家校合作共育的重要性篇1
一、家校合作和学习共同体的内涵
家校合作是指对学生最具影响的两个社会机构——家庭、学校形成合力对学生进行教育。家校合作是一种双向活动，是家庭参与学校教育的一个重要的组成部分，而家庭和学校是合作中的双主体，家长要对学校教育给予支持，学校要对家庭教育作出指导。家校合作过程体现着家长对学生、对学校教育的认同，同时，也体现着学校对家长以及学校教育的一致性。因此，在家校合作过程中，学生、家长、教师三者间的相互交流尤为重要，值得重视。
“共同体”一词最初源于德文“gemeinschaft”，原义指共同的生活。共同体是指当一群人相互交往、相互依赖共同完成某些任务时，就形成了共同体。“共同体”理论引入教育领域出现了“学习共同体”的概念。学习共同体是所有人为共同的愿景一起学习的组织，组织中的个体共同参与寻找通向知识的旅程。学习共同体具有共同愿景、尊重差异性、强调共享、共同发展等特征。其中，共同愿景主要是指全体成员都拥有一个共同的目标。如果没有共同愿景，就不会有学习共同体。而就尊重差异性而言，共同体主张依靠个性差异的原动力，寻求、探索和建构学习的实践活动。学习共同体就具有共享、共发展的特征。学习共同体与非学习共同体的显著区别在于共同参与、沟通对话与彼此分享。在共同参与中，成员之间相互交流，共同分享学习的资源和成果。这一过程，体现了共同体的民主精神和情感态度，营造了愉悦的学习氛围，实现共同发展的最终目标。
二、构建家校合作学习共同体的意义
1.构建家校合作学习共同体的必要性
首先，构建家校合作学习共同体能够强化社会功能，有利于提高学习者的兴趣。在学习共同体中，学习者有一种集体的归属感，具有较为一致的价值趋向性。在这种共同倾向性下，学习者间能展开更广泛的交流，取长补短，参与学习的兴趣和热情也随之提高。其次，构建家校合作学习共同体有利于家长和教师间、家长和学生间的相互学习、共同提高。家长可以向教师、其他家长学习，以提高自身的修养和综合素质。在构建学习共同体的合作中，家长认识到教师职业的神圣，更加支持教师的工作，尊重教师的劳动，给子女营造良好的家庭教育环境。同时，教师可以向家长了解学生的成长背景，从而因材施教。而家长的性格、生活环境、经历各具特点，教师可以从中获得各种信息从而进行区别对待、针对性管理。再次，构建家校合作学习共同体有利于促进家校教育的协调一致。家庭和学校二者以不同的时间和空间形式，对学生进行教育，一丝的疏忽都可能导致一些不健康文化思想的侵害，甚至出现“学生在校进一步，回到家庭退两步，到了社会退三步”的现象。因此，需要家长和教师在交流沟通中保持高度一致的教育观念，以形成教育合力。
2.构建家校合作学习共同体的可行性
首先是终身教育理念的深入人心。终身教育理念提倡教育和学习贯穿人的一生，学习者的学习活动不应受到时空的限制。学校是贯通教师、学生、家长、学习工作的场所，应充分发挥学校的育人功能，增强终身学习的意识。其次是现代信息技术的普及。信息技术的快速发展为学习共同体的构建提供了有力条件。由于电视、网络媒体的普及，多媒体信息技术的应用，学生可以同伴为师，老师和家长也可以学生为师，由此形成了一个庞大的学习共同体。再次是应试教育诟病的留存。学校教育是根据社会的需要确定培养的目标，以系统科学的教材为载体，采取有效的教育手段，对学生进行系统的思想政治教育和文化知识教育。但是，应试教育下僵化的课程体系，单一的评价标准，使得学校教育存在诸多问题。学生的思维被同一模型所框定，教师忽视学生间的个体差异。而学习共同体则注重学生异质性，学生、教师、家长在学生学习的过程中始终保持着一种平等的关系。而在应试教育教学中，“课堂中心”、“教材中心”是教学的全部，家校之间缺乏有效的沟通与合作。如今新课改下的课程标准对学生的身心发展提出了更高的要求，家校合作为其目标的实现提供了可能。
三、构建家校合作学习共同体存在的主要问题
1.家校双方对学习共同体的认识不足
学习共同体对于学校和教师来说是一个较新的理念，大部分教师对学习共同体的概念了解甚少，而对于广大家长来说更是陌生。学校和家长还未充分认识到构建学习共同体的优势，学校教师平时忙于教学，没有将精力投入到学习共同体的研究之中，而家长更多关注的是孩子的学业成绩，使家校双方忽视了对学习共同体的构建。
2.学校主体性过强，而家长缺乏主动性和积极性
