基础心理学定义篇1
[关键词]社会主义核心价值体系高职院校“基础”课教学质量
在价值取向变化的情况下，高职院校必须以社会主义核心价值体系为统领，加强“基础”课教学研究，这不仅因为“基础课”是“05方案”中开设的第一门课，更因为贯穿整个教材的主线就是社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系是社会主义思想道德建设的理论基础，是激励大学生奋发向上的精神力量和维系校园和谐的精神纽带。为了切实提高大学生的思想道德素质与法律素质，使高职生真正成为有技之才、有德之才，成为社会主义核心价值体系的学习者、传播者、践行着，“基础”课教学面临着前所未有的机遇与挑战。承担这门课的教师更是责任重大，必须在自觉完善知识结构，改进教学方法的同时，力求体现教学的针对性与艺术性，以求教学的实效性，整体提升教学质量。
一、以社会主义核心价值体系为统领，提高“基础”课教学的针对性
教学针对性是“基础”课的生命力。所谓的针对性，是指教师在讲授“基础”课的时候，要紧密联系大学生的思想实际、生活实际、成长实际，调动学生的内在动力，有的放矢地做其思想教育工作。如果我们的教育缺乏针对性，从一定程度上说就失去了存在的必要，这是由“基础”课的性质决定的。基础课教师应从以下三个方面入手，提高教学的针对性。
第一，统一思想，树立发展理念。思想政治理论教师要站在育人的战略高度，充分把握与领会社会主义核心价值观念，真信、真懂、真用社会主义核心价值体系，不断研究新课程的体系、特点，不断夯实理论基础，把思想统一到中央对高校思想政治理论课要求的重要性认识上来，统一到“05方案”的决策、部署和要求上来，统一到教材的统领精神上来。
第二，以生为本，树立服务意识。恩格斯曾经指出：“理论只要说服人，就能掌握群众”。而理论只有彻底，才能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本，但人的根本就是人本身。这无疑为我们指明了教学改革的思路，教学的过程总要紧紧围绕学生成长、成才这个中心，深入学生，真正关注学生。为此，教师必须要研究学情，将教学内容与他们的思想实际相结合，晓之以理，动之有情，有目的地做思想教育工作，只有这样，才能充分体现这门课的思想教育性，才能真正摆正这门课在高职院校思想政治理论体系中的地位，增强“基础”教学的实效性才有了力量源泉。
第三，寻求路径，推进实践教学。把“基础”课教学内容与大学生的现实生活紧密结合起来，这是教学具有针对性最基本、最便捷的路径。为此，要引导学生从小事做起，从自身做起，推进实践性教学。比如，在追求远大理想、坚定崇高信念这章中，教师要循循善诱引导学生确立马克思主义的信仰，树立中国特色的社会主义共同理想，教师在课堂上并不能只传授一般的书本知识，而是以马克思主义的一般原理为指导，诠释我党领导人民艰苦奋斗、开拓前进的意义价值，引导大学生树立科学的世界观和人生观。在加强道德修养、锤炼道德品质这章中，可以对学生进行诚信考试，诚信做人，树立知荣辱的意识，促进大学生在知、情、意、行各方面产生积极的变化，达到教学目的。
实践表明，“基础”课教学越具针对性，越结合大学生的思想实际、生活实际，就越生动、越受学生欢迎，也越能收到良好的教学效果，我们的学生是需要点燃的种子，而不是需要添满的罐子。
二、以社会主义核心价值体系为统领，修炼“基础”课教学的艺术性
教学艺术性是指将“基础”课课堂教学艺术化，在情景交融、情理相通、形神兼备的基础上形成的一种审美体验。这能让学生在接受知识的同时，欣赏到教学的艺术美，保持高昂饱满兴趣，取得最佳的学习效果。基础课教师应该从以下三个方面努力研究，不断学习，力求教学的艺术性。
第一，锤炼功夫，创造教学魅力。教师不仅要加强基本功的锤炼，而且要不断提升理论水平和职业道德，不断从书本中、实践中汲取丰富的营养，惟其如此才能做到观点正确、内容熟练、口齿清晰，讲解生动。基础课老师不仅是马克思主义理论和党的路线、方针、政策的宣讲者，也是社会主义意识形态和精神文明的传播者；既是传授知识的经师，更是善于育人的人师。这就要求基础课教师只有潜心向学，拓宽视野，与时俱进，以广博的知识和经验去打动、感染、激励学生，从而创造出自己的教学艺术魅力，也昭显人格魅力。
第二，敬业爱生，构建亲和力。教师要发自真心视课堂为幸福乐园，视学生为孩子。这种爱业敬业不仅要求教师精心备课，设计问题，采用多种教学方法，设有悬念，牵动学生神经，这样所传授的内容才可能抵达学生心灵深处，产生影响作用；这种爱业敬业还表现在对学生要时时、事事、处处严格要求。实践证明教师联系自身和社会实际，凸显问题，循循善诱分析问题、解决问题进行教学更能打动学生，感染学生，获得良好收效，这方面大连舰艇学院的方永刚教授为我们树立了学习的榜样。
第三，主动交流，搭建互信平台。“基础”课的性质与使命决定了任课教师不是单纯的良师，更是与学生进行思想意识、价值观念、人生意义交流和沟通的探索者，是他们益友。网络为师生交流提供了一个很好的学习平台，教师在第一节课就要告诉学生邮箱地址等现代通讯联系方式，当然不是只告诉个邮箱地址走走形式而已，重要的是有信必复，而且要回复的有情有理，给学生适时、热心的指导与帮助，自然而然拉近师生之间的距离，建立起良好的道德互信平台，从而为教学质量的提升奠定坚实的基础。
总之，社会主义核心价值体系是引领大学生成长成才的根本指针，为大学生加强自身修养、锤炼优良品德、成为全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人指明了方向，提供了动力，明确了途径。“基础”课只有以社会主义核心价值体系为统领，增强教学的针对性与艺术性，才能逐步提升教学质量。基础课教师只有用真心、真爱、真责任，自觉学习、积极传播、主动践行社会主义核心价值体系，为广大学生树立榜样，“基础”课才能成为学生最受欢迎的课程。大学生只有学习和践行社会主义核心价值体系，才能健康地成长为“四有”新人。
参考文献：
[1]李卫红.统一思想明确任务扎实工作高质量实施高校思想政治理论课新课程方案[J].思想理论教育导刊,2006,（增刊）.
基础心理学定义篇2
罪刑法定主义，或称罪刑法定原则，其基本涵意为：法无明文规定不为罪，法无明文规定不处罚，即德国刑法学家费尔巴哈以拉丁文概括的“nulliuscrimensinelege，nullapoe-nasinelege”。罪刑法定主义从18世纪末发展至今作为刑法的一项基本原则，已为现代社会世界各国所普遍承认和确立，并成为驭统刑事立法的最高观念，刑法学的最高原理。追溯罪刑法定主义的思想渊源，可以发现其产生和发展的历史非常久远。这些促成罪刑法定主义最终诞生并不断发展的基本思想即构成罪刑法定主义的观念基础。此即本文探讨的核心问题。
这里需要特别指明的一个问题是，罪刑法定主义作为西方社会法治发展的产物，在其整个文化体系中可以划分为多个层面的内容。国内有学者将之概括为观念意义上的罪刑法定主义、原则意义上的罪刑法定主义以及制度意义和司法运作意义上的罪刑法定主义共四个层面。①我们以为可以简单归纳为观念意义的罪刑法定主义和制度意义上的罪刑法定主义两个层面。前者意指罪刑法定主义在观念上的价值追求，后者可界定为罪刑法定主义在刑法领域中的制度构造。很显然，如果从制度意义上来分析，罪刑法定主义在大陆法系和英美法系中的制度形态是有巨大差异的。大陆法系的罪刑法定主义的诞生和发展有赖于成文的刑法典的实体性规定；而英美法系之罪刑法定主义则寓于其宪法性文件中的所宣告的“正当程序”条款中。因而，若仅在制度层面或仅从制度层面的角度来探寻罪刑法定主义的观念基础，受限于两大法系各自的性质和特点，我们将很难发现结论所在。这里蕴含的问题实际是：罪刑法定主义首先存在的形态实际为其观念形态，这种观念形态的罪刑法定主义由于在不同法系的传播，受其历史文化传统的影响，自然会导致罪刑法定主义在制度形态上的差异。但在不同的制度形态的罪刑法定主义背后，实际有共同观念的罪刑法定主义所支撑。换句话说，不同法系之罪刑法定主义所包容或代表的基本精神或思想内核是共同的，也是共通的。这一观念意义之罪刑法定主义的内涵即为限制刑罚权之扩张和滥用，保障公民的基本人权和自由。当然这一观念形态的罪刑法定主义并非凭空形成，而发端于若干重要的思想理论，即文章所谓之“观念基础”。
关于罪刑法定主义的观念基础可以从时展的角度划分为两个时期。其缘由在于罪刑法定原则不是论理范畴，而是历史的范畴，故在不同的时期，作为罪刑法定主义的观念基础当然也会有所不同。特别由于近现代罪刑法定主义的新发展，其思想基础已与其诞生之时的基础有很大不同，应当作出区别。
二、近代罪刑法定主义的观念基础
古典罪刑法定主艾或称近代罪刑法定主义是相对于现代罪刑法定主义而言，关于其诞生的思想基础，学者已经形成了基本的认识，但仍有差异。日本的著名刑法学家泷川幸辰认为：罪刑法定主义有三个思想根据。第一是发端于英国《自由大宪章》的人权思想。第二是平衡理论，这一理论的基础是费尔巴哈的心理强制说。第三即是孟德斯鸠的分权理论。木村龟二教授也指出：罪刑法定主义的原则是在两个思想背景上成立的，共同是启蒙主义的自由主义思想。一是作为国法的思想的三权分立论，另一是作为刑事政策思想的费尔巴哈的心理强制理论。大谷实教授也承认木村龟二教授的观点。我国著名的刑法学家马克昌教授则主张：为罪刑法定主义提供理论基础的分别是启蒙(主义)的自由主义思想、三权分立理论和费尔巴哈的心理强制学说，而启蒙的自由主义是其核心。上述的几种观点无疑都指明了与罪刑法定主义可能发生思想渊源关系的几种思想观念或者理论学说。因此，就在于理清这些思想观念，作去伪存真的工作。
这里首先遇到的是关于英国《自由大宪章》的思想能否作为罪刑法定主义思想基础的重要的问题。对于该问题的回答有肯定说和否定说两种。我们赞同后者的意见。《自由大宪章》是1215年由封建贵族、僧侣及市民等阶层强制英王约翰所签署的一个著名的宪法性文件。制定该文件的起因是贵族等阶层反抗国王的暴政和苛捐杂税，要求国王重新确认诺曼王朝以来的封建主义。大宪章制定的目的即是以此来确保贵族阶层的权益，约束国王的擅权。因此，从本质上说，大宪章仍然是维护封建制度的，而绝不是现代意义上以保障人权和自由为目的原则。这一点。曾有学者明确指同：“大宪章不是打倒封建制度标榜近代意义的自由的文献，它不外是在封建制度内自古以来被承认的关于英国人的自由，阻止由于早被确立的王权的滥用，确认所谓封建的自由。从而大体可以看出，在它的条项之中，纯粹具有封建色彩的规定，或者意味着对封建的滥用的立法的修正的诸规定。”当然，如果仅从大宽章某些条款规定内容的表面来看，如其最为著名的第39条之规定：“不经适合身份的合法审判或国家法律，任何人不得被逮捕、不得被监禁……不得被投入监狱”。它实际与罪刑法定主义的内涵基本相同。但考虑到自由大宪章制定的基础和目的，它并不同罪刑法定主义保护人权，限制刑罚权的价值追求相一致。所以，从历史沿革来看，《自由大宪章》(第39条)只被视为罪刑法定主义久远的渊源或源头，并不成其为思想基础。因为罪刑法定主义毕竟是作为启蒙思想家反对封建专制王权反对封建法律和罪刑擅断的产物而存在，它产生观念基础，只能在启蒙思想家那里寻找。
