
从现代教育的意义上理解，心理素质教育已进入学校教育的各个层面，本着一种大课程的思路，结合心理素质教育实践运作的取向，可以从发展性—矫正性、显性—隐性两个纬度建构心理素质教育课程。
1.认知性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第一种课程形态，它以增进人的心理成长为宗旨，以心理素质教育的进程为依托，组织师生互动的心理情境。它通过交流、对话、论辩、述理等形式促进学生对心理现象、心理品质、心理调控及心理建构等方面的认知。认知性心理素质教育课程是探究和建构式的，注重营造认知的氛围，使学生成为真正意义上的认知主体，民主、平等、合作地介入到认知性的心理素质教育进程中，增进心理认知的发展和心理品质的提升。
2.融入性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第二种课程形态。这种课程是指在学校常规教育活动中，帮助学生提高认知技能、情意特质和人格素养，从而完善心理技能的一种课程形式。“融合”乃是有机的结合，是使课程实现内在联通、一体化的契合。心理素质教育作为一门导引学生心灵成长发展的课程领域，其主体应是发展性、塑造性的，即在常规教育教学活动中培育学生的心理素质，学校各门学科课程以及班会活动、团队活动、文体活动等都隐含心育资源，如能充分挖掘其隐性的教育价值，就能达成融合性心理素质教育课程目标。
3.活动性心理素质教育课程。这是属于发展性—显性区间的第三种课程形态。由活动课程到活动性心理素质教育课程并不是课程形式的变化，而是课程内涵的变化和功能的拓展。活动课程对人的影响是综合的，是道德的、审美的、心理的多重教育影响的复合体。所谓活动性心理素质教育课程就在于根据心理素质教育的要求，在活动课程中融合心理素质教育的原理、方法与技术，以学生的直接经验与体验为基础，增进其心理品质发展的教育进程。
4.矫正性心理素质教育课程。这是属于矫正性—显性区间的一种课程形态。随着学校心理素质教育“发展性”取向的逐步确立，以及“发展性的心理咨询”、“积极的心理治疗”的诞生，学校心理矫正的目标也逐步与发展性的心理素质教育目标融合。
5.隐性心理素质教育课程。这是属于发展性—隐性与矫正性—隐性区间的一种课程形态，体现了隐性心理素质教育课程的发展性与矫正。心理素质的形成与发展是基于“养成”的复杂过程，心灵的成长需要“润物细无声”的环境氛围，不能追求“速成”。从心理品质的发展来看，知、情、意、行等要素构成了心理发展的整体，这一整体结构是在学生的生活过程中逐步发展起来的，隐性心理素质教育课程正是以生活(主要是学校情境的生活)为媒介，通过无意识心理活动潜移默化地影响学生的心理成长。
四、心理素质教育课程的类型
独立性的心理素质教育课程包括心理素质教育科学课和心理素质教育活动课。前者是一门传授较系统的心理学基本知识，进行心理自我教育的独立课程；后者是有目的、有计划地运用心理学知识、原理，以培养良好心理素质为主要目标和内容的心理训练课程。
人的心理发展是在人与人的相互交往、人与环境互动的活动过程中实现的，一刻也离不开活动。人的一切活动都必须有心理活动参与，都有培养某方面心理品质的作用。但人的心理品质是一个整体，包括多方面的内容，通过单项或某类活动难以解决全部心理品质的培养问题。同时各科教学与各种教育活动都有其特有的教学目的和训练内容，当前教育教学活动受应试教育的影响，普遍存在着忽视心理素质培养的倾向。心理素质教育活动课以心理品质的培养和训练为主要目的，因此，开设独立的心理素质教育活动课程是十分必要的。