构建家校合作学习共同体是家庭和学校双向的活动，是相互配合、相互支持的过程。然而，多数教师认为部分家长对教育规律认识的欠缺，会给学校教育带来障碍。于是当家长走进校园时，教师们倾向于自我保护，呈现出主导性和领导性的态势。在具体的合作构建学习共同体的活动中，有些学校与家长进行交流时，大都采用简单的灌输方法，使活动内容很难被家长内化为参与学习共同体的行动。与此同时，从家庭方面看，部分家长缺乏参与构建学习共同体的主动性和能动性，没有认识到活动过程中自身的责、权、利。除此之外，家长参与自学和共学的程度较低，在与教师的交往中，坚持己见，或是被动等待。因此，使合作达不到相互促进的目的，无法找到构建学习共同体的有效途径。
3.构建家校双方学习共同体的计划性欠缺
计划是家校合作构建学习共同体的基本保证，是构建活动开展的指南。然而，目前大部分学校缺乏一套整体的计划，没有具体的活动步骤。很多学校在活动开展前没有专门对学习共同体内容做细致的准备，对结果的预测也只是想当然，整个合作构建活动经常缺少完备的流程安排。即使部分有计划的也多是与实际不符，缺乏实践意义。在实际操作中，随意性较强，收到的效果差。因此，合作活动缺乏计划性和针对性，无法从根本上形成一套相对完整的学习共同体的实施体系。
4.缺乏相关教育部门的整体统筹，学校学习方式单一、学习内容偏狭
学习共同体在我国是一个新事物，如果没有相关部门的统筹协调，学校感觉无从下手，也不知道开展什么样的活动可以推进学习共同体的发展。而设立专门的管理机构是构建家校合作学习共同体的重要保证，有统一的管理机构和奋斗目标，学习共同体的创建工作就会有成效。同时，大部分家庭还是以孩子学习为主，团队学习、合作学习多是发生在学生之间。目前家校共学的形式多以网络和传统的学习媒介为主，这使得家校双方难以深入了解对方的想法和要求，而缺乏在实践中、社会中和自然中的共同学习。除此之外，学习内容多是重视知识技能的学习，忽视了美学、体育、人际交往等等领域的学习。因此，学习方式的单一和学习内容的偏狭在一定程度上影响了学习共同体的构建。
四、构建家校合作学习共同体的主要措施
1.掌握学习共同体的相关理论
家校合作学习共同体的构建是建立在一定的理论基础之上的，因此，需要教师、家长及相关教育管理者学习和掌握其相关理论。首先，终身学习理论和学习型社会理论。终身学习思想是以强调学习者为中心，重视学习者个体的参与意识，关注学习者自身的内部变化，强调以自我为中心进行系统的选择、计划和实施。而学习型社会对人才的培养要求具有自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习和系统思考的能力。由此可见，终身学习和学习型社会具有全员性，强调学习对象的整体性，而学习共同体正是注重全员性，把成员看作一个学习的整体。同时，终身学习和学习型社会具有开放性和主体性，强调全面发展，并注重学习的自觉性，这些都与学习共同体提倡的理念相吻合。因此，只有通过学习共同体的建设，才能促进学习型社会的建设。其次，建构主义学习观的理论。建构主义者认为，教学不是教师简单地传递知识给学生，知识是学生自我建构的，教师不能代替学生建构新的知识。它强调学习的建构性、社会性和情境性。建构主义的学习观为建立学习共同体提供了理论依据，我们可以把学习共同体看作是实现建构主义理念的实践与创新。
2.更新传统学习观念
学习观念是对学习者关于学习观的总称，包括对学习目的、学习价值、学习对象、学习过程、学习策略、学习评价等方面所持的观念。观念对学习行为具有先导性和决定性。在提倡终身学习的今天，要改变应试教育影响，形成新的学习观念，促进学习共同体的构建，就应该做到观念先行。首先，教师、家长、学生都应该明白学校毕业并不代表着学习的终结，而是为今后的学习奠定了基础。因此，要加强自主学习观念的养成。其次，转变依赖型学习观，形成主动学习观。在学习过程中，有目的地从事学习活动，创造性地学习。再次，建立创新型学习观。改变过去学习中忽视创造能力的培养，重视知识的创新与发展。除此之外，实现由学会向会学的转变。只有“会学”的人才能实现学习者自主性的培养。
3.系统地、有序地构建家校合作学习共同体，发挥教育部门统筹和组织的作用
在我国目前的大部分学校，每学期开始和期末都会召开一次由教师、家长和学生共同参与的会议，但这并不是真正意义上的学习共同体。学校应将学习共同体的构建纳入正式的议程，成立学习共同体建设领导小组，制定出科学的合作构建学习共同体的计划，并将计划的内容和具体任务分解，落实到个人。同时，规定学校和家长双方的权利和义务。家长要发挥主动性和主体性，积极推动计划的落实，发现计划有不当之处或出现阻碍，应大胆地提出合理意见，以切实推进学习共同体的构建。