(一)罪刑法定主义诞生的观念基础——启蒙自由主义思想
启蒙思想或启蒙主义是欧洲近现代思想史上反对宗教蒙昧和封建专制，提倡理性和科学的文化思潮。启蒙思想的核心在于将人和社会视为自然现象，把人的自然属性当作人的本性，重新树立人的尊严和价值，并由此形成了以人性为基础，以理性和自由为核心的新的价值观念。①启蒙主义对当时天主教宗教神学的精神秩序和封建主义的世俗秩序产生了巨大的冲击，并由此强化了个人主义和自由主义力量在政治、经济和知识生活方面的巨大作用。②在政治法律领域内，启蒙主义为之提供了一种新的思想理论形态——自然法哲学。著名的法理学家博登海默将自然法哲学的发展划分为五个阶段。第一阶段是文艺复兴和宗教改革以后发生的从中世纪宗教神学和封建主义中解放的过程，主要代表人物为格老秀斯和霍布斯。理论核心在于认为自然法实施的最终保证应当主要从统治者的智慧和自制中去发现。第二阶段始于英国清教改革，以经济中的自由资本主义，政治及哲学中的自由主义为其标志。洛克和孟德斯鸠为其最著名的代表人物。第三阶段的标志为对人民主权和民主的坚决信
奉。卢梭的思想最具代表性。①古典自然三个发展阶段分别强调了安全、自由、民主三种价值，其中对罪刑法定主义诞生产生直接和重大影响的则是于第二阶段的洛克和盂德斯鸠为代表的自由主义观念。
“自由主义”一词起源较晚，在十九世纪才正式出现。但人们追溯自由主义的历史时一般会以十七世纪的英国革命为起点，特别是将洛克视为第一个真正具备自由主义特征的思想家。②而盂德斯鸠是这一时期同样具备自由主义特质的另一位思想家。由于洛克与孟德斯鸠的思想都是在启蒙主义这个思潮的背景下产生的，因而我们将之称为启蒙的自由主义思想。当然在这一时期的自由主义思想家在严格意义上不仅限此两位。洛克和孟德斯鸠的自由主义思想的内涵可以被概括为“政治自由主义”，他们的根本主张都在于反对绝对主义、反对封建专制，并试图用一种权力分立的方法来保障个人的天赋权利，并反对政府对这些权利的侵犯，而法律则被认为是这样一种防止独裁和专权有效的工具。
1．洛克的自由主义思想。
洛克假设说：人的自然状态乃是一种完全自由的状态，人们能够以他们认为合适的方法决定自己的行动以及处理他们的人身和财产。这种自然状态是一种平等的状态，任何人都毋须服从任何其他人的意志和权威。但人们都必须服从这样一种自然法的支配，即人人都独立平等，任何人都不得侵犯他人的生命、健康、自由或财产。洛克同时也认为：这种自然状态充满着种种危险和缺陷。首先这种自然状态缺乏稳定的保障，人们面临着蒙受他人侵害的危险，其次，在自然状态下，每个人在自己的案件中都是法官，从而在报复犯罪时易于超越理性和良心规则的限制。因此为了防止发生混乱和无序的结果的出现，人们同意缔结一项契约，根据这个契约，人们彼此同意组成一个共同体，即组成社会，并建立一个政治国家，并通过这个共同体来保障人们的安全和幸福，但这个契约是有所保留的，即在建立国家和政府时，仍然保留他们在自然状态中的生命、自由等自然权利，让渡给国家的只是实施自然法的权利。在这样的社会中生活人们应当也是自由的，就如同他们在自然状态下所享受的自由一样。只不过，“处在社会中的人的自由，就是除经人们同意在国家内所建立的立法权以外，不受其它任何立法权的支配，除了立法机关根据对它的委托所制定的法律以外，不受任何意志的统辖或任何法律约束”。①这里洛克不仅指明社会中人们自由的样态，同时也指明了实现此种自由的途径。即公民依赖于法律的遵守来保障权利，实现自由。正如洛克指出的：处在政府之下的人们的自由，应有长期有效的规则作为生活的准绳，这种规则为社会一切成员所共同遵守，并为社会所建立的立法机关所制定。从另一方面而言，国家虽然通过公民个人权利的转让获得了立法权(当然也包括刑罚权)，从而制定法律来解决公民之间的纠纷，并依照法律处罚违法者。但国家刑罚权的行使目的只能用于保障、增进个人的幸福和安全，而不能有其它任何目的，因此，对于违法者只能依人们共同遵守的规则予以处罚，超出规则的限制即是公民神圣自然权利的侵犯，也违背了人们签订契约，转让权利的宗旨。
洛克的自由主义思想实际为罪刑法定主义奠定了基调，即国家的权力(立法权、刑罚权)是受到个人权利的限制的。其一，国家权力的外延受到个人天赋、不可转让权利限制，政府在任何情况下不得侵犯个人的天赋权利。其二，政府在行使自己有限权力时，必须基于组成社会的人们的同意。这种同意的表现即是人们同意共同遵守某种长期有效的规则(法律)，国家也只在这一规则范围内享有支配个人自由之权力。因此，洛克以自然权利与社会契约建构起来的以个人自由精神为核心的政治哲学被认为是罪刑法定主义基础的核心观念。
2．孟德斯鸠的自由主义思想。
18世纪，自由主义思想在欧洲大陆(特别是在法国)进一步传播和发展。孟德斯鸠是这一时期自由主义思想的一个代表人物。他的思想在许多方面是洛克思想的延伸和发展，他对自由与权力的新的探讨为罪刑法定主义的最后诞生奠定了直接的思想基础。
孟德斯鸠认为，自由是同法律密切联系在一起的，在社会生活中，个人的自由只能依靠法律来保障。他明确指出；自由是做法律所许可的一切事情的权利；如果一个公民能够做法律所禁止的事情，他就不再有自由了，因为其他的人也同样会有这个权利。因此孟德斯鸠主张要享有这种不受侵犯的安全(即自由)，就必须建立一种政府。这种政府应当是共和国的形式，而绝对不能是专制政府。因为在孟德斯鸠看来，对自由最严重的侵害莫过于专制制度下统治者对权力的滥用。在专制制度下，只有统治者本人是自由的。基于对专制制度的批评，不料反孟德斯鸠发展出三权分立的理论，认为应将国家权力划分为行政、立法、司法三方面，使三者属于不同机构，并在法律上相互制约，达到均衡。在这种分权的体制下，方可能防止权力的滥用，达到保障个人自由之目的。否则，“当立法权和行政权集中在同一个人或同一个机关之，自由便不复存在；……如果司法权同行政权合而为一，法官便握有压迫者的权力。如果……同一个机关行使这三种权力……则一切都完了”。①所以三种权力必须分别行使，立法机关只负责制定法律，司法机关只适用法律，并且接受法律之拘束．依赖于此种体制，自由才有获得保障之可能。
(二)近代罪刑法定主义诞生的思想基础与心理强制主义。
费尔巴哈被西方刑法学者誉为“近代刑法学之父”，他创立的心理强制主义或心理强制学说直接导致了罪刑法定主义的诞生。费尔巴哈将人视为自然的存在者来考察，在他看来人无不生活在感性世界中，并受自然规律的支配而没有自由。但人具有追求快乐、逃避痛苦的本能。他说：“人欲求快乐，所以努力得到一定的快乐。人又想逃避一定的痛苦。为什么?因为不快乐既然与他的本性相矛盾，人一般地就不能不逃避它。因而人在可能获得较大的快乐时，就会绝断较小快乐的意念；而可能避免较大的痛苦时，就会忍耐较小的不快乐。基于欲望不满足的不快乐，使他因而避免这种不快乐，刺激要满足欲望”。②正是这种追求在犯罪时获得快乐的本能冲动促使人犯罪。因而为了防止犯罪，首先即要抑制人的本能的感性的冲动。如何抑制，即需要作为一种恶的手段而存在的刑罚。通过这种作为“恶”的刑罚，使人们预先知道因犯罪而受到刑罚的痛苦，并且了解这种受刑的痛苦大于因犯罪所能得到的快乐，才能抑制其心理上萌生犯罪的意念而不去犯罪。这即是费尔巴哈著名的心理强制主义。为了发挥刑罚这种心理强制作用，费尔巴哈主张必须预先用法律明文规定犯罪与刑罚的关系．以便预示利害，使人们衡量后果趋利避害。基于他自己的这种学说，费尔巴哈1801年以拉丁文将罪刑法定主义概括为上文提到脍炙人口两句法谚。换句话说费尔巴哈主张的罪刑法定主义正是作为心理强制学说的结论而被确立的。这一点正如日本学者大野义真所言，它是心理强制主义的一个派生原则。
后世有学者不断对费尔巴哈的心理强制学说提出批判，如耶林、黑格尔等，其中黑格尔的批判是非常激烈的，认为费尔巴哈的心理强制说是把人当狗一样看待的理论。而没有尊重人的尊严和自由。①进而也有学者认为心理强制学说根本不能构成罪刑法定主义的思想基础，而只具有沿革意义。对于这些观点，我们首先应当注意到：罪刑法定主义的诞生在事实上是无法脱离心理强制主义的，无论这一学说正确与否，都不能否认罪刑法定主义是以此理论为契机而得以确立的。但须要特别强调的是此时罪刑法定主义得以确立的领域明确是在刑法领域中，它由此而成为刑法的一项基本原则。而在此之前，罪刑法定主义的观念形态已经形成，并体现于法国1789年《人权宣言》及1791年法国宪法当中。因此，如若将心理强制主义视为罪刑法定主义的观念基础我们以为并不妥当。从另一个角度而言，作为罪刑法定主义观念基础的思想无论在大陆法系还是在英美法系都是共同的．而心理强制主义显然并未在英美法系国家如：（美国）产生实质的影响，而仅局限于德国或欧洲大陆，所以，将之视为罪刑法定主义的观念基础也并不合适。对这一点，泷川幸展教授作出了最好的解说，他认为：以心理强制说为基础的平衡理论具有从专制的审判中解放国民的伟大功绩，然而平衡理论作为罪刑法定主义的基础只是表面性的。②
三、现代罪刑法定主义的观念基础
时代的发展变化以及民主和人权观念的不断深化、加强赋予罪刑法定主义新的内涵和意义，罪刑法定主人已经不能单纯从形式上去理解。因而它的思想理论基础也有别于其诞生之时。现代罪刑法定主义的观念基础可以包括以下两个方面：
(一)民主主义。
大谷实教授认为。现代罪刑法定主义以什么作为犯罪，对它科处什么刑罚，应该以国民亲自决定的民主主义的要求为根据。①平野龙一教授也认为罪刑法定主义思想基础之一是民主主义的要求。即对于什么是犯罪只能由国民自身通过其代表——国会来决定，行政机关与法院没有决定什么是犯罪的权限。民主主义同样是西方启蒙主义思想家的思想产物，由于第二次世界大战对日渐发展起来的民主主义和民主制度的摧毁，战后人民汲取教训，更加珍视民主的价值，并以斗争来实现民主，捍卫权利。根据民主主义的要求，犯罪与刑罚必须由代表匡民意志的机关制定的法律来规定。罪刑法定主义因此可以说是民主主义在刑法领域的体现。并成为保护公民权利和自由的一道堤坝。
（二）人权主义