心理素质教育活动课对儿童具有特别重要的意义。其实心理素质教育活动课比其他单一的活动课的作用更深，难度更大，周期更长。它需要根据不同心理品质训练的特点来组织教学。思维训练要精心设计问题，情意训练要精心创设情境，心理问题和疾病的矫治要精心创造一种互助合作的气氛。心理品质的多样性，要求心理素质教育活动课的内容丰富多彩，形式生动活泼，富有实效。心理品质的培养是一个长期的发展的过程，需要进行系统的训练。
心理素质教育活动课的类型很多，如测量课、游泳课、训练课、矫正课、角色扮演课、社会活动课等。在开课上要求创设密切配合的心理气氛，建立师生和谐的、真诚的、共情的心理关系，教师对学生的心理问题无条件地积极关注，对学生的表现关心、理解，但不责备、惩罚，活动中遵循心理辅导的原则，让活动过程变成心理辅导与治疗的过程。
非独立性心理素质教育课程，是在具有多种角色人物的活动中培养良好心理品质的课程。它包括学科性心理素质教育课，即在学科教学中培养良好的心理素质；活动性心理素质教育课，即在活动课中培养良好的心理素质。非独立性心理素质教育课程的实质是建立良好的师生关系，营造良好的社区、家庭、校园、班级环境。融入性心理素质教育课程包括学科课程、活动课程、环境课程等。
五、心理素质教育课程设计与实施的基本原则
1.主体性。它充分弘扬人的主体性，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的精神力量，把学生作为生命体，注重形成学生的独立人格、精神风貌和精神力量，注重发展其公民意识、现代意识和思维方式及非认知因素。它要求发展个性，遵循教育的个性化原则。
2.发展性。心理素质教育的主要任务是促进学生的心理素质健康成长。对于大多数学生来说，通过心理素质教育，激发其成长的动因，促进他们度过心理成长的各个关键时期，从而积极地面对成长中的各种挑战，实现最佳的发展。
3.感悟性。心理素质教育的目标，决定了心理素质教育的任何教育结果都要在学生的心灵中留下深刻的印迹。这种教育结果的获得，要靠学生在教育过程中对活动、事实、经验等去体验、感悟，而不是教师谆谆教导。
教育心理学的各种理论篇7
论文摘要:提高高校思想政治理论课教学的现代教育技术水平，纠正教育思想意识偏差，乃是当前加强高校政治理论课现代教育技术建设的首要问题，对此，必须从教育主体的现代化抓起，通过建构主义学习思想的实践教学应用，以及采取相应的发展信息化的有效措施，最终推动高校思想政治理论课教学水平的现代化。
一、问题的提出与应用误区的分析
目前，现代教育技术在高校思想政治理论课教学的运用有了迅速发展，但是也存在有问题和误区，其主要表现为:第一，教育理念存在偏颇。传统的教育观念强调以教师为中心。而20世纪90年代以后，随之以合作学习为中心的多种虚拟学习环境和教学模式的出现，新的集成化教育系统为人们提供了更为直接和高效的现代化教育技术手段，而人们的理念尚没有及时实现更新和转换。第二，应用网络教室和校园网的目的不明确。许多高校把网络教室这种现代化教育技术仅仅看作是一个教学手段的现代化，而没有看到有此所带来的高校思想政治理论课教学内容的改革和教学方法的更新，以及在很大程度上改变传统的教学模式，实现学习的多元化、主体化和社会化。第三，在课程信息化建设方面，技术性思维被忽视。各高校远程联机系统中，有关高校思想政治理论课教学的数据库资源比较贫乏。
二、建构主义学习思想的借鉴和应用
建构主义的学习观认为，知识是学习者在一定的情景即文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用有意义的学习资料，通过意义建构的方法获得。www.133229.com这里建构主义所强调的是学生对知识的主动探索、主动发现和对所学习知识的建构。诸如把多媒体网络等现代化教育技术手段运用到思想政治教育理论教学，就比较利于实现建构主义的学习环境。因为现代化信息资源和技术的应用，不仅能够极大地丰富高校思想政治理论课的教学情景，有效地促进学生该课程认知结构的形成和发展，而且也会促进现代信息技术和学科课程的整合，逐步实现教师和学生的教与学互动方式的改革。