同时，学习共同体是当代教育发展的一个新主题，尚处在起步阶段。要整合学校、家庭、社会三方面的教育资源，职能部门必须协调和统筹规划制定计划、落实任务。各级教育行政部门应在党的教育方针指导下，统筹协调家校合作学习共同体的构建，制定相关促进学习共同体发展的制度和法规，制定督导评估内容和业绩考核办法，使其逐步走向科学化、制度化，成为推动素质教育全面发展的动力。
4.增强教师和家长的个人综合素养
教师和家长是保证双方合作构建学习共同体成功的关键因素。教师在尊重、理解和接受的基础上与家长和睦相处。教师应当具备基本的人际交往技能，如人际洞察力、人际交往能力等。学校在对教师进行培训的时候，除了进行教学、教法等专业知识、技能的培训外，可适当增加交往能力培养的内容。而家长是学生成长的第一任教师。家长素质的高低直接关系到学习共同体的成效。因此，为了提高家长的整体素质，学校应通过宣传、咨询、讲座、交流等方式，激发家长关心教育的热情，向家长宣传各种科学的学习方法，并予以指导，以提高家长参与教育的积极性和主动性。
5.加强家长、教师和学生间交流沟通
在构建家校合作学习共同体中，家长与教师应该处于平等的地位，家长和教师是双主体，不是被动的接受者，否则难以发挥各自的主动性。同时，学习共同体成员之间应是一种民主关系，教师、家长与学生三者之间应是平等的。在学习共同体的建设中，教师、家长和学生之间相互影响、共同成长并注重平等交流，充分尊重他人的意见，以获得学习的整体效果。在这一过程中，平等是合作的基础，它是建立在理解基础之上，在促进学习共同体健康和谐发展中具有重要的意义。
除此之外，学校应创新和丰富学习方式，拓宽学习内容。要建立起交互式的学习模式，它有利于促进学校、家长和学生共同成长。在学习共同体中，它为其成员提供了更宽泛的内容，以更情境化的方式帮助各成员学习更多领域的知识，并要求每一个成员用不同的方式参与学习。同时，在学习共同体中，还应关注所有成员参与的项目，开展多种形式的合作，通过应用合作学习的技巧和小组学习的多种途径来培养教师、学生、家长共同合作的学习精神。
参考文献
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[2]厉以贤.学习社会的理念与建设.成都：四川教育出版社，2004.
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家校合作共育的重要性篇2
1.概念阐释
共育指的是两方或者两方以上的力量一起合作达到教育目的的相关活动。“家校共育”这个概念相对宽泛，但是随着社会的不断发展进步，对于它的定义也在产生变化，到目前为止，还没有形成一个固定的定义。
研究家校共育的专家马忠虎指出家校共育是一项非常科学和严密的活动，更是学校和家庭之间相互交流、沟通和支持的活动。他指出在这个过程中，家庭和学校的应该处于平等的地位，二者都是中心。其观点主要指出让学校和家庭在教育过程中的地位找到了平衡点，有助于促进学校和家庭之间的交流和互动，形成良性循环。周丹指出家校共育不应该仅仅停留于观念层面，还应该形成一种行之有效的行为模式。在模式形成的过程中，家长和学校双方都应有合作的意愿和意识，然后进行互动交流，最终形成固定的家校共育模式。黄河清指出家校共育指的是为了促进教育目的的达成，在教育实施的过程中，学校指导家庭，家长参与学校教育，从而达到青少年快速成长、全面发展的目的。
目前，就家校共育的定义而言，我国尚未出现明确定义，但就本文研究界定而言，本文认为家校共育指的是为了促进青少年全面发展，在教育的过程中，学校和家庭之间相互理解、支持、合作，平等、科学地进行沟通和交流，注重学生共性的培养，也不能忽略其个性的发展；既要注重智力的培养，也不能忽略人格的煅造，促进学生的身心全面发展。
2.国内外家校共育发展历程
（1）国外家校共育发展
发达国家家校共育经历了萌芽期、发展期、成熟期三个阶段。美、英、法、德、澳、日等发达国家出现与家校共育相关的思想萌芽和个别教育法案，英国洛克和安德鲁·贝尔、兰开斯特牧师、法国卢梭、美国杰弗逊和富兰克林、德国康德都曾提了合作教育思想。