保障人权无论在近代，还是在现代始终都是罪刑法定主义的核心观念。内藤谦教授认为：作为自由主义、国民主权主义、代表制民主主义根底的实质根据是人权保障原理。实际上泷川幸辰教授也早已表达了同样观点，他认为人权思想是罪刑法定主义的原动力，无论是孟德斯鸠的分权理论还是费尔巴哈的心理强制主义实际只是罪法定主义的表面根据人权主义在现代社会的高扬与二战期间法西斯独裁统治对人权和人尊严践踏无法分开。在二战之后，人权主义与民主主义一起重新登上历史舞台，并被赋予了崇高的价值。而在现代社会对于人权保障最有利的武器莫如法律，因此人权主义自然的成为罪刑法定主义的思想基础。对人权的关注使人们不仅要求在实体法上获得保障，亦要在程序法上获得保障。同样在立法和司法的过程中也要实现人权保障的要求。其核心的内容就在于必须以明确形式事先告知国民什么是犯罪，以及对犯罪行为所予以刑事处罚的程度和范围，使公民能够事先预测自己行为的性质和后果，可以在法所规定之范田内充分享受自由，并由此产生安全和保障感，以顺利实现个人的幸福和安定。
参考文献
《法律科学》1995年第3期：宗建文“罪刑法定主义含义溯源”
《价值学大辞典》人民文学出版社1995年版
《自由主义》，中国社会科学出版社1998年版，李强
《论法的精神》上册，法，孟德斯鸠
《政府论》下篇，英，洛克
《近代四方刑法学说史略》，马克昌主编
《日本刑事法学者》，中国法律出版社，李海东
《刑法格言的展开》，法律出版社1999年出版。张明楷
①参见宗建文：“罪刑法定主义含义溯源”，载《法律科学》1995年第3期。
①参见李德顺主编：《价值学大辞典》，人民大学出版社1995年版，第518页。
②引自[美]e．博登海默著：《法理学——法律哲学与法律方法》。中国政法大学出版社1999年版，第38页。
①引自[美]e．博登海默著：《法理学——法律哲学与法律方法》。中国政法大学出版社1999年版，第41页。
②参见李强著：《自由主义》，中国社会科学出版社1998年版。第15页。
①引自[英]洛克：《政府论》下篇，商务印书馆1964年版，第16页。
①引自[法]孟德斯鸠：《论法的精神》，商务印书馆1961年版，第156页。
②转引自马克昌主编：《近代四方刑法学说史略》，中国检察出版社1996年版，第82页。
①参见张明楷著：《刑法格言的展开》，法律出版社1999年版，第25页。
基础心理学定义篇3
一、要素主义与新要素主义的课程观
1.确立核心课程的基础地位
关于核心课程地位,要素主义和新要素主义有着共同的主张,那就是确立其基础性和核心化。关于基础性,应当包含两个方面的内容。其一,由于要素主义和新要素主义提倡要将人类文化的共同要素作为教育的共同内容,这些内容必定是最为精华的。因此,作为共同要素的传递平台,核心课程必定要有其基础性。其二,人类文化的精华之处具有永恒性,并能紧跟时代的发展。因此,作为文化的“集散地”,学校核心课程需要有很强的稳定性。这种稳定性既确保了课程内容能稳固、共享和传承,同时也能与时俱进,不固步自封。关于核心化,也应包括两层含义。首先,从内容上来讲,核心课程传承的知识一定是人类文化的共同要素之精华。该知识具有普遍性,但又并不是纯粹意义上的普通知识。相反,它是集基础知识与高深知识于一体,能够被传承与发展的。其次,核心课程的地位并不是高居于其他课程之上。相反,它应当与其他课程保持相对平行的位置。尽管核心课程所传授的知识内容具有特殊性,但是它所承担的育人责任却与其他课程毫无差别。所谓的核心化应当是指其最能有效地开启学生的心智。
2.重视基础学科的本质作用
要素主义和新要素主义都极为提倡基础学科的重要作用。基础学科应当包含基础知识和基础能力两个方面。基础知识是包含最普遍、最一般、最简单、最基本的知识。它从现实生活实践而来,是对生活实践的最纯粹性总结。因此,作为现实生活的一员,基础知识是每个学生都必须要掌握的。基础知识与核心知识的区别在于,基础知识是面向社会实践的需要,而核心知识是面对人的心智的训练。对于基础能力,要素主义和新要素主义者均认为,它是未来公民所不可或缺的一种能力。学习基础能力是学生适应未来社会的前提,是开展终身学习、促进自身完善与发展的基础。鉴于此,要素主义和新要素主义者提出,给学生以系统、扎实的基础知识和基本技能是基础课程的主要任务。
3.明确教师在课堂中的实际作用
要素主义者认为,教师在课堂教学中拥有绝对的地位。教师应当是学生心中的专家和权威,是知识和真理的传播者。在课堂教学中,教师处于主导地位,对整个教学过程采取主动的监控。学生则根据教师的安排进行学习,绝对服从于教师的指导。而新要素主义者却积极倡导教师在课堂中的实际作用。这种实际作用表现为教师不再是教学绝对地位的掌握者,相反,他们应当与学生一样是课堂教学的共同参与者。教师主动引导学生进行课堂学习在对基本知识进行讲座的同时,鼓励学生善于思考、勇于探究,逐渐参与到课堂学习之中。新要素主义者的这种观点并不是要绝对弱化教师的主导地位,因为在看待教师绝对地位的问题上新要素主义者始终并没有提出反对意见。这并不是说新要素主义者“洁身自好”,要与要素主义保持“友好”,互不影响。相反,新要素主义者客观地认识到,教学是一项复杂的任务,与具体的教学情景相关。教师在课堂上的主导地位是始终不能弱化的。教师的主导地位不能单纯地通过所谓的权威性来压制学生的积极性,这种主导性应当是在引导学生进行课堂学习和思考的同时,对学生进行的相关知识的讲授和梳理。这是一种正确的引导和促进,可以说,教师是完全需要课堂教学的主导地位。此外,学生在课堂教学中是积极的参与者,在教学中同样占据着绝对地位,即主动地参与和思考。
二、西北高校硕士研究生课程设置现状
1.核心课程地位突显不足
当前,在西北高校硕士研究生课程设置中,核心课程占有很大的比例。从理论上讲,核心课程的内容主要涵盖本专业最精华、最前沿性的知识,能引导学生从最宏观的角度了解专业的性质和知识要点,帮助学生在研究中能始终把握专业的核心方向,这本应是核心课程在研究生教育中的现行定位。然而,在实际情况中,核心课程的设置与基础课程混为一谈,在设置过程中模糊了两者之间的界限。两类课程不仅在层次上没有区分度,在内容上也出现了重复叠加的现象。这导致学生在课程选择上将核心课程与基础课程一视同仁,认为两者只是课程设置的名称不同而已。由此,核心课程失去了在专业内容与发展方向上的核心定位。另一方面,除了与基础课程内容有相似性以外,核心课程内容并没有涵盖本学科最精华的知识。很多高校将学科内的普遍知识作为核心课程的内容,或是把陈旧的未经改变的知识加以整合再作为核心知识提供给研究生。此外,核心课程之间也缺乏必要的关联性。这就导致各门课程“自立门户”,对学科的整体支撑力度不强。再者,相互间毫无关联使得各门核心课程无形间降低了核心地位,陷入了“本该为核心”却“无法为核心”的尴尬境地。
2.基础课程基础后劲不足
(1)基础课程无基础性。在课程设置上,很多高校将所谓的研究生基础课程定性为深层次理论研究课程。这种课程的专业理论性极强,大多都超出了研究生已掌握的知识范围,或是与本科阶段所学习的理论关联性不强。这种课程的设置,尽管从专业发展角度来讲是必须的,但它却忽视了学生对知识的消化限度。从研究生培养过程来看,基础学习阶段是必须的。然而,过早地拔高理论学习层次或是与本科学习阶段相脱离,反而将研究生的基础学习阶段人为割裂开了,这对于研究生未来的研究和发展都是有负面影响的。
(2)基础课程无基础梯度。在西北地区部分高校,有的研究生基础课程与本科课程设置拉不开档次,“不少课程无论是在内容还是教学方法上,都是本科课程的简单重复”[1]。这种课程的开设一方面反映出高校对研究生培养的重视程度不足,忽视了,研究生基础知识及能力培养的关键作用;另一方面,也浪费了教学资源和学生的精力与时间,不能很好地引导学生从恰当的基础知识学习阶段步入到研究领域。
(3)基础课程无选择性。现如今,西北高校的硕士研究生跨学科报考现象很普遍。这对于研究生培养提出了新的课题和挑战。然而,在实际培养过程中,统一规定基础课程,缺乏应有的课程过渡性,或将所有研究生无差别对待,给研究生培养带来了诸多问题。首先,课程内容偏难。这将导致跨专业学生易丧失学习信心,对今后的研究产生不利影响。其次,课程内容偏易。对本专业学生来讲,导致学习动力不足,对学习潜能的提升毫无积极影响。再次,学科背景与新专业知识的关联性不强,单纯依靠纯理论知识来引导不同学科背景的学生,成效明显不足。
3.教师课堂绝对地位过强
从西北高校现存研究生课堂教学情况来看,研究生课堂教育仍旧偏重于要素主义者所提倡的教师课堂的绝对地位。大量的知识灌输是当前研究生课堂教学的普遍现状。教师占据了课堂教学的大量时间,讲授学科知识,或将科研的直接成果和现成经验呈现给学生,用专业的权威性主导了整个课堂。而研究生则是一味地埋头听课、做笔记,在学习中并没有进行积极的随堂思考,甚至在每节课结束时仍旧是一无所获。这种长期的课堂教学方式,一方面,导致学生更愿意安于现状,错误地认为上课就是只是来听听,课前并不需要做什么准备,准备工作只是教师自己的事情;另一方面,降低了课堂教学的参与性,违背研究生教育的基本原则,“这对于学生的主动性发展不利”[2]。研究生教育应当是在知识学习和探讨中展开的,参与课堂教学是研究生教育的最基本原则。知识的学习固然重要,但参与性才是其课堂教学的最终目的。没有参与性,就不可能真正掌握核心知识和基础知识,也不能实现自身独到的见解和迸发研究思想的火花。此外,课堂参与能力对于研究生来讲,是其面对研究工作的一项必备素质。
三、构建合理的研究生课程体系
1.确立专业核心课与基础课的划分标准
对于专业核心课与基础课的开设,要建立在学科门类的基础之上,即按照专业所属的大门类(一级学科)和小门类(二级学科)来开设相关课程。具体讲,专业基础课应“按一级学科设立学位基础课程,体现‘高、深’的特点”[3],课程要涵盖到该学科中所涉及到的基础知识和基本理论。按照一级学科开设课程,可以打破专业界限,消除学生对不同专业的偏见。要求研究生要对专业所属的大门类有最基本的了解,不能因为专业方向而限制了学科视野,局限了自身的研究领域。对于专业核心课程,要以二级学科作为课程开设的标准。课程开设要直接针对本专业的最核心、最前沿知识。让学生通过专业核心课的学习,了解专业发展的脉络、现状和未来动向。核心课程的开设需体现精而专的特点,同时也要保持其相对的独立性。明确专业基础课和核心课的划分标准,就是要求学生要对基础与核心有正确的认识。基础课程没有专业方向界限,它对于同一学科各专业方向的学生同等重要。在夯实基础的前提下,核心课程的开设才会更有价值和意义。