从高校的现代教育技术发展来看，近几年来，多媒体教学已成为各个高校教学改革的热点和发展大势，它以图文并茂、声像结合、动静相宜的表现形式和非凡的视觉冲击力、表现力，能把人们对事物及其发展过程的认识引人了一个新境界。作为思想政治理论课，抽象的理论概念较多，如果采取传统的方式教学不仅枯燥乏味，且有时也很难阐释清楚，而一旦采用多媒体技术辅之以图片、动画和视频传导，就会起到很好的效果。因此，借鉴并应用现代教育技术对思想政治理论课进行信息化教育改革，势在必行。而作为信息化教育改革，必然会给传统教育模式下师生的思想行为带来巨大变革。一方面，作为思想政治理论课教师，要热爱网络和谙熟相关技术，能在正确把握教学信息真意的条件下，有效地对各种信息进行主体意义的加工，并通过网络技术进行有效和传递。这一过程既包括了对传统教学方式和手段的改善和改造，又包括了从学生的可接受性和学习需要出发，进行教学特色的创意设计和提高教学的效能。另一方面，作为学生，要确立在现代网络化环境中自主、自觉学习的新理念，根据自己的实际水平和学习方式自主地选择性学习，锻炼利用人工智能技术构建智能导师系统寻求教学帮助，或通过网络对学习进行反馈，培养现代信息技术条件下正确获取和运用知识、解决问题的能力。
三、推进高校政治理论课信息化的有效措施
(一)统一规划，逐步形成工作系统
要建立由主管部门统一规划组织的高校思想政治理论课教育软件设计开发系统。首先，设计开发软件必须走规模化大兵团作战之路，集中资金、人力和物力，克服和纠正各自为战、效益低下的局面;其次，要根据教育教学改革的需要，制订有针对性的、目的明确的科学开发规划，克服随意性;再次，要采用以系统为中心的开发模式，组建一支由政治理论课的学科专家、教师、教学媒体专家、教育心理学家、教育软件制作者等多方面专家组成的研发团队;另外，要注意引进和培育市场，有机地吸收大公司或企业的资金和技术，给教育软件发展注人活力。
(二)建设数字化教育信息资源库
作为高校思想政治理论课信息工程建设的重要内容之一，要建设数字化教育信息资源库和建立思想政治理论课教育信息网络中心。一方面开发数字化网上思想政治理论课教育信息资源，开展多媒体教学和网络教育服务，以解决可能制约高校网络化教育发展的“瓶颈”问题。另一方面建设现代化的思想政治理论课教学实验中心，为信息化课程的开发和教学实验提供技术支撑，同时也为高校思想政治教育研究提供快捷的信息化服务。
(三)聚合各种资源，创建学习资源中心
在信息社会里，随着多种教学媒体的发展与应用.学习资源已由单一的图书馆扩展到多种多样的媒体形式，而对于这种多种媒体存储的资源中心，我们通常称之为学习资源中心。这样的中心不是单纯的某种设备或资料，而是各种媒体、资料的集合存放和使用，需要进行一种全新的系统设计。因此，要大力挖掘和汇聚各种信息资源，如建立与校外相连接的校园网络系统、开展高校之间的合作交流、打造现代技术信息的教育联盟等等。
教育心理学的各种理论篇8
abstract:thisarticleelaboratedthepsychologicaleducation'sproductiondevelopmentandtheideaevolution,pointedoutshouldancienttimesinthethoughtseekforourcountrymodernpsychologyeducationideologicalfoundationfromourcountry,Chinaandthewesttheoryunionachievestheeducationalend.