1870年英国政府颁布《初等教育法》出现了家校共育思想萌芽。19世纪末至20世纪80年代是家校共育研究发展阶段。19世纪40年代美国出现第一个民间家校合作组织“女子公立学校联合会”到20世纪全美教师家长协会成立。20世纪60年代以来，西方国家掀起了教育机会平等为主要内容的平权运动，强调对处境不利的儿童和家庭的教育机会的关注，1966年美国的《科尔曼报告》和1967年英国的《普劳顿报告》提出学校在孩子学业成功方面没有多少实际用处，而家庭及其同伴的影响才是决定孩子学业成就的关键因素。要求家庭与学校在孩子学业水平方面应该肩负一样重要的角色，父母是潜在的教育效益的主要来源，学校有义务鼓励父母参与到孩子的学校教育中来。20世纪90年代至21世纪初期，发达国家开始进入知识经济时代，家校共育进入成熟阶段。代表性的政策有1994年美国的《2000年目标：美国教育法案》将家长参与学校法制化，2000年《不让一个孩子掉队法》。美国还制定了“家校合作国家标准”。同期，英、德、韩亦有相关法案出台。
（2）我国家校共育发展
对于家校共育的研究，我们国家开始于20世纪80年代，在90年代中后期广泛开展起来。在1971年朱庆澜先生在他的著作《家庭教育》中曾经提出学堂和家庭在教育孩子的过程中应该相互支持和配合，才能确保教育方向和目标的一致性。我们国家的现代教育家陈鹤琴认为，教育幼儿是一项繁琐、细致和复杂的系列活动，只依靠学校，或者只依靠家庭，都无法完成，二者之间必须做到密切配合，才能相互统一，实现教育目标。诸如此类的理论还有很多，但不管是从实践层面还是从理论层面，都印证了家校共育的必要性。最早的家校共育形式比较单一，内容相对较少，只是家庭和学校之间的联系。学校方面更多的是把关注点放在追求升学率方面，和学生日常表现方面。
二、家校共育对民族文化传承的价值体现
1.彰显民族文化传承的重要性
民族文化传承是一个民族经久不息的重要纽带，是维护中华民族整体性，保护民族文化现代化转型和持续发展的最有效的途径。文化传承是民族历史的见证和写照，是民族生存和发展的内在源泉。将民族文化传承融入家校共育的发展之中，优先体现的是对于民族文化传承的重视程度。学校教育把传承民族文化作为教学内容，加强对民族文化的研究力度，保护民族文化要从教育入手，逐步增加文化保护的投入。通过家庭教育增强民族文化认同感以及家庭的文化传承力度。没有自身的民族文化认同感就不可能有民族文化传承的自觉行动，只有是民族的才是有生命力的，只有对本民族的文化认同，才能有信心和动力自觉维护和传承民族文化。通过家校结合，充分认识民族文化的价值，加大宣传保护民族文化的力度更深入了解文化对经济的极大与持久的推动作用，认识到文化也是生产力，是民族文化传承重要性的有力彰显。
2.创新民族文化传承的渠道
民族文化进校园是当前主流的民族文化传承形式。家校共育下的民族文化传承打破了学校是民族文化传承的最佳场域的局限性，丰富和创新了民族文化传承的渠道。民族文化不仅仅是通过学校教、学生学的单一模式进行，通过家长会，家长开放日等等形式，让家长支持学校开展的传统文化、民族精神教育，将民族文化传承融入家庭教育之中，并通过言传身教共同担负起培养孩子传承民俗文化的责任。家长成为民族文化传承教育的重要角色，家庭成了民族文化传承的另一重要场域，延伸了民族文化传承的场域，将学校与家庭相结合，更有效和更具针对性和选择性地对优秀民族文化进行传承，更具效率地增进传承的力度和效果，进一步激发了民族文化传承的活力。
3.提升民族文化传承的社会认可度
家校共育是学校教育和社区教育的融合，是沟通学校、家庭、社会的桥梁。民族文化传承通过家校共育的方式进行，在丰富学生的民族文化知识的同时，也提升了家长对于民族文化的认知程度。学生家长是社会成员的重要组成部分，在其社会生活的交流与沟通中，不难涉及与学校共同完成的孩子民族文化学习内容，在一定程度上促进了民族文化在社会中的传播，提高社会成员对于民族文化的认可与认知。现下，社会对于民族文化的认可度不高，对于国外的舶来品却热情有加。这有助于扭转这一现象，进而增强社会群体对于民族文化的自信，更有利于民族文化的继承与发扬。
三、家校共育中民族文化传承的问题凸显
1.家校共育内容中民族文化因子欠缺
家校共育通常产生于某些特殊的时刻，比如学生违反纪律、成绩下滑等等。由于现代人才的评选机制，学校和家长多重视升学率而忽略对学生整体素质的提升以及能力的培养。民族文化绚丽多彩，蕴含着团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的伟大民族精神，是学生德育内容的重要组成部分。一个国家与民族如果抛弃了经过一代又一代先贤们用智慧与生命炼就的文化结晶，就会难以承受这种“历史之轻”，也极易遭受由于“文化贫血”而民族精神孱弱所造成的恶劣后果。家校共育的内容中恰恰忽视了这部分优秀的内容，民族文化内容资源的欠缺和具有筛选民族文化能力的师资限制着家校共育中民族文化因子的显现。
2.家庭情况差异导致民族文化传承教育难以落实