2.重视课程内容的选择性
专业基础课在按照一级学科为标准来开设时,要考虑到课程内容的选择性。由于一级学科涉及的内容多、范围广,在较短的时间内并不能向学生全部开设。因此,内容选择要注重学科背景、知识的广博性、系统性和整合性。同时,专业基础课还要考虑不同学科之间的交叉性。在拓宽学生知识面的基础上,通过学科交叉促使学生“形成利于创新的知识结构”[4],以便提供给研究生捕捉科研创新点的良好机遇。专业核心课程的内容选择,就是在注重专业核心内容的同时,要考虑到专业知识也是在不断发展之中。因此,课程内容要不断更新,对于较为陈旧的知识在不影响课程体系的前提下,要给予适当取舍,以此来保证核心课程的核心地位和与时俱进的特点。同时,加强专业核心课程的内容选择,还需考虑到内容的前沿性。核心课程一定要紧跟专业发展,反映专业发展的前沿动向。这种最新动态与专业知识相结合,一方面能使学生更深层次地了解并研究本专业较新、较热门的话题;另一方面也为新事物的发展提供了理论支持[5]。此外,专业核心课程必须突显本专业的特色,有特色才能显出核心地位。
3.提高学生的课堂参与性
研究生课堂教学是教育过程中不可缺少的一项环节。课堂教学的目的不仅在于为研究生提供专业学习的相关知识与理论,为其研究实践夯实基础;更为关键的是通过课堂教学,要引导研究生主动发现问题、提出问题并能够解决问题。研究生教育的终极目标是培养他们的创新意识和创新能力,创新是研究生教育的灵魂。因此,研究生课堂教学要打破“满堂灌”,改变以往全部以教师为主的状态,积极引导学生走进课堂、参与课堂。导师在充分尊重研究生个性发展的前提下,将“课程教学方式的多样化,能综合运用讨论式、案例式、问题式等多种教学方式”[6],与研究生在交流、探讨中调动他们的学习兴趣,启发他们独立思考、主动探求,为从事科学研究打下良好的基础。此外,要改变研究生被动依附于课堂的心理。学生在讨论课前进行相关资料的查阅过程,也是帮助学生提高运用资料的科研能力和提高课前预习准备的学习能力。同时,将课前阅读分析文献和著作、独立思考相关问题作为课程考核的环节之一。考核方式可以通过课堂提问、讨论发言、主题演讲等形式来展开。
基础心理学定义篇4
【关键词】当代宪法环境伦理基础法理基础生态文明理念
【中图分类号】D911.01【文献标识码】a
个人主义和团体主义不能作为当代宪法的法理基础
近代宪法的法理基础是个人主义，现代宪法的法理基础是团体主义。①同是基于传统人类中心主义的环境伦理基础，作为近代宪法法理基础的个人主义，极端尊重个人私益，个人对自然拥有绝对权利，导致了个人对自然的无情奴役；作为现代宪法法理基础的团体主义，则极端尊重团体公益，并充分发挥了团体超越无组织的个人的巨大力量，导致了团体对自然的无情奴役变本加厉。因此，无论是个人主义还是团体主义，都是只顾眼前利益和局部利益，使人凌驾于自然之上，仅强调自然资源对人的客体价值，忽视了保全生态系统及其构成部分对人类永续发展的意义，不足以应对日益严峻的生态危机的挑战，也不足以独立承担促进生态文明建设的重任，无法保障人类社会的永续生存和发展，不能作为当代宪法的法理基础。
生态主义可以作为当代宪法的法理基础吗
陈泉生教授对“环境时代”宪法法理基础的发展、宪法的价值取向及价值目标问题进行了深入系统的研究，提出了独到的观点，作出了开创性贡献。她认为，21世纪是环境文明时代，②或称环境时代。由于无论是作为近代宪法法理基础的个人主义，还是作为现代宪法法理基础的团体主义，都难以对付当前日益严重的生态危机的挑战，所以主张环境时代宪法的法理基础是生态主义。生态主义强调以“人类和生态共同利益”为中心，并以“人类和生态共同利益”为中心的价值取向取代以“人类利益”为中心的价值取向，从而更加符合21世纪环境时代的要求。③占美柏教授也主张确立当代宪法发展的生态主义趋向，确立可持续发展的宪法地位。④
应当看到，生态主义在一定程度上试图实现对现代人类中心主义和生态整体主义的整合与超越，有其进步意义。
表现在：一是生态主义认识到了传统人类中心主义一切以当代人的利益和价值为中心、以当代人为根本尺度去评价和安排整个世界的缺陷，找到了当代生态危机的根源，是对传统人类中心主义的积极否定。二是生态主义承认，现代人类中心主义以人类物种种群的整体利益作为出发点，其价值取向与传统人类中心主义以当代人的眼前利益作为出发点的价值取向比较起来，是一个巨大的历史进步。生态主义也承认，现代人类中心主义从人类的利益和价值出发，注意到了对生态自然的保护问题。三是生态主义建立在生态整体主义的观点之上，符合生态规律的要求。生态主义的这些认识无疑具有进步意义。
但是，生态主义理论自身仍有缺陷，其不能作为当代宪法的法理基础。这是因为：
第一，生态主义关于非人类的一切生命体都存在生态利益和生态权利义务的主张本身就值得商榷。生态主义强调自然物生而就具有权利主体的地位，否认人是惟一的主体或价值主体，进而主张非人类的一切生命体都存在生态利益和生态权利义务，并以此为出发点认为人类社会的法律关系主体应扩展到一切生命体。事实上，在人类社会中，法律关系的主体只能是人。权利主体的泛化，在客观上将会淡化人类的责任意识，使人在生态危机面前无所作为，从而违背生态主义的初衷。
第二，生态主义强调以“人类和生态共同利益”为中心，仅强调了两者利益的同一性，却忽视了两者利益的差异性。当人类利益和生态利益一致时，两者能够有机地结合在一起，而当人类利益和生态利益不一致时，又怎么能使两者能够有机地结合在一起呢？如果以生态利益为中心，则势必要求人类利益服从生态利益这个中心，实质上造成对人类利益这个中心的否定。而如果优先保护人类利益，则无疑又回到了人类中心主义，无法保障生态利益这个中心。
第三，生态主义过于理想化。表现在：一方面，生态主义强调自然界的整体价值大于人类的“类”价值。伦理价值观念和法律价值观念固然可以建立在生态规律之上，但却不是生态规律本身。强调自然界的整体价值大于人类的“类”价值而忽视人的“类”价值，这在当代伦理观念和法律观念上都是难以接受的。
另一方面，当代宪法仍是人类社会之法，作为民族国家的宪法，不宜规范人类社会之外作为客体的生态自然的“价值和权利”，也不足以担负实现“人类和生态共同利益”的重任。法律强调现实性和可操作性，而在生态主义指导下的法律将势必过于理想化，是无法达到这种要求的。
当代宪法法理基础的总体思路
在生态文明视野下探寻当代宪法法理基础需要注意两个方面的结合：
第一，在生态文明视野下探寻当代宪法的法理基础，要将人与人的关系和人与自然的关系结合起来进行。生态文明是人类的一种文明形态，它既涉及到人与自然的关系问题，更涉及到人与人的社会关系问题。人与自然的关系和人与人的关系虽然是两种不同性质的关系，但对这两种关系的调整却是相互制约的，对两种关系的调整虽然不能相互代替，但完全孤立于对另一关系的调整也是行不通的。生态文明包括人与人、人与自然两种关系的和谐，按照马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一书中的观点，人对自然界的关系制约着人与人之间的关系，而人与人之间的关系又制约着人对自然界的关系。⑤人与人的关系和人与自然的关系相互制约，互为中介，并在一定程度上相互体现。生态关系的和谐不但离不开社会关系的和谐，而且最终要落实到社会和谐的真正实现上。
当代宪法仍然重在调整人与人的社会关系，对人与自然关系的调整主要通过对人与人的社会关系的调整间接进行，因此，无论是非人类中心主义中的动物解放/权利论、生物中心主义还是生态整体主义，都仅仅是调整人与自然的伦理价值理念，无法直接适用于人与人的社会关系的调整，不能直接作为当代宪法的法理基础，当代宪法的法理基础需要从能够直接调整人与人的社会关系的价值理念中去探寻。可能的选择是，从生态文明的理念出发，探寻既有利于保障人与人关系的和谐、又有利于保障人与自然关系和谐的能够直接调整人与人关系的价值理念，作为当代宪法的法理基础。
第二，在生态文明视野下探寻当代宪法的法理基础，要将当代宪法的环境伦理基础与宪法的国家根本法特性结合起来进行。从当代宪法的环境伦理基础出发，考察人对于当代宪法的期望和评价有何发展变化；从宪法的特性出发，考察宪法作为民族国家根本法对于人的需要是否应该满足和能否满足。
当代宪法现代人类中心主义的环境伦理基础
当代宪法的环境伦理基础在一定程度上决定着当代宪法的法理基础，探究当代宪法法理基础的发展变化，需要探究当代宪法的环境伦理基础的发展变化。传统人类中心主义是以个人或团体为中心，仅仅是以一部分人的利益作为人类活动的根本价值尺度，而忽视或损害整个人类利益，是一种虚假的人类中心主义；传统人类中心主义又是以当代人为中心，是片面的人类中心主义。⑥现代人类中心主义强调真正的人类整体主义。现代人类中心主义对传统人类中心主义的超越主要表现在人类主体性地位的弱化上，即把人类凌驾于自然之上带有人类专制主义色彩的强人类中心主义弱化为倡导人类与自然和谐共生的弱人类中心主义。⑦
现代人类中心主义通过对传统人类中心主义的扬弃和对非人类中心主义部分主张的整合，使其理论自身得到了丰富和完善，显示了巨大的理论优势。
表现在：一是现代人类中心主义抛弃了传统人类中心主义的至上性、惟一性、排他性、短视性等局限性，是以人类物种种群的整体利益作为出发点的价值理念，较之传统的以当代人的眼前利益作为出发点的价值理念，是一个巨大的历史进步。二是现代人类中心主义的生态环境伦理主张比生态主义更符合当代人们的现实觉悟，更能调动人们进行生态文明建设的积极性。人们的道德关怀总是推己及人，由近及远，爱屋及乌，现代人类中心主义符合道德关怀的这种次序。三是现代人类中心主义从人类的利益和价值出发来保护环境，虽然是从人类自身的功利角度来看待人与自然的关系，仍有物种歧视主义和人类沙文主义之嫌，但是，正如美国植物学家墨迪指出：所有成功的生命有机体存在的目的性就表现为它们自身及所属物种的延续，否则该物种就将逐渐灭绝。因此，人类把自身利益看得高于其他非人类存在物是自然而然的事情。四是现代人类中心主义相信借助于人类的理性认识和预测功能能够管理好生态环境，虽然这种价值理念具有过高估计人类理性能力和盲目乐观的倾向，但生态主义的这种倾向更加明显。
体现生态文明理念的新的团体主义
当代宪法的法理基础应当是能够直接调整人与人关系的价值理念，是与当代宪法环境伦理基础相适应的价值理念，是符合民族国家宪法特性的价值理念。沿着这一路径探究，我们发现，能够体现生态文明理念的新的团体主义作为当代宪法的法理基础更为适当。这是因为：