关键词：心理教育思想
Keywords:psychologicaleducationthought
作者简介：魏颖（1980-），女，内蒙古赤峰人，中山火炬职业技术学院教师，研究方向：心理健康教育、心理咨询。
【中图分类号】G41【文献标识码】a【文章编号】1004-7069（2009）-06-0159-02
一、中国心理教育思想的产生及发展
心理教育是当代心理学的一个新热点，是心理学走向普遍运用的直接手段，也是当代社会对心理学所提出的新要求。科学、社会、人的发展需要，以及国外心理学的产生、心理卫生运动、健康心理学确立间接影响着我国心理教育的产生。近代学者王国维在《论教育之宗旨》一文中从教育德的角度率先提出“心育”一词。随着社会的进步生产关系的发展，“心理”注定会成为人们目光的焦点，自二十世纪八十年代末，论述心理教育的论文及著作就开始大量增加，班华在1987年提出“心育”概念，并在1994年8月出版《心育论》，是第一本有关心理教育的理论著作，申荷永、高岚在1995年出版了第一本以《心理教育》命名的著作，陈中永在2004年4月出版的《心理教育学研究》，是第一本把心理教育提升成一门学科的高度来看待的专业著作，还有心理健康、心理训练、心理障碍教育等等，以学生为主要研究对象的心理教育试验、论文、著作，这些学者纷纷提出适合当今社会的心理教育思想及观，促进了我国心理教育的兴起、发展，尤其对学科理论建设起到巨大的推动作用。可以说我国心理教育是在二十世纪八十年代正式提出、产生，九十年代开始发展、运用，且有更多其他领域的学者参与进来，使心理学的运用进入到不同领域，也从各个角度运用不同视野来看待心理教育问题，为促进心理教育的发展开辟了新天地。进入二十一世纪，心理教育被社会各界所注意、重视,把心理教育提到了前所未有的高度，但心理教育作为一门学科内涵还没有完全确定，外延模糊，理论思想不具体，有待于心理教育追随者继续探索。
二、心理教育思想的演变
随着心理教育的发展，新的教育思想大量涌现，目前对心理教育的解释多种多样，教育范围很模糊，概念混淆，这也是心理教育思想正在变化的一种体现。现具体提法可分为四类：综合性概念，如人格教育、心理品质教育；方法技术类概念，如心理指导、心理训练、心理咨询、心理治疗、心理卫生；教育模式概念，如愉快教育、挫折教育、创造教育、创新教育、成功教育；针对某一领域的概念，如兴趣教育、情感教育、思维教育、能力教育、意志锻炼、社会实践、生活培养。从以上各种不同提法的心理教育可以发现，现在的心理教育思想正在逐步丰富，教育内容也开始趋于完整，但各种教育之间没有明确的分工，造成心理教育层次不分明，妨碍了心理教育思想的进一步完善，更不利于心理教育在实践中的运用的。本文从心理学、教育学、心育、心理健康教育、心理素质教育、心理咨询、心理卫生和心理教育之间的关系浅谈心理教育，有助于明确心理教育范畴，更好的把握对心理教育的理解。我认为心理教育又可称为心育，以心理学理论为主要理论基础，其他学科理论为辅助，教育学为主要技术支持和开展手段，是一门实践性学科。心理健康教育和心理素质教育是心理教育的重要组成部分，前者侧重心理健康的维护，后者侧重促进心理健康以及开发心理潜能，教育的内容都围绕在“人的全面发展”上，通过人心理的发展达到人的全面发展，是心理教育的最终目的。心理卫生多以维护心理健康为目的，从这个角度来看，心理卫生也是心理教育的一部分。心理咨询是一种补救教育，是心理教育的辅助手段，重视心理诊断及矫治，属于心理教育的边缘学科。需要指出的是心理教育中的各种教育都不是独立存在的，它们侧重不同相互补充，各种理论、技术结合运用，来达到心理教育的最终目的。图1简单表示各教育之间的关系，这种表示方法为免牵强，但希望达到抛砖引玉的作用。
图1各教育之间关系