家庭情况的差异制约着家校共育的实施效果。苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“人们在社会生存生活中面临着各种复杂的任务，社会对学校提出的要求也越来越高，在整个社会的发展中，如果没有具有教育素养的家长的配合，无论学校付出多大的努力，都会是教育效果大打折扣。”家庭环境包括家长自身素质和家长教育孩子时间。家长的受教育程度、社会经历等与其自身素质有较强关联，学生家长来自大江南北，拥有不同教育背景，经历不同人生轨迹，其自身素质也相差甚远。高素质的家长对于民族文化的认知更高、学习速度更快，辅导孩子能力更强，反之亦然。学生家长也来自各行各业，其工作之余的时间有差异，对于孩子的辅导时间也难以相近。因而，民族文化传承的落实之于家校共育上，与家庭情况的差异有着莫大联系。
3.家校教育水平差异导致民族文化教育内容难以衔接
学校教育采用国家要求的教学方法，针对教育内容采取专业性的集体式班级教育，教师对于教材的把握和理解程度通常高于一般家长，家庭教育中对孩子的课后教育，父母的对于知识的理解和认知程度比较浅，而且教育方法比较业余。民族文化类教育内容多以校本教材和地方教材的形式进行教学，学校教育中占比少，多以家庭辅导和学生自学为主。由于家校的教育水平差异，在学校教育评估中的文族文化的难度与家长所接受的难易程度不相符，导致民族文化教育内容难以衔接。
四、家校共育于民族文化传承的路径探寻
1.增添民族文化教育内容
民族文化是民族数年积淀的成果，重视民族文化在学生成长中的重大意义。。随着新高考制度改革的不断深入，成绩已不再是评判学生优良的唯一标准。培养知识全、涵养高的全方面高素质人才，是学生自我成长的需求，是社会对于人才的要求。因此，在家校共育内容中增添民族文化因子是必要之举，也是民族文化传承的重要途径。立足学生家长资源，以学校为主导、以家长为主体，充分调动了家长参与教育工作的主动性，更好地达成了家校教育共，是丰富学校民族文化资源储备，增添民族文化教育内容，推进了学校课程建设的重要途径。家长数量是学生数量的倍数。家长来自四面八方，从事各行各业，是一个庞大的资源群体，具有专业性强、类型多样的特点。充分开发在民族文化方面具有专业性的家长资源，建立家长资源档案库，让其参与民族文化课程开发，来校宣讲和指导学生学习相关民族文化，兼顾了学生多样化的需求，弥补了民族文化专业性师资不足，。家长资源是可再生资源，学校每年都会迎来一批新生、新家长，家长资源取之不尽，用之不竭。因此，学校依据开发实施方案，每年都会对家长资源进行评估，及时更新与调整家长资源库，把参与热情高、责任心强、具有较高质量的家长资源置于优先位置，是不断更新和增添民族文化内容的有效途径。
2.平衡学生家庭环境差异
家校共育的主要参与者是学校和家庭。2015年《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》（教基-[2015]10号），进一步明确家长在家庭教育中的主体责任，充分发挥学校在家庭教育中的重要作用，推动家庭、学校、社会密切配合，共同培养全面发展的社会主义建设者和接班人。重视家庭环境是推进民族文化传承效度的重要因素。而组建家长合作小组是平衡各学生家庭环境差异的有效途径。教师可通过私下了解各家长的学历情况，辅导时间，并以此为指标将班级学生家长进行分类，通过高学历与低学历搭配，辅导时间多与缺乏时间辅导的家长相搭配，取长补短，协调各家庭环境的差异。有助于家庭对接学校教育内容，尤其是对于民族文化传承类的教育内容。在现行人才选拔的制度下，成绩和升学率依旧是学校主要重视的一方面，学校主要教受的内容为语数英重要考试学科，而忽略民族文化类对于学生全面素质发展的教育内容，而这部分内容的教育任务，多依靠学生自学和家庭教受的方式，家长在学生的民族文化学习以及民族文化传承上，就有着不可或缺的重要地位。学校作为教育的专业职能部门，还可对家长这一合作主体提供培训、服务和指导。编写相应的家庭教育读本促进家长自我学习，邀请专业进行家长培训增补家长教育知识，全面提升家长的素质，使其更科学规范的指导孩子，更有实效性的进行民族文化学习。
家校合作共育的重要性篇3
关键词公共艺术教学通识性
中图分类号：G640文献标识码：a
高等院校中的公共艺术教育在当今已经成为人文教育领域中极其重要的组成部分，它的通识性核心价值理念则直接涵盖促进人的全面综合发展和培养塑造人的性格的作用。因此，公共艺术教育等相关课程在高校开设，其目的是旨在最大限度的培养学生创造性思维和审美情感的感知能力，同时也可以有效增强学生对事物的洞察能力、对深层次事物的理解能力、以及激发学生交流表现能力和切实能解决事物关键核心问题的能力。