第一，各民族国家首先迫切要解决的还是国内不同集团和个人之间的利益矛盾，生态问题的解决主要是要实现社会正义，是要维护社会多数人的团体利益，而且也必须依靠团体的力量才能解决生态问题。因此，当代宪法的法理基础无法彻底抛弃团体主义，而是要从生态文明理念出发，对其进行改造和扬弃。
第二，当代民族国家的宪法不仅要以当代人之间的公平为价值，还要以当代人与后代人之间实现公平为价值。后代人的利益既是团体利益，也是人类整体利益。这就要求新的团体主义兼顾人类整体利益。
第三，生态问题是全球问题，一个或数个国家无法独自完成生态文明建设的任务，保护和合理利用生态环境是全人类的共同责任。因此，当代宪法既要维护国家、民族、阶级、阶层等团体的利益以及个人的合法权益，还要兼顾人类共同利益。
第四，团体主义极端尊重社会（国家）公益，往往带有功利性、短视性等局限，其破坏生态环境的能力非常强大，生态危机对团体主义提出了严峻挑战，如果仍以团体主义作为当代宪法的法理基础已经不能满足现实需要。因此，需要对团体主义加以改造，引导其尊崇生态文明的价值理念，以使人类整体利益免受妨害。
第五，当代宪法都是拥有的民族国家的宪法，各个国家在当代面临不同的生存发展问题，没有哪个国家愿意和能够一切为了人类利益而置本国利益于不顾。因此，要求民族国家的宪法仅从人类的价值和利益出发处理生态问题，这是不现实的，在国内势必处理不好不同集团和个人之间的利益矛盾，使一部分人以比“公共利益”更具欺骗性的“人类利益”之名侵害另一部分人的正当权益；在国际上势必助长生态霸权主义和生态殖民主义，无法阻挡部分强国和强势团体以“人类利益”之名行团体利益甚至个人利益之实，牺牲穷国弱国的环境权益和生存发展权益，使全球生态环境因“蝴蝶效应”而趋于恶化，最终使人类整体的永续性发展成为空谈。
作为当代宪法的法理基础，能够体现生态文明理念的新的团体主义具有以下特点：
第一，其并不是要彻底颠覆现代宪法的全部价值观念，而是要求在维护和实现团体利益时，尽量促进人类整体利益，至少在通常情况下不给人类整体利益造成损害。但其根本思想仍然是团体主义。一般而言，要将团体利益和正当的个人利益建立在维护人类共同利益的底线之上。当然，作为当代民族国家的宪法，首先要服务于该民族国家。生存权和发展权是基本的集体人权，民族国家为满足合理的生存和发展需要，在遭遇到不突破人类共同利益底线则无法克服的巨大困难时，在不得已条件下也可以暂时突破人类共同利益这一底线。
第二，与现代人类中心主义这一当代宪法的环境伦理基础相适应，其应当是不断完善更趋合理的团体主义，是一种能够克服团体专制危险、顾及团体根本利益、长远利益、全局利益的团体主义，是一种真实的而非用“公共利益”作为幌子实则攫取个人不正当利益的团体主义，是一种既注重保障国家和社会的利益，又反对随意侵害个人权益包括其生态权益，最终目的也在于保障个人权益包括其生态权益的团体主义。
第三，这种新的团体主义是从团体利益出发并兼顾人类利益，强调人对生态环境的保护和人对自然的道德义务，追求人与自然的和谐共生。
综上所述，本文将生态文明理念与宪法作为国家根本法的特性结合起来，主张以能够体现生态文明理念的新的团体主义作为当代宪法的法理基础。这种主张与生态主义的主张比较起来，似乎存在从人类利益尤其是团体利益出发、强调本国生态环境利益尤其是公民整体的生态权益等“狭隘”之处。但作为宪法法理基础的价值观念必须面对现实。就现实而言，如果允许各国可以注重本国利益，但为了本国和人类整体的利益，应当将“不快不好”、“只快不好”或者“又快又好”的发展，转变为“又好又快”的发展，相信容易得到赞成；但如果要求各国必须为了人类崇高的生态文明理想、为了“人类和生态共同利益”或者为了生态的整体利益而放缓发展甚至停止发展，则容易招致反对或者消极应付。因此，以能够体现生态文明理念的新的团体主义作为当代宪法的法理基础，是一种从团体利益出发并兼顾人类整体利益，比个人主义和团体主义进步，在一定程度上也顾及了生态主义的部分愿望，而又切合现实的价值选择。
（作者为西安建筑科技大学思想政治理论教学研究院副教授；本文系陕西省普通高校哲学社会科学特色学科建设项目“马克思主义指导下的生态文明建设研究”的成果之一，项目编号：e10001）
【注释】
①②陈泉生，张梓太：《宪法与行政法的生态化》，北京：法律出版社，2001年，第1～11页，第46页。
③陈泉生：“环境时代宪法的权利的生态化特征”，《现代法学》，2003年第4期。
④占美柏：“wto、环境保护与宪法的生态化”，《经济师》，2004年第1期。
⑤《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社，1982年，第35页。
⑥黄爱宝：“人类中心主义：价值向度与客观向度”，《江西社会科学》，2002年第2期。
基础心理学定义篇5
（一）树立《思想道德修养与法律基础》社会主义意识形态教育优先的观念
立足《思想道德修养与法律基础》的社会主义意识形态性，进一步坚定课程教学的社会主义方向。《思想道德修养与法律基础》是一门中国特色社会主义的课程，具有鲜明的社会主义意识形态性。马克思主义思想道德和法律理论从诞生之日起就公然申明是为无产阶级服务的，在学校就是为大学生服务的，是为武装大学生头脑，为大学生传道、授业、解惑而开设的课程。大学生高尚的思想道德和法律素养不是自发产生的。列宁的“灌输理论”给教《思想道德修养与法律基础》的教师提出了严格要求，同时也为这些教师确立了社会主义意识形态教育的优先思想。《思想道德修养与法律基础》教师要努力改造世界观、人生观、价值观和法治观，刻苦钻研思想道德和法律理论，深入中国特色社会主义建设事业的实际，以身作则，深入到大学生中了解实情，做客观、公正、符合实际的调查研究。充分运用社会主义核心价值观理论，整合教学内容、改善教学手段和方法，解放思想、实事求是、与时俱进，求真务实，坚持以人为本的科学发展观，贴近实际、贴近生活、贴近学生，增强《思想道德修养与法律基础》教学的吸引力、感染力、影响力，切实有效地提高教学的针对性和实效性，培养适用于当前发展的社会主义的可靠接班人和合格建设者。
（二）确立《思想道德修养与法律基础》学术研究与教育任务适度分离的原则
彰显《思想道德修养与法律基础》的科学性，进一步提升《思想道德修养与法律基础》教学的学术性。人们要高度重视《思想道德修养与法律基础》的科学研究工作，努力提高教学的科研含量。《思想道德修养与法律基础》的教育性不容置疑，是社会主义本质要求的体现；同时，课程的科学性不容忽视，《思想道德修养与法律基础》是科学性与意识形态性的辩证统一。要提高《思想道德修养与法律基础》教学社会主义意识形态的说服力和感染力，思政教师必须加强对《思想道德修养与法律基础》课理论和实践问题的研究，并且要用科学研究所获得的成果支撑高水平教育。教师只有用自己的理解和掌握的科学理论去传授、去讲解，才能影响学生、说服学生、打动学生。只有这样，才能真正实现思想道德和法律理论深入学生头脑。同时，《思想道德修养与法律基础》课教学还肩负着为社会主义意识形态宣传的任务。但是，在宣传中应体现社会主义意识形态的学术（科学）性。有人觉得《思想道德修养与法律基础》的开设是党和政府的行为，照搬相关文件和要求就可以，不需要深入到科研工作。这种观念是错误的。由于教学内容的科学性和教学任务的复杂性、多样性，决定它必须深入到科研工作。从《思想道德修养与法律基础》教学内容的知识层面讲，学生在中、小学学习过程中就或多或少有所接触，并有一定的了解。近年来，党和国家在政治宣传方面的工作有了很大提高，通过媒体、报纸、电视、广播等形式一直积极宣传。但是，《思想道德修养与法律基础》教学是要从知识层面向理论层面的提升。大学生基本上都是成年人，他们有较强的自学能力以及独立思考能力，纯粹的政治宣传对他们根本无法起到好的教育效果。《思想道德修养与法律基础》要充分发挥大学生对现有知识的怀疑心理和学术层面的追求。如果教学只是一味地重复大学生已有的知识，不仅无法达到教育的根本目的，还会使他们对教师、对课程、对学习产生厌烦心理。因此，对《思想道德修养与法律基础》教学内容的阐述，必须要用学科科研成果作支撑，才能打动学生，使学生信服。人们一直提倡素质教育，其根本目的就是在科学理论的指导下，充分调动学生独立自主的学习能力，要让学生自己提出问题、分析问题和解决问题。教师教学的科研含量，对学生的独立思考问题无疑是一种示范作用。近年来，人们在《思想道德修养与法律基础》教学中不断摸索，力图采取更有效的授课方式实现教育传授的目的。在教学中，人们利用专题讲座的授课方式，目的就是尝试增加学术含量。在新课改进程中，必须改变思政教师教书匠的倾向，必须在科研上提出更高要求，并在政策上提供倾斜，真正实现思政教育工作者从教书匠向教学科研型教师的真正转变。这与教师所在院校是教学类型不是一回事，即便是教学型院校，思政教师也应树立教学与科研并重的思想。《思想道德修养与法律基础》教学必须坚持教学与研究并举，以教学支撑科研，以科研带动教学，但也不能过分强调科研。有的《思想道德修养与法律基础》教师一心忙于搞科研，荒废教学，是“捡了芝麻，丢了西瓜”。
基础心理学定义篇6
关键词:认知语义学;研究;隐喻
中图分类号:H03文献标识码:a文章编号:1005-5312(2010)12-0079-01
一、认知语义学简述
(一)认知语义学基本领域
认知语义学是是认知语言学的一个新兴学科,以体验哲学为基础。认知语义学越来越得到人们的关注和认可。认知语义学的一些主要观点,如语义的经验观,百科观,意象图式观,原型观,隐喻观,象似观等理论被广泛地应用于语言的解释和研究。要能够将语义关系论述清楚,就必须将语义置于核心地位,因而从认知角度研究语义就产生了认知语义学,而且成为认知语言学的核心内容。
认知语义学的理论主要可分为两部分:第一部分研究人类前概念经验中的两类结构:基本类结构和图像―图式结构;第二部分研究从以上两类结构演化出抽象概念的两类方式:从物理域到抽象概念域的隐喻性扩展;从基本类范畴向上级和下级类范畴的扩展。
(二)认知语义学的主要观点
Lakoff和Johnson认为认知语义学主要研究人类的概念系统。语言意义是是概念结构的外壳,认知语义学的研究对象是概念内容和基于概念内容的语言结构。既然认知语言学或者认知科学研究对象是人类的概念化过程,显然认知语义学要研究的就是人类大脑中理解,建构概念的过程。