从上文可以看出，心理教育可以从多方面给人们提供帮助。从教育角度看，心理教育有助于学生智力开发、提高学生综合能力、挖掘学生潜力，使学生身心健康和谐发展等。从社会角度看，心理教育可提高人的综合素质，推进国家、民族的发展，为社会迅速和谐发展输送高质量人才，可提高人的心理健康水平，提高主观幸福感等。从科学角度看，可使心理学与现实生活紧密联系，展示现实价值，完善心理教育理论，促进心理教育学这一理论学科的建设等。当代社会给人类所带来的挑战，使人们对心理教育的需求日益提高，各国都在纷纷开展此项活动，我国也不例外，而如今运用的许多心理教育思想都是从国外引进的，虽然和我国古代存在的心理教育思想有许多不谋而合之处，但毕竟存在群体差异，我们应该把历史中存在的心理教育思想挖掘出来，寻找更适合我们自己的心理教育。虽然当时我国心理教育并未进行独立活动，但挖掘我国古代心理教育思想，对建设我国现代心理教育有重大意义，是我国心理教育的基础。
三、我国古代心理教育相关思想及其运用
中国五千年文化中蕴涵着丰富的心理教育思想，有“人格教育、个性教育、道德教育、情感教育、意志教育、……”它们散见与每个朝代遗留下来的著作中，这些正是我们现在心理教育思想的重要组成部分，是我国开展心理教育的基础。我国古代哲学、医学、教育等著作中的心理教育相关思想如：1、《尚书》中的“直而温，宽而厚，刚而无虐，简而无傲”。意思是要人培养自己的良好个性，现代心理教育中的“个性教育”与此相对应；《论语》的“君子怀德”、“君子上达”指的是完整人格塑造，现代心理教育中的“人格教育”目的也在此，这是中国古代哲学中的心理教育思想。2、《皇帝内经》是最早的中医理论著作，其中的“喜伤心，怒伤肝，忧伤肺，思伤脾，恐伤肾”指出不良情绪对身体的消极影响，现代心理教育内容的“情绪情感教育”与之相对，这是古代医学中的心理教育思想。3、《学记》我国最早的教育理论专著，其中提到“知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也”指出教师要首先了解学生的心理特点和个性倾向性，而后做出正确指导因材施教，这是古代教育学中的心理教育思想。4、《乐记》是我国古代音乐教育专著，其中的“乐者，音之所由升也；其本在人心之感于物也。”意思是音乐与情感之间是相互影响的。《诗经》中说“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗”指的是诗词对意志教育的影响，这些是古诗词歌赋中的心理教育思想等等。像这样的心理教育思想很多，我们应该挖掘运用。
我国古代这些丰富的心理教育思想，我们要予以继承发扬，取其精华去其糟粕，是建立有中国特色的心理教育思想的重要组成部分。无论是心理教育还是心理学，只重视西方发达国家的研究成果而忽略中国历史思想，其结论总会有偏颇，结果并不能完全符合具有悠久文化历史的中国。要建立有中国特色的心理教育理论体系，存在在历史中的思想是不能忽视的，是我国心理教育理论基础中所必不可少的内容，古代心理教育思想在实践运用中更有利于被广大群众接受、推广。目前，虽然国内一些学者正在进行这一方面的研究工作，但我国古代心里教育思想的挖掘工作还需要得到更多专业人士的关注。
参考文献：
[1]陈中永.心理教育学研究.内蒙古人民出版社出版，2004.4
[2]申荷永，高岚.心理教育.济南大学出版社，2001.6
[3]潘菽、高觉敷主编.中国古代心理学思想研究.江西人民出版社，1983
教育心理学的各种理论篇9
关键词：耗散结构论；大学生心理素质建构；教育理论
耗散结构沦是比利时布鲁塞尔学派领导人普里高津教授从事非平衡热力学和非平衡统计物理学研究的成果。他发现在一个远离平衡的开放系统中，无论是力学的、物理的、化学的、生物学的，还是社会的、经济的系统，如果系统不断地与外界交换物质和能量，在外界条件过渡到一定程度，系统的内部的某个参量的变化过渡到一定的阈值，通过涨落系统就可能发生突变，由原来的无序的混乱状态转变到一种时间、空间或功能的有序的新的状态。这种有序状态在不断地与外界交换物质和能量中得以维持，并保持一定的稳定性，不因外界的微小扰动而消失。这种远离平衡的新的有序结构，普里高津把它称为耗散结构。作为一种新的科学方法，耗散结构理论在自然科学和社会科学领域中得到广泛的应用，同时它也给大学生心理素质教育提供了新的理论视角。