随着改革的不断深入，我国各方面具有现代“意义”进程在不断加快，教育教学改革作为现代社会改革的重要组成部分，已经在国内的一些高等院校有序进行着，所以在这种大的背景和环境下，高校公共艺术教育发展正越来越被大众所广泛重视。与此同时，通识性价值理念也在不断被人们所熟识。当今世界变化飞快，信息技术正在被全球所共享，而通识性价值理念被运用到教育领域，这已经成为一种共识和“时尚”。赋予它一个新的专业名词为通识性教育价值，这种教育价值的核心理念在于把知识传授给大学里面那些非专业、统修或普修的、需要艺术知识的学生，它的最终教育目标在于适时培养学生的能力。
此外，高校大学生在人文素养方面主要教育内容的公共艺术教育，其培养人才中的核心意义和首要价值主要是体现在教育性艺术的功能上面，这是因为公共艺术教育作为一种人文素养上的教育，它首先需要面对的是青年在校学生，这就和英语、政治、体育教育一样，都是针对全部在校学生所必须施行的一种非主修专业的艺术通识性教育，它作为高校综合全面素质教育的一种类别，其主要目的是让学生通过对学校所开设的公共艺术课程的学习和实践来不断提高自身对艺术作品的赏析、鉴别以及洞察审美的能力，这些能力的取得可以使自身性情逸趣和心灵感悟得以陶冶和净化，并能使个人的思维能力得到较大程度的发展。可以说，公共艺术教育在精神教育这个层面与通识性教育核心价值理念相一致。
但是从目前的前期调研的情况来看，公共艺术教育在高校的实施情况并不容乐观，很多院校即使在实施也是流于形式，这种现状究其原因是理念和观念没有得到很好的疏通和解决。
因此，让高校能真正实现公共艺术教育，促进学生的全面发展，这条路走下去还有许多理论和实践方面的难题需要去破解，如何解决这些的问题，又如何能将高校公共艺术教育发展与通识性价值理念结合起来去构建研究，真正做到人文与艺术教育相融合后，使“全宽通”的教学理念，能在艺术类课程中开创出新的教育实践意义，这是我们教育工作者所深思的问题和研究的焦点所在。我们可以从如下几个方面去展开研究。
第一，我们来详细例举些国内外关于对公共艺术教育的现状。
首先在国外，比如在美国的哈佛、麻省理工、耶鲁大学、普林斯顿等世界著名的一流高等院校都对艺术教育十分重视，这些知名的老牌院校不单是对艺术专业教育的重视，更是对所有学生在公共艺术教育的普识性上尤为重视。
全面发展人的自由是教育的最终目标所在。伟大的教育学家纽斯特在《大教学论》一文中提出了普智教育的思想体系，他的主张是把所有事物教授给所有人们的所有艺术，这个主张其核心思想在于寻找一种能使学生尽可能多地学到知识的教学方法，实在的希望人们都可以得到完善的教育，这些教育可以使人们能力和精神得到较为全面的发展。
早在十八世纪，席勒作为一名德国美学家第一次完整全面地提出艺术教育与审美教育结合的概念。他把审美教育作为一种特定专门的理论来进行深入研究。到了二十世纪开始，西方学术与理论界对艺术教育的研究发展进入了“快速路”，其中重要的现象在于许多高校开始极其重视开设或增设艺术类等相关教育课程，以达到着重培养学生艺术人文素养的目的。
美国于二十世纪九十年代初，颁布《艺术教育国家标准》，这个标准提出后，明确规定艺术教育适用对象为所有在校学生，要求所有学生都能平等地享有艺术教育的权利，并切实保证了每一位学生艺术学习过程中所享用的资源和各种软硬件条件。还有在英国，大到各级政府教育和相关各个部门，具体管理细化到学校的各种教育教学方案的实施，都能充分展现出普及艺术教育在院校所受到的重视程度。再比如德、意、荷等西北欧诸国也都将艺术教育作为评估本国教学质量水平的一个重要参考和考核指标。如柏林大学共有十几个学院开设各种艺术类相关课程供学生根据自身兴趣爱好的需要来进行选择。纵观所述，在国外，教育培养的各个年龄阶段艺术教育所构建的体系已经相对比较完备了，它的地位在学校的教育体系中也真正得到确立。
下面我们再来讨论下国内高校对公共艺术教育相关问题的研究。这些年来国内有比较多的专家学者对高校对公共艺术教育开展了各种不同层次的研究、实践和探索。比如，中山大学的程廷良在《在高校素质教育与艺术教育的关系》一文中提出，艺术教育是培养高校学生综合素养能力和个人全面发展能力必不可少的重要手段。中南财经大学赵毅在《通识性思维在高校公共艺术教育中其功能性的展现》一文中明确指出，公共艺术教育课程在高校教育的实现途径中，扮演着举足轻重的作用，这种作用对大学生艺术修养的提高、创造性思维的培养、艺术情操的提升都是有极大的促进作用的。可以说国内教育专家们对公共艺术教育对培养人所产生的作用，以及对其它一些学科的直接和间接促进作用是显而易见的。因为这个过程既要追求艺术自身的价值，还要追求艺术教育外在的价值和内涵，只有将这里外结合起来加以运用，才能真正符合高校公共艺术教育价值的体现。