认知语义学指导原则有四点:概念结构的体验性;语义结构即概念结构;意义的多维表征的;意义构建的概念化。其另外六个认知语义学的指导原则是:意义是认知中的概念化过程,意义存在于人脑中;认知模式主要由人类感官决定,人类可以对自身所摄取到的内容构建真实或心理的图像;语义成分以空间或概念空间为基础;认知模式主要是意象图式形式,意象图式主要通过隐喻和转喻而不停转换;语义比句法更为基本,某种程度上决定句法;概念依赖原型,语义是语言和概念结构间形成的关系网络。
二、认知语义学与隐喻研究
(一)隐喻研究简介
说到隐喻,就必须提及Lakoff和Johnson。他们不仅是从认知角度研究隐喻的拓荒者,而对隐喻研究做出了卓越的贡献。比如Lakoff的著作《我们赖以生存的隐喻》,已经被奉为认知经典教科书。他们认为隐喻普遍存在于人们的日常生活中,不仅局限于语言中,它也存在于所有的思想和行为中。
(二)认知语义学对隐喻的研究
在认知语义学中,隐喻被认为是概念形成的基础。下面要阐述的是认知对隐喻的形成和应用的解释。首先,隐喻的心理基础是意象和意象图式。一个隐喻可以被我们所理解,就是说明隐喻的两个域之间必定存在一定的映射或者匹配关系。意象图式作为隐喻的心理基础实际上是源于人类各种经验中的抽象的图示,是人类在生活在世界中对客观世界的基本认知结构。意象图式描述的主要时间和空间的关系,相对于时间来说,空间概念更为基本,无论哪种语言,如果我们想要描述时间概念,那么空间概念自动会被激活。可以说,空间隐喻在我们的认知系统中占据着中心地位。这一点还可以从Langacker的认知语法得到证明,因为最初认知语法由于对空间的阐释,被叫做空间语法。人类语言中最基本的隐喻是空间隐喻,就是说语言形式就是从空间域向非空间域进行投射,在大量的研究基础上,我们可以得出结论:空间隐喻普遍存在于日常生活语言之中,人类的许多抽象概念均是通过空间隐喻来构建的,所以,隐喻研究的基础是时间和空间的隐喻,空间隐喻是构建时间隐喻的基础,那么空间隐喻研究就应当被认为是认知语义学研究的重中之重。认知的框架十分适合隐喻的研究,特别是对空间隐喻的研究,可以更加真实客观的阐释人类理解事物的方式,也为隐喻研究提供了理论支撑。除此之外。
(三)隐喻的认知机制
隐喻可以看做一个人类概念系统,隐喻的意义不是随意的,而是从我们对世界的认识中抽象提取出来的。Lakoff认为认知语言学中基本层次范畴和意象图式这两种理论是真实存在的,人类在日常生活中可以反复的,直接的对其加以体验。至于另外的抽象概念结构则并不是直接存在的,是通过投射而产生的。一般情况下,人们可以用自身能够直接体验到的知识系统来帮助理解更为复杂抽象的体验。
三、总结
隐喻理论具有很深刻的的哲学基础和认知基础,比如意象图式和经验主义认识观。隐喻意义的实质是源域和目标域的映射关系。人类的隐喻能力实质上是人类自身知识通过概念化过程形成的,所以,认知语义学对隐喻的研究具有更加充分的解释力。
基础心理学定义篇7
关键词社会主义核心价值体系教育思想道德与法律基础价值认同
中图分类号：G711文献标识码：a
thinkingonStrengtheningtheSocialistCoreValueSystemofeducation
――take"ideologicalandmoralCultivationandLegalBasis"astheplatform
DaiCaihong
(DepartmentofSocialSciences,QiongtaiteachersCollege,Haikou,Hai'nan571100)
abstractthoughtmoralstutelageandlegalfoundation"courseteaching,mustbebasedonthesocialistcorevaluesystemasthebreakthroughpointofvalueidentity,fromtheunderstandingofidentity,emotionrecognitionandbehavioridentificationonteachinginnovation,inordertoimprovethecollegestudents'educationofsocialistcorevaluesystemeffectiveness.
Keywordssocialismcorevaluesystemeducation;ideologicalmoralandlegalbasis;valueidentity
建设社会主义核心价值体系，这是我们党的重大理论创新和重大战略。党中央非常重视对大学生的社会主义核心价值体系教育，把它视为建设社会主义核心价值体系的重大任务。2008年高校思想政治理论课程体系重要课程――《思想道德修养与法律基础》在重新修订时明确了社会主义核心价值体系在课程中的逻辑主线地位。那在《思想道德修养与法律基础》课程教学中如何凸显社会主义核心价值体系这一主线，加强社会主义核心价值体系教育，是课程教学中面对的迫切问题。本文拟就如何在《思想道德修养与法律基础》课程教学平台上，提高大学生社会主义核心价值体系教育的有效性作些探讨。
1确立以社会主义核心价值体系统领《基础》课程教学理念
目前，在高校里开设的思政课程，是对大学生进行社会主义核心价值体系教育的重要载体，目的都是为了培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人，但各门课程又承担着不尽相同的具体的教学内容。《思想道德修养与法律基础》课是高等学校思想政治理论课程体系的重要组成部分，其教学内容与教学任务与其他课程存在联系，但其特定的教学内容及任务是客观存在的。《基础》课教材包容的人生观、价值观、道德观和法制观这四个方面的基本点内容，比较全面地反映了社会主义核心价值体系，而且从逻辑结构上看，教材体系与社会主义核心价值体系也是相一致的。①而且《基础》课的根本宗旨是引导大学生树立崇高的理想信念，确立马克思主义信仰，树立正确的人生观和价值观，提高思想道德素质和法律素质。这与建设社会主义核心价值体系根本目的是高度一致的。
因此，作为《基础》课任课教师要从本课程的性质与任务着眼，准确把握“社会主义核心价值体系”进入课程教学的依据，树立以“社会主义核心价值体系统领教学的理念”，使《基础》课成为对大学生进行社会主义核心价值体系教育的主渠道和主阵地。
2以实现大学生对社会主义核心价值体系的价值认同为突破口，在《基础》课教学中从认知认同、情感认同、行为认同等维度提高社会主义核心价值体系教育的实效性
社会主义核心价值体系教育是一个教育灌输的过程，更是一个价值认同的过程。要使社会主义核心价值体系转化为大学生的内在追求，就要实现大学生对社会主义核心价值体系的价值认同。这是社会主义核心价值体系教育的关键。从心理学和价值哲学的角度来看，价值认同一般要经历认知认同、情感认同和行为认同三个阶段。在《基础》课教学中就应把握价值认同的阶段性，切实提高社会主义核心价值体系教育的实效性。
（1）在《基础》课教学中凸显社会主义核心价值体系内容，实现大学生对社会主义核心价值体系的认知认同。价值认同首先源自正确的价值认知，社会主义核心价值体系作为一种价值体系，增强大学生对其的价值认同，首先应解决的是对理论的认知认同问题。对社会主义核心价值体系缺乏必要的认识支撑，那学生所产生的认知必然是含糊的，甚至是不科学的。因此作为课程教学的主要任务就是要通过正确的理论灌输，使学生准确把握社会主义核心价值体系的基本内容、现实目标、鲜明特征和实践要求，进一步领悟社会主义核心价值体系的基本要求，为实现价值认同打下良好的基础。《基础》课教材包括“绪论”、八章和“结束语”，一共10个部分，每一部分从不同角度与社会主义核心价值观内容紧密相关，但教材的“绪论”及前四章，与社会主义核心价值观内容的直接关联度更大。如在“绪论”部分教学中，要让学生理解提出社会主义核心价值体系的重要意义、明确社会主义核心价值体系的基本内容，更重要的是强调社会主义核心价值体系是本课程的教学主线。让学生在进入课程学习之际就对社会主义核心价值体系及其与课程的关系有一定的认识，为在今后的教学中深化对社会主义核心价值体系的认识做好良好的铺垫。
（2）在《基础》课教学中加强情感教育，实现大学生对社会主义核心价值体系的情感认同。如果教育内容只是用认知方式去加以重复，学生容易“充耳不闻”、“望而生厌”。但当情感的方式再加表达时，学生就乐于接受。“情感对于人的发展而言是一种基础性的质料，它与生俱来，不断发育成为支持德智、体、美诸方面发展的基础性，内质性材料。”②所以在思想政治课教学中，情感教育有其独到的作用。作为《基础》课任课教师就应该发挥情感教育的魅力，以丰富和具有感染力的情感因素强化大学生对社会主义核心价值体系的认同。如在《基础》课教学中应结合第二章“继承爱国传统弘扬民族精神”，通过多种途径对学生加强爱国主义主义情感的教育。我们在教学中曾组织学生参观爱国主义教育基地―海南定安母瑞山，通过参观纪念园的历史资料陈列馆、园内王文明主席和冯白驹将军的雕像，并聆听园长热情洋溢、声情并茂的讲述。学生的心灵受到触动，爱国主义情感得到了激发，使爱国主义得到学生的情感认同。
（3）在《基础》课教学中丰富实践教学，实现大学生对社会主义核心价值体系的行为认同。要实现大学生对社会主义核心价值体系的价值认同，还有更重要的一个环节―践行社会主义核心价值体系。这是《基础》课教学要面对的教学重点和难点。但是《基础》课这门课程具有鲜明的实践性，这和社会主义核心价值体系教育追求的最终目标――行为认同是一致的。“通过实践，一方面能使学生加深对社会主义核心价值体系理论知识的理解，从而有利于学生树立正确的世界观、人生观和价值观；另一方面，能使大学生在实践体验中自觉认同社会主义核心价值体系，并增强用马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神以及社会主义荣辱观引领方向、指导生活的自觉性。”③在《基础》课平台上，就要围绕“社会主义核心价值体系”，科学规划实践教学的内容，创新实践教学的方式。让学生在实践中履行社会主义核心价值体系的规范和要求，更好地践行社会主义核心价值体系。
综上所述，在《思想道德修养与法律基础》课程教学中，我们要以对社会主义核心价值体系的价值认同为突破点，结合当代大学生的实际情况，从认识认同、情感认同和行为认同等维度对教学进行大胆的改革和完善，才能提高大学生学习和践行社会主义核心价值理念的自觉性和主动性，从而提升社会主义核心价值教育的有效性。
基金项目：琼台师范高等专科学校校级精品课程
注释
①吴潜涛.《思想道德修养与法律基础》（2007年修订版）的逻辑主线及教学中应注意的问题[J].思想理论教育导刊,2007(9)(总第105期):45.