一、从耗散结构理论看，对大学生实施心理素质教育是必要和可行的
1．大学生心理系统是一个开放的系统
耗散结构形成的首要条件是开放．只有开放才能生存，系统要与外界保持物质、能量、信息的交换，只有这样才能从外界输入负熵，抵消系统本身的熵增，系统的总熵减少，“吐故纳新”，才能使系统由无序走向有序，形成耗散结构。
大学生心理系统本身是一个开放的系统。大学生正处在青年中期，是心理素质建构的关键时期，也是他们完成社会化的重要时期。旺盛的精力，鲜明的个性，优良的思维品质，强烈的求知欲，执著的探究精神，敢于叛逆、蔑视权威的勇气都使得他们的心理处于一种高度的开放状态，对新的文化和观念有着强大的吸纳和摄取能力，对知识和真理的追求更为执著和迫切，理性重塑自我的愿望也是非常主动和强烈的。这一切都成为我们对其实施心理素质教育的重要的先决条件。
2．当代大学生的心理系统处在远离平衡态的非平衡态
开放系统可能有三种存在状态：平衡态、近似平衡态、远离平衡态。耗散结构理论排除平衡态和近似平衡态。所谓远离平衡态的非平衡状态就是有差异、分布小均匀的结构状态。“非平衡是有序之源”，耗散结构只有在开放的条件下才能“生存”，只有不断地与外界环境进行物质、能量、信息的交换，系统才能远离平衡态，从而不断地推动系统由无序走向有序、由低级有序走向高级有序，形成新的有序的耗散结构。
大学生心理内部的矛盾和冲突是比较激烈的，他们正处在追求同一性的过程中的迷失和混乱之中，加之来自社会方面的竞争的加剧、观念的变革、信息的激增、文化的碰撞、生活节奏的加快、人际关系的复杂等因素又使大学生不得不去面对。受市场经济大潮的冲击，当前的社会伦理价值正处在由无序向有序重新建构的过程中，传统的道德思想与现代生活方式交叉与并存，社会还尚未建立一个稳定的价值坐标体系，这就使大学生群体感到无所适从，使他们处在梦想与磨砺并存、挑战与机遇并存、希望与绝望并存、快乐与痛苦并存、幸福与苦难并存的充满矛盾和多元化选择的时代。他们没有了主体的社会信仰标准，又缺乏对新旧观念整合的能力和经验，自我观念又尚不定型，不能有效地运用自我防卫机制，这样必然会使他们道德困惑、认知失调和心态失衡。
3．大学生的心理系统存在急剧的涨落现象
耗散结构理论认为，涨落指系统中某个变量的行为对平均值发生的偏离能使系统离开原来的状态或轨道。涨落与“变化”和“偶然”相关，当系统处于非平衡状态时，涨落可能通过相干作用，被反馈放大成“巨涨落”，从而导致系统从不稳定状态跃到一个新的有序状态，形成耗散结构。
大学生是充满活力的群体，思想观念还不够稳定，情感丰富且又两极性明显，情绪波动较大，心理处在动荡起伏的状态。来自社会方面文化价值观念的转变，更激起了大学生心灵的“振荡”。随着西方文明的涌入、网络时代的到来，迅速涌现的新事物、新思想、新潮流，给原有的传统的、稳定的价值体系以很大的冲击。随着我国经济体制转型而引起政治、文化方面的变化，多层次的经济形式导致文化多元性，也导致主体的、核心的价值信仰发生了危机。在社会经济结构发生巨大变革、社会法规不健全之际，大学生是怀着激动而不安的心情，随着变革的滚滚激流来审视社会的。受社会上权钱交易的泛化、财富不正常的聚敛、职业道德的败坏等不正之风的严重冲击，折射到校园里便会出现拜金思潮、享乐主义、个人主义。人们很难对什么最能体现人生的价值、什么样的生活才是幸福的等…系列问题达成共识，甚至不同年龄阶段、同一个人对同一问题回答也不一样，从而使人产生不安和焦虑。久而久之，就成为大学生心理问题产生的一个诱因。
4．大学生心理系统具有非线性作用机制