第二，高校公共艺术教育发展问题主要根源所在。
首先，高校的公共艺术教育其目标宗旨在于让学生获得更多自由的教育的机会。然而当今高校在公共艺术课程讲授质量偏低，主要是因为其通识性价值理念没有很好地具体运用到课程中去。没有摆正通识性中这个“通”的内涵与专业讲授中这个“专”的关系。毕竟很多学生几乎不懂艺术，教师如果还拿专业课程的教授方式来教公共艺术课程，这样对非专业学生来说，其各种能力的提升是起不到实质作用的。
其次，公共艺术教育的所开设的课程数量较为缺乏。以前期调研的本省数所本科院校情况来看，公共艺术课程主要集中在音乐和美术类专业，具体课程的开设门数也是屈指可数，这和国家教育部制定的公共艺术教育指导意见，出现较大的出入，而且对学生选择公共艺术课程的条件也进行了较为严格的限制，并且在有限的开课数量的前提下，只要修完2～3门艺术类课程就可以获得学分，且不能超过这个数量的上限，这些规定的制定就使得那些对公共艺术感兴趣，渴望学习艺术的学生的学习机会被限制了。
再次，在公共艺术师资配比上也普遍存在不尽合理的现象。调研中发现，许多院校专职公共艺术教师占所在学校专业教师比例缺口教大。同时，许多院校在招聘教师时候并没有将公共艺术老师作为一个特定教育人才来招聘或引进。所招入的教师在专业上面是比较专业的，但是“通性”教学能力不足的局面，这样在公共艺术课程讲授的时候，课堂教学就会相对刻板，不能很好地将艺术课程与其他学科的专业进行融合讲述，自然也就无法实现公共艺术课程的理想教学效果了。
因此，高校教师在讲授公共艺术课程时候，要尽可能全面考虑接受这门课程的学生的特点，关心和考虑这些学生对课程理解和接收的能力，及时掌握其接受的程度，切不可以按照给艺术专业学生授课时候的思路和理念来讲授公共艺术课程，如期不然，其教学效果会大打折扣，高校公共艺术教育与通识性价值结合的拓展研究理念也会相去甚远，甚至背道而驰。
第三，以上这些是公共艺术在高校中普遍存在的问题，我们可采取以下对策来解决这些问题。
首先，国内院校可以较好地吸收和借鉴国外在公共艺术教育与通识性教育价值理念成功结合的经验，并根据中国自身的国情对这些经验进行有效的合理的转换，并最终上升到立法的层面来加以严格贯彻和执行，这样才能将公共艺术教育发展与通识性价值理念构建结合的设想真正变成现实，让广大学生能真正从中受益。
其次，高校要切合实际地完善公共艺术课程体系的设置并保障其正常运行。这就需要高校的专家和行政机构的决策者们更新观念，不断丰富公共艺术课程教学方式，比如研究和讨论结合的方式。因为研讨式教学方式，能使得师生在教学过程中形成良性互动，这样的教学方式可以将通识性价值理念落到教育教学的实处，使得课程讲授内容朝着多元化的目标不断迈进。同时，这些目标在迈进过程中还需要建立配套的公共艺术课程评价机制来对其成效的优劣进行检验。
再次，高校要加强师资队伍的建设，将专业和通识融合的师资队伍发展起来，这是保证公共艺术教学质量优劣的重要前提之一。同时还要将师资的专职性因素考虑进去，因为非专职的公共艺术教师其责任心和敬业程度都会大打折扣的。
最后，各高校可以根据自身特点和专长来发展校园艺术文化建设，这样可以从侧面来支持公共艺术课程的建设，促进隐性课程的发展，比如说各种类别的艺术文化艺术社团、话剧社等。学生通过参加社团活动，可以学到很多平时在课堂上无法学到的知识，这样既有效促进了校园文化发展，又可以繁荣校园艺术文化创新，可谓一举多得之举。
综上所述，虽然我国高校在这些年在公共艺术教育发展上面取得了一定的成果，但和发达国家相比，我国目前的公共艺术课程在实现通识性教育理念构建和综合运用上还是有较大差距的。虽然实际情况暂时如此，但我们坚信，随着我国高校课程改革的深入推进和发展，我国的高校公共艺术教育发展与通识性价值结合的理念在不久的将来一定能焕发出耀眼的光芒。
注：本论文为2014年浙江省教育科学规划研究课题（高校），课题名称：基于通识教育理念在高校公共艺术教育课程体系中的构建与研究，结题成果。课题立项编号：2014SCG215
参考文献
[1]赵毅.通识性思维在高校公共艺术教育中其功能性的展现.中国教育学刊.