基础心理学定义篇8
关键词：唯物史观；新时代；思想政治理论课
伴随中国特色社会主义进入了新时代，我国高校思政课的教学改革也进入了攻坚期。当下所处的自媒体时代各种信息泛滥、舆论混杂，社会转型期各种社会热点问题层出不穷。面对这些复杂局面，在高等教育过程中需要以系统、全面的思想政治理论课为阵地，用马克思主义的唯物史观来帮助大学生群体形成独立的思维辨别能力和坚定的理想信念。在高校开展思想政治理论课的教学过程中，必须要以唯物史观为基础，引导大学生正确理解和认识马克思主义理论体系以及马克思主义中国化的丰富成果，积极投入到新时代中国特色社会主义的伟大实践中去。
一、马克思主义唯物史观的形成与发展
历史观是指人们对于已知社会历史进程的根本见解。在漫长的人类社会发展过程中，人们起初以神学为基础去解释历史、说明历史，致使人类史长期被忽略甚至被曲解。后来资产阶级逐渐形成用“人”的观点来解释历史，对比中世纪的神学来说是一个重大进步。但资产阶级历史观范畴里的“人”是抽象的人，即脱离具体历史背景、物质发展条件和社会关系的孤立的生物学意义上的人，是一种脱离客观存在的空虚的“自我意识”。从这个抽象范畴出发，必然会曲解社会历史发展的动力和过程，最终走向唯心史观。而唯物史观，是一个完整的、科学的、系统的理论体系。唯物史观包含了科学的社会历史观和认识、改造世界的一般方法论，是哲学体系中关于人类社会发展普遍规律的理论，是马克思主义哲学的重要组成部分。唯物史观把历史的聚焦点拉回人本身，提出“新唯物主义的立脚点是人类社会或社会的人类”，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”1，是人类思想进步的重要成就。马克思、恩格斯在各个时期著作里对唯物史观都有诸多阐述，从时间上来梳理，马克思主义唯物史观的形成和发展大致经过了如下的过程：（一）唯物史观的初步形成：1842年，马克思任职于《莱茵报》主编时围绕林木盗窃案进行论战之后，研究重心逐渐转向经济问题。当时年轻的马克思对于社会最底层的民众产生了深刻的怜悯和同情，“善良的‘前进’愿望大大超过实际知识”。1844年马克思在巴黎流亡时写下了《经济学哲学手稿》，第一次对资产阶级政治经济学以及资本主义经济制度进行批判性的考察，初步阐述了新的经济学、哲学观点和共产主义理想。这篇文章从劳动对象化与劳动异化这一问题入手，将“市民社会”作为研究和论述唯物史观的重要切入点，明确概述了“市民社会作为生产关系是构成上层建筑的经济基础”这一唯物史观基本原理，并不像黑格尔理论体系中“政治国家决定市民社会”，而是作为经济基础的市民社会决定政治国家等上层建筑。同期，恩格斯发表《英国工人阶级状况》，在这一著作中，恩格斯研究了英国的经济制度和政治制度，以英国为例揭示了资产阶级的寄生性剥削性以及资本主义制度内在不可调和的矛盾，指明了无产阶级和资产阶级之间矛盾的不可调和性，历史唯物主义观点逐渐走向成熟。（二）唯物史观的创立：1844年，马克思在《神圣家族》中阐述了无产阶级的重要历史作用，彻底脱离了黑格尔派并对其唯心史观及其称群众为“精神的敌人”进行了深入的批判。1845年《关于费尔巴哈的提纲》批判了费尔巴哈唯物主义的重大缺陷，提出了社会生活在本质上是实践的，明确了社会生活中“实践”的重要性。实践的观点是唯物史观的基石，《提纲》解决了唯物史观的基本问题，即社会存在决定社会意识，社会实践是社会历史发展的动力。随后，马克思、恩格斯在1845-1846年《德意志意识形态》中论证了经济基础和上层建筑的辩证关系即经济基础决定上层建筑，揭示了国家机器的阶级本质，完成了对费尔巴哈为代表的唯心史观的科学批判，标志着唯物史观的创立。对此，列宁曾高度评价《德意志意识形态》的重大意义和价值：“发现唯物主义历史观，或更确切地说，彻底发挥唯物主义，即把唯物主义运用于社会现象，就消除了以往的历史理论的两个主要缺点。第一，以往的历史理论，至多是考察了人们历史活动的思想动机，而没有考究产生这些动机的原因，没有摸到社会关系体系发展的客观规律性，没有看出物质生产发展程度是这种关系的根源；第二，过去的历史理论恰恰没有说明人民群众的活动，只有历史唯物主义才第一次使我们能以自然史的精确性去考察群众生活的社会条件以及这些条件的变更。”2（三）唯物史观进一步发展：1857年，马克思发表了《政治经济学批判导言》，批判了资产阶级经济学家从孤立的个人出发研究物质生产和借研究“生产一般”把资产阶级生产说成是永恒的错误观点，提出了要社会地、历史地考察物质生产。1859年《政治经济学批判序言》回顾了马克思研究政治经济学的原因和经过，并对1859年以前的研究作了总结。《序言》从宗教的批判到哲学的批判，到国家和法的批判，最终到资本主义私有制的批判，以资产阶级社会关系深入到资本主义经济关系这一最深层结构的批判。1867年《资本论》第一卷出版，马克思以唯物史观为基础，研究了资本的生产过程，通过深刻分析资本主义生产方式，揭示了资本主义社会发展的客观规律，并使唯物史观得到科学验证和进一步丰富发展。马克思去世后，恩格斯在1884年发表的《家庭、私有制与国家起源》一文，科学探讨了家庭、私有制、阶级的起源，进一步揭示了国家的阶级本质，极大丰富了马克思主义的政治学说。
二、马克思主义唯物史观的基本内涵
（一）生产力决定生产关系。《政治经济学批判序言》中所说：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们意志为转移的关系，即同他们的物质生产力发展到一定阶段相适应的生产关系。”3生产关系是一种物质关系、经济关系，由社会生产力发展状况所决定，是不以人的意志为转移的客观现实。联系我国具体国情来看，改革开放41年来我们已经取得经济建设的瞩目成就，实现了从“站起来”到“富起来”到“强起来”的飞跃。但是同时也应看到，当前我国生产力发展水平和生产社会化程度仍然不高。在社会主义初级阶段，我国社会生产力的这种不充分、不平衡的特点将长期存在。这种多层次的生产力、不同的生产社会化程度决定了我国当前生产关系实现的多样性。（二）社会存在决定社会意识。社会存在和社会意识的矛盾辩证关系是唯物史观的基本问题，是划分历史唯物主义和历史唯心主义的根本界限。社会存在是第一性，决定着社会意识。社会意识反映社会存在并对社会存在起到影响作用。马克思科学地解答了这个问题，从而使自己的社会历史理论——历史唯物主义成为了科学的理论。我党在革命、建设和改革的实践过程中，充分认识到“社会存在决定社会意识，社会意识反过来会影响社会存在”这一观点，在马克思主义中国化理论成果中形成了一系列丰富的思想。例如促进文化繁荣发展的“百花齐放、百家争鸣”方针，社会主义物质文明建设和精神文明建设“两手抓、两手都要硬”的方针，在大力发展生产力的基础上“建设社会主义文化强国、着力提高国家文化软实力”的目标等，都充分体现了马克思主义唯物史观中社会存在与社会意识的辩证关系。同志在报告中指出，“坚持社会主义核心价值体系，必须坚持马克思主义，牢固树立共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想，培育和践行社会主义核心价值观，不断增强意识形态领域主导权和话语权，推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，继承革命文化，发展社会主义先进文化，不忘本来、吸收外来、面向未来，更好构筑中国精神、中国价值、中国力量，为人民提供精神指引。”4（三）生产关系一定要适应生产力的发展。作为人类社会的基本矛盾，正是由于生产力与生产关系、经济基础与上层建筑之间的辩证关系运动，推动着人类社会实现了从低级向高级不断发展演进的过程。生产关系一定要适合生产力发展状况的规律是我国经济体制改革和建立社会主义初级阶段经济体制的理论依据。改革是社会主义制度的自我完善和发展。当前，我国的社会主义生产关系总体是适应生产力发展的，有效促进和推动了生产力的发展。但是，我国的社会主义生产关系在局部还存在着不适合生产力发展状况的某些因素和环节。因此必须对现阶段我国的社会主义生产关系，特别是经济体制中不适合生产力的方面和环节进行深入的改革，解放和发展生产力，以充分发挥社会主义生产关系的优越性。（四）人民群众创造和推动了历史。作为历史的主体，人民群众是人类社会一切财富的创造者，是社会变革发展的决定性力量。回顾过去，人民群众以海纳百川的智慧和力量，在中国共产党的领导下进行了伟大的革命、建设和改革的实践。我党在新民主主义革命时期就提出了群众路线，即“一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去”。群众路线充分体现了唯物史观这一观点，是党的生命线和根本工作路线。贯穿于马克思主义中国化的理论成果中尤其是中国特色社会主义理论体系中的“以人为本”的发展观，以最广大人民的根本利益为我们党全部工作的出发点和落脚点，也充分体现了党和人民群众之间紧密的血肉联系。我们党所讲的以人为本，是以广大的人民群众为本，这里的人，不是抽象的人，也不是某个人、某些人。一切为了人，一切依靠人，就是一切为了人民群众，一切依靠人民群众。这里讲的人和人民，是同一个意思。
三、以马克思主义唯物史观为基础使大学生树立正确的历史观
基础心理学定义篇9
关键词：计算机；课程；建构理论；教学；学习
在当今社会,人类的很多活动如办公、教育、科研、学习等，均离不开以计算机技术为核心的现代信息技术，计算机技术正在越来越深刻地影响着人类社会，同时也对计算机教育的难度提出了更高的要求。针对当前计算机文化基础教育的难点以及困境，文章提出了以建构主义理论为基础的计算机文化基础的教学以及学习方法。
一、当前计算机文化基础教育的困境
计算机技术的飞速发展、知识的快速更新、学生接触计算机的时间差异、学生学习的惰性以及习惯的传统教学模式构成了当前计算机文化基础教育的主要困境，主要体现在以下2个方面：
（一）课程内容前瞻性与基础性之间的矛盾
计算机文化基础课程对于培养学生掌握基本的信息处理技能有着至关重要的作用。该课程实践性强、内容更新速度快、极富创造性且具有明显时展性等特点,决定了该课程具有必要的前瞻性，然而由于课时的限制以及该课程本身的属性――“基础”，导致了本课程不可能也不应该脱离基本的基础内容的讲授，这就构成了目前计算机文化基础课程教育的难点以及矛盾。从学生的角度来讲，由于学生计算机水平的差异，偏重前瞻性的内容，则基础薄弱的学生很难接受；偏重基础性的内容，则基础较好的学生往往会产生惰性以及烦躁厌学的态度；如若课时平均分配则会由于课时的限制导致“两不讨好”的尴尬局面。
（二）教学模式传统性与多元性之间的矛盾
虽然目前大多高校在计算机文化基础的教学中，提出了“项目式”教学、“任务驱动”教学、“分层次”教学等方法，但是从目前实际的教学过程来看，依然是以传统的教学模式为主，以其他的教学手段为辅且在教学过程中存在一定的矛盾。第一，“多元”的教学模式大多是一种应付教学改革的口号与手段。第二，在实际的实行过程中，“多元”的教学模式不能做到因人施教、以及激发学生学习兴趣以及热情。
基于目前出现的问题，本文以建构主义理论为依据，探讨其在计算机文化基础课程教学以及学习中所起到的作用。
二、建构主义理论以及构成要素
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境及社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。其核心是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。情境:教学以及学习环境、设定的具体的场景以及教学、学习内容。协作：教师对学生学习的指导、学生之间的互相帮助。会话：学习小组成员之间商讨如何完成规定的学习任务的计划过程。意义建构:是整个学习过程的最终目标，由书本内容、课程内容转化为学生自己知识的过程。
建构主义理论的核心是学生为主体、中心，教师是整个学习过程的引导者、组织者以及策划者，起辅助作用，在教学过程中利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神,达到使学生有效实现意义建构的目的；学生学习的过程是知识在大脑中重新构建的过程，这个过程是主动的、积极的。
三、建构理论在计算机文化基础教学中的实现
虽然学生在学习时中是主动的、积极的，但是在整个学习的过程中却是盲目的、没有头绪的，所以这就要求教师应该设置相应的学习情景，起到策划者以及引导者的作用。所以教师应该做到以下几点：第一，依据教学大纲以及计算机文化基础课程的知识体系，教师首先应该梳理出分层的知识结构体系。第二，将每个不同层次的知识依据之间的相关性，结合学生的计算机文化水平、学生的兴趣爱好，设置不同的情景模式以及子课题。第三，为各个情景准备充分的教学资源。第四，协助并引导学生完成每一个课题作业。第五，接收并检查学生的课题作业。第六，依据前一个课题作业设定并修改下一个课题情景。
对于学生而言，要做好以下几个方面的工作：第一，相关资料的查找以及收集。第二，课题作业的完成以及完善。第三，课程作业所涉及的知识点的内化以及引申。第四，对课程情景的把握以及对老师以及上课方式的意见反馈。
以上几点分别是从老师的教学以及学生的学习角度讨论的建构主义教学以及学习方法，在实际创作中，教师可以依据教学大纲以及学生的计算机文化水平设置不同类型的、知识点有所侧重的情景模式，并按照学生所已经掌握的计算机文化基础将学生分为不同的课题组以供学生选择学习。不同层次的课题对应不同水平的学生，以期达到因人施教的目的以及激发学生学习热情的作用。
四、小结
计算机文化基础课程内容的前瞻性以及基础性、教学模式的多元性以及传统型造成了当前计算机文化基础课程教学的主要困境，文章以构建主义理论为依据，探讨了其在计算机文化基础教学以及学习中的作用以及具体要求。
参考文献：
［1］周志明.基于建构主义理论的计算机文化基础教学模式探讨.山东医学高等专科学校学报，2009，（31）：393-395.