耗散结构理论认为，开放系统内部各个要素之间必须存在复杂的非线性相互作用，只有这样，才可能使系统的各个要素之间产生协同作用和相干效应，即各因素之间的相互作用不是简单的数量相加，而是相互制约、相互融合，系统整体功能实现倍增，使系统由无序变成有序，产生耗散结构。否则即使系统处于开放和非平衡条件下，存在涨落，也不可能形成耗散结构。大学生的心理系统恰恰存在这种非线性作用机制，具有可能形成这种耗散结构的条件。当教育主体、教育客体、教育介体、教育环体相互协调、相互适应时，能产生协同作用和相干效应，增强心理素质教育的效果，从而使大学生心理素质的建构更加有序，形成耗散结构。具体来看，在心理素质教育过程中，如果不同教育主体对教育客体施加的影响一致，在教育环体各因素对大学生心理素质的形成都产生积极影响的情况下，就能够形成教育合力，增强教育效果，促使大学生心理素质向着健康的方向发展，形成更为有序的结构。同时又存在这样一种情况，由于教育主体思想水平、认识能力有差异，教育客体的思想水平、接受能力不平衡，又有不同教育主体对教育客体的影响不协调、相互对立甚至冲突的情况，再加上改革开放和经济全球化的影响，教育环体中也存在对心理素质形成的消极影响，这样，就难以形成教育合力。
二、借鉴耗散结构理论，加强大学生心理素质教育
1．建构开放性、多元化的大学生心理素质教育系统
面对纷繁复杂、竞争激烈的知识经济时代，培养大学生的开放性、弹性人格，使之消除激烈竞争所带来的烦躁、脆弱的心态是十分必要的。弹性人格是一种健康的人格，它主要包括：(1)和谐的人际关系；(2)良好的情绪调控能力和社会适应能力；(3)乐观向上的生活态度。
从大学生心理素质系统来看，必须保持非平衡状态，充分认识系统与外部环境、系统内部之间的开放作用。孤立、封闭、僵化的平衡态的心理素质系统是不能发展的。只有保持非平衡状态，才能形成稳定有序的结构。因而在进行大学生心理素质教育时，教育主体、教育客体都应具有开放的意识和普遍联系的观点，正确看待环境中的有利和不利因素，确定教育的近期目标，促进教育内容的更新，解决教育过程中的社会要求与当前大学生心理状况的矛盾，促进心理素质教育的发展。首先，教育主体与教育客体要注重创新精神、时代意识的培养，使双方更能适应新的环境，增强教育的开放性。其次，教育主体应不断地提高自身的心理学专业素养和综合素质，加强人文修养，增强人格魅力，使教育客体对主体的信任感增强，有利于教育的顺利展开。再次，在复杂的环境下，教育客体要不断提高心理素质的自我建构意识和能力，强化自我教育。第四，积极利用现代先进的教育介体，增强教育的时效性；优化教育环境，为大学生心理素质教育不断提供新的信息、积极成果。
2．注重涨落，加强引导，把握大学生心理发展的方向
大学生心理素质的发展实质是内部涨落发生并放大的过程。因此，进行大学生心理素质教育时，必须认真研究涨落，特别注意在当大学生心理素质系统处于临界点、关键点时，必须及时创造条件，促进和扩大某种涨落，因势利导，促使其向健康的方向跃进。首先，教育主体应有敏锐的观察力，从大学生的生活、学习、工作各方面收集信息、分析信息，了解他们的心理状况，这是引导的前提。在目前要特别关注大学生可能因厌学、自卑、人际交往障碍、生活贫困、失恋等原因造成的情绪方面的任何意外和变化，深入把握其情绪变化的脉搏。其次，学会做过细的工作，不放过任何蛛丝马迹，不忽视大学生所发生的任何意外和变化。再次，教育主体应科学研究和预测大学生心理变化的发展趋势或事态可能发展的方向，有针对性地做好防范于未然的工作，从而有效地避免大学生心理系统发生“巨涨落”。
3．注重自组织建设，利用非线性作用，形成协同，培养大学生的自我意识
教育心理学的各种理论篇10
论文摘要:提高高校思想政治理论课教学的现代教育技术水平，纠正教育思想意识偏差，乃是当前加强高校政治理论课现代教育技术建设的首要问题，对此，必须从教育主体的现代化抓起，通过建构主义学习思想的实践教学应用，以及采取相应的发展信息化的有效措施，最终推动高校思想政治理论课教学水平的现代化。
一、问题的提出与应用误区的分析
目前，现代教育技术在高校思想政治理论课教学的运用有了迅速发展，但是也存在有问题和误区，其主要表现为:第一，教育理念存在偏颇。传统的教育观念强调以教师为中心。而20世纪90年代以后，随之以合作学习为中心的多种虚拟学习环境和教学模式的出现，新的集成化教育系统为人们提供了更为直接和高效的现代化教育技术手段，而人们的理念尚没有及时实现更新和转换。第二，应用网络教室和校园网的目的不明确。许多高校把网络教室这种现代化教育技术仅仅看作是一个教学手段的现代化，而没有看到有此所带来的高校思想政治理论课教学内容的改革和教学方法的更新，以及在很大程度上改变传统的教学模式，实现学习的多元化、主体化和社会化。第三，在课程信息化建设方面，技术性思维被忽视。各高校远程联机系统中，有关高校思想政治理论课教学的数据库资源比较贫乏。