基础心理学定义篇10
一、基础教育均衡发展的重要性
二
十世纪八十年代以来，中国的经济建设和社会发展发生了巨大变革，社会以前所未有的速度前进着，这一切归根结底依靠的是教育培养的高素质科技人员和广大劳动者。正如邓小平所言:“经济的发展必然会带动教育的发展。”随着新世纪知识经济的兴起，教育对人类发展的作用日益重要。从某种意义上说，教育生产力的作用在一定条件下比物质生产力显得更为重要。
教育是社会发展的基础，是影响社会变革促进社会进步的一种力量和重要支撑。基础教育是教育的核心，是社会进步的保障，其均衡发展对促进社会公平，构建和谐社会具有重要意义。
基础教育均衡发展既是义务教育的本质要求，也是现代教育的本质要求，更是我们社会主义制度的必然要求，同时也是现代社会发展的必然要求。
基础教育均衡发展的推进，更为重要的是公民依法享有基本人权的问题。就是要切实保障公民受教育的公平权利，使每个公民都能掌握自己的命运，以便为自己生活在其中的社会的进步做出贡献。
然而，由于各地经济社会文化的长期不平衡发展，加上义务教育办学和管理体制的地方化，以及某些政策不完善或执行不到位，基础教育领域的非均衡发展已经是一个公认的事实。
二、基础教育非均衡发展的原因
基础教育非均衡发展表现在：从空间结构看，反映在不同地区之间、城乡之间、学校之间，具有不同经济背景的家庭之间，具有不同学习潜质的学生之间所得到的教育资源以及所受到的教育对待的差异的存在与扩大；从时间进程看，表现在学生接受教育的起点、过程和结果方面。
基础教育非均衡发展的原因：教育资源供给短缺和教育资源配置失衡，是造成我国基础教育非均衡发展的两个最直接、最主要的原因。从教育供给的角度看，我国是一个具有超大规模教育人口的发展中国家，教育供给不能充分满足社会日益增长的教育需求，教育资源供给的总量性短缺将长期存在；而从教育资源配置的角度看，长期以来，我国的发达地区与欠发达地区、城市与农村、重点学校与薄弱学校之间，在基础教育资源配置上存在着明显的失衡现象。中共中央、国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出了“财政性教育经费占国民生产总值的比重，在本世纪末达到4%的战略发展目标（基于国际标准提出的）。国家通过一系列政策措施的实施持续增加财政性教育投入，然而到2004年我国财政性教育经费占gdp的比重为2.79%，仍然没有达到4%的目标。
教育政策失当也是造成基础教育非均衡发展的重要原因。长期以来，我国政府教育投入的大致格局是：中央和省级的教育投入主要用于高等教育，而基础教育投入的职责基本上由基层政府承担，特别是农村基础教育投入主要由县乡政府承担。中央和省级政府对义务教育只承担补助贫困地区和少数民族地区的责任。造成基础教育资金严重匮乏。
三、基础教育均衡发展的对策
（一）以政府为主导保障充足的经费，是基础教育均衡发展的基本前提。
基础教育均衡发展的基本前提是有充足的经费，与我国毗邻的日本、韩国，是二战后经济崛起的两个典型，其政府非常重视教育投资，其经验值得借鉴。韩国在20世纪50年代把文教经费预算的75%投入到初等义务教育。于1982年1月开始征收教育税，1993年韩国教育经费投入占政府财政总投入的22.3%，美、英、法、加只达到了13%至17%。韩国实行教育成本分担制，由政府、家长和雇主在平等、效益及各自实际能力基础上共同负担教育费用。韩国优先把资金投入到落后地区.在推进义务教育时,免费的范围明确规定先由偏僻的农村、岛屿开始，逐渐向小城市再
向大城市。由于政府在义务教育投入中始终占有主导地位，保障了义务教育经费有稳定、充足的来源，为义务教育的均衡发展奠定了基础。
政府不但要在基础教育的经费投入中占有主导地位，并且要建立规范的义务教育财政转移支付制度。同时，转移支付的额度应建立在完整、准确的统计数据基础上，使经费的投入更科学合理。在经费投入和资源配置上，强化对困难地区和学校的政策倾斜，少搞“锦上添花”，多搞“雪中送炭”。
（二）寻求区域内均衡发展，是推进基础教育均衡发展的有效措施。
在推进基础教育均衡发展中，既要抓区域之间的均衡，也要抓同一区域内的均衡，对弱势给予更多的政策和照顾。寻求区域内均衡发展，是推进基础教育均衡
发展的有效措施
1、在办学条件上实现均衡：
当前我国基础教育发展的不均衡相当明显地表现在教育资源配置的不均衡上。所以首先要在办学条件上实现均衡，调整学校布局，改善办学条件，扶持薄弱学校。具体来说，学校的生均占地面积、生均建筑面积、生均图书和仪器设备值大体相当；通过整合区域教育资源以实现一定区域内的资源共享，如：布局调整，学校资源重组；收归兼并，把城郊学校或具备一定条件的私立学校并入力量雄厚的学校，办成分校；建设区域性学生公寓，劳动科技实践基地等。即改造薄弱学校，努力缩小校际差距，从根本上逐步解决非正常的择校问题。
我们强调的区域内学校要均衡发展，不等于平均发展，不是说每所学校都是同一个模式，同一发展水平。教育均衡只能是一种相对的均衡，教育均衡本身就是一个动态的过程，我们要做的不是降低优质学校和优质教育的标准，而是政府提供的办学条件要基本均衡，大力扶持薄弱学校，办好每一所学校，教好每一个学生。
2、在师资队伍上实现均衡：
（1）加强教师培训，是提高教师队伍素质，提高教育教学质量，推进基础教育均衡发展的必然选择。通过培训使每位教师都树立起现代教育价值观，并掌握科学的教育教学理论和方法，具有教育公平的理念，具有高尚的职业道德意识，具有因材施教的能力。
（2）建立教师定期轮岗制度以及优秀教师共享制，促进学校师资均衡。教师队伍素质是决定一所学校办学水平和教育质量的最重要的因素。为了缩小校际之间的差距，采取教师定期交流制度是一项基本的策略。规定教师在一个学校连续工作超过一定年限，必须轮换调整。通过师资轮换调整，可保证各校间的师资力量和教学水平相对均衡。
（3）制定城市、乡镇办学条件、教师福利待遇统一的标准。如果制定统一标准并加以落实，可以促进师资流通的顺畅。这对推进基础教育均衡发展将具有实质性的意义。
3、在学校管理水平上实现均衡：
（1）校长交流制。学校管理水平的高低，在一定程度上取决于学校领导水平的高低。学校之间也可以尝试干部互派挂职。
（2）学校管理规范化。不论谁当校长，首先要按规范运作，在这个前提下，允许创新，提倡改革。因此，国家或省级教育行政部门应颁布详细而并非粗线条的管理规范。一方面学校不致因校长更换使学校管理水平有较大的改变；另一方面，校长的培训，督导部门的检查、指导亦有章可依。只有这样才能使所有学校的管理水平大体均衡。
（3）建立定期经验交流制度。如定期举办教育教学经验交流会，教研备课活动、科研信息热点问题交流；定期召开管理心得座谈会，学校内部管理制度的交流。
（三）基础教育的均衡发展最终落实在受教育者的均衡发展上。
基础教育均衡发展所追求的教育公平和权利平等，其最终目的是促进受教育者的均衡发展，促进受教育者的可持续发展。
虽然自建国以来我们经历了四次教育改革，新世纪之初又大力推行基础教育课程改革。然而基础教育的现状与以人的可持续发展为中心的要求还有相当距离。中国教育仍以高考为指挥棒，基础教育最终只是为了高考服务，这就使得“德、智、体、美、劳素质教育”成为口号，穿着“新课程改革”的新鞋走着应试老路的现象比比皆是。在应试教育下的学生高分低能、学用脱节，自私冷漠，大学生走出社会无所适从。应试教育的顽疾使中国废止一千年的科举制度大有抬头的趋势。中国教育如果再不实行大刀阔斧的改革，不但浪费了很多社会资源和经济资源，而且还断送了一代甚至几代人的前程，甚至阻碍中国图存！
促进受教育者均衡发展的前提是取消中考，改革高考，制定合理的人才评价标准。在此前提下：
1、学校教授实用知识。除开设必须的基础知识课程外，还应开设社会学、道德学、劳动技术，家庭保健，生存自救等课程，并从初二年级起，在学习必修课程基础上，学生可以自由选读规定学时的选修课。学校不得以各种借口办假期补习班，还学生一个自由的空间。
2、给学生创设社会实践的机会。通过社会实践，把学生的书本学习和生活实践结合起来，发展他们的各种生活能力，了解社会的真实情况，锻炼实际工作的能力，明确未来的职业取向；通过社会实践，树立他们正确的职业观，使我国人才培养结构更趋于合理化；通过社会实践养成学生正确的人生观、价值观及良好的道德品性，如富有同情心、爱心、社会责任感和使命感等。