二、建构主义学习思想的借鉴和应用
建构主义的学习观认为，知识是学习者在一定的情景即文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用有意义的学习资料，通过意义建构的方法获得。这里建构主义所强调的是学生对知识的主动探索、主动发现和对所学习知识的建构。诸如把多媒体网络等现代化教育技术手段运用到思想政治教育理论教学，就比较利于实现建构主义的学习环境。因为现代化信息资源和技术的应用，不仅能够极大地丰富高校思想政治理论课的教学情景，有效地促进学生该课程认知结构的形成和发展，而且也会促进现代信息技术和学科课程的整合，逐步实现教师和学生的教与学互动方式的改革。
从高校的现代教育技术发展来看，近几年来，多媒体教学已成为各个高校教学改革的热点和发展大势，它以图文并茂、声像结合、动静相宜的表现形式和非凡的视觉冲击力、表现力，能把人们对事物及其发展过程的认识引人了一个新境界。作为思想政治理论课，抽象的理论概念较多，如果采取传统的方式教学不仅枯燥乏味，且有时也很难阐释清楚，而一旦采用多媒体技术辅之以图片、动画和视频传导，就会起到很好的效果。因此，借鉴并应用现代教育技术对思想政治理论课进行信息化教育改革，势在必行。而作为信息化教育改革，必然会给传统教育模式下师生的思想行为带来巨大变革。一方面，作为思想政治理论课教师，要热爱网络和谙熟相关技术，能在正确把握教学信息真意的条件下，有效地对各种信息进行主体意义的加工，并通过网络技术进行有效和传递。这一过程既包括了对传统教学方式和手段的改善和改造，又包括了从学生的可接受性和学习需要出发，进行教学特色的创意设计和提高教学的效能。另一方面，作为学生，要确立在现代网络化环境中自主、自觉学习的新理念，根据自己的实际水平和学习方式自主地选择性学习，锻炼利用人工智能技术构建智能导师系统寻求教学帮助，或通过网络对学习进行反馈，培养现代信息技术条件下正确获取和运用知识、解决问题的能力。
三、推进高校政治理论课信息化的有效措施
(一)统一规划，逐步形成工作系统
要建立由主管部门统一规划组织的高校思想政治理论课教育软件设计开发系统。首先，设计开发软件必须走规模化大兵团作战之路，集中资金、人力和物力，克服和纠正各自为战、效益低下的局面;其次，要根据教育教学改革的需要，制订有针对性的、目的明确的科学开发规划，克服随意性;再次，要采用以系统为中心的开发模式，组建一支由政治理论课的学科专家、教师、教学媒体专家、教育心理学家、教育软件制作者等多方面专家组成的研发团队;另外，要注意引进和培育市场，有机地吸收大公司或企业的资金和技术，给教育软件发展注人活力。
(二)建设数字化教育信息资源库
作为高校思想政治理论课信息工程建设的重要内容之一，要建设数字化教育信息资源库和建立思想政治理论课教育信息网络中心。一方面开发数字化网上思想政治理论课教育信息资源，开展多媒体教学和网络教育服务，以解决可能制约高校网络化教育发展的“瓶颈”问题。另一方面建设现代化的思想政治理论课教学实验中心，为信息化课程的开发和教学实验提供技术支撑，同时也为高校思想政治教育研究提供快捷的信息化服务。
(三)聚合各种资源，创建学习资源中心
在信息社会里，随着多种教学媒体的发展与应用.学习资源已由单一的图书馆扩展到多种多样的媒体形式，而对于这种多种媒体存储的资源中心，我们通常称之为学习资源中心。这样的中心不是单纯的某种设备或资料，而是各种媒体、资料的集合存放和使用，需要进行一种全新的系统设计。因此，要大力挖掘和汇聚各种信息资源，如建立与校外相连接的校园网络系统、开展高校之间的合作交流、打造现代技术信息的教育联盟等等。