[2]朱新宏.公共艺术实现价值对现代高校教育的所产生的作用和意义.教育发展研究.
[3]程廷良.在高校素质教育与艺术教育的关系.教育理论与实践.
家校合作共育的重要性篇4
一、共同体信念：适合的教育就是适合学生生长的教育
具有共享的价值和观念以及共同的信念是共同体的核心特征，也是共同体的文化标志[1]。学校作为一个共同体，也有其共享的价值和观念以及共同的教育信念。学校要适应学生，而不是学生适应学校[2]。学校要适应学生，就是为每个学生提供“适合的教育”，更进一步说，就是为学生提供“适合生长”的教育，亦即尊重人的差异性，激发人的自主性，呵护人的独特性，引领人的关系性和发展可能性。
1.适合的生长源于生命生长的内源性特征
适合的生长必然是内源性的，它基于学生内在的成长机制，顺应儿童发展的内在规律，以儿童成长的自然天性为依靠，强调自然的、主动的、自由的、在生活中的成长。美国教育家杜威认为，教育本质的内涵就是促进儿童的生长，这种生长必定是儿童自己的、是个人面向自身的不断改进[3]。适合生长的学校共同体信念就是要确定这种以人自身为目的内生的成长与发展。
2.适合共同生长是适合生长的应有之义
共同成长是社会发展的必然要求。“教育即生活”、“学校即社会”，儿童无时无刻不处于生活之中，处于社会或类社会的情境之中，时时、处处与他人、社会产生关系（互动合作）。适合生长不只是适合个人的生长，更有儿童在社会生活中与他人的共同生长。一个儿童的生长不是学校文化使命，全体学生共同生长才是学校的文化担当。所以，“适合生长”的教育就是要强调生长的共同性与全体性。当下，我们的教育已经有意无意地把教育的主体――儿童架设在一个经验的、物化的世界当中，在整个社会文化的影响下，学生孤僻、封闭，没有合作意识，没有奉献精神，没有责任感，只见自足的本我，哪有社会关爱与家国情怀？只见“我―他”的功利关系，哪有“我―你”的审美交互，更遑论共同生长的使命与职责。这种教育文化里走出来的孩子是不能适应未来社会发展和促进社会共同进步的。
3.适合变化情境下的生长是适合生长的时代要求
每个学校都有自己特定的历史积淀和文化底蕴，我们自然不能无视它的存在，但也有时代的召唤和担当。我们一面要不断循着历史的脚步去发现学校的“文化基因”，一面要时刻把握时代的脉动，去聆听学校的“现代声音”。在传承、融合、不断变化的情境中求得生长的真谛：“适合生长”的教育不是要培养各级各类拔尖人才，而是尊重差异、尊重规律的教育；“适合生长”的教育不是人人都求“成才”，而是个个都能“成人”的教育；“适合生长”的教育不是“死学知识”、“学死知识”的教育，而是张扬个性、“无用之用”的教育。“适合生长”的教育文化就是发挥儿童的自主性、理解力和认同感，共同创造变化情境下属于儿童的“教育生活”。
二、共同体责任：同心合力构建适合学生生长的课程
“适合生长”的课程建设应聚焦于儿童的核心素养，由注重知识核心走向素养核心，在学校的生本、班本、师本、家长课程等方面“共筑适合生长的教育生活”。
1.生本课程――内源性生长的必然要求
生本课程是学校课程的主体，也是内源性生长的最好载体，它是基于“人与自我”、“人与社会”、“人与工具”三大主题关系，以培育学生健全的人格、审美的情趣、独到的思维等核心素养为价值目标，按照儿童成长的规律、需求“为每一个儿童设计适宜的课程”。首先，作为重中之重的国家课程校本化建设要围绕“整合与拓展”下功夫：一是学科内（学科间）的整合，二是基于学科并围绕学科间关系搭建的主题拓展。其次是学校个性化（特色化）课程，要在“兴趣和特色”上着力：有的学校也根据学生的兴趣特长分门别类地开设了各种个性化课程，但从参与的学生、指导的师资看，还是有选择、有重点的，并没有顾及全体学生。学校所谓的“特色课程”也只是特色项目，只是少数学生的展示。“内源性生长”的生本课程，一要用足教材、用足教材之间的联系，用足教材与人的关系（教材是工具）、与本土的关系、与时代主题的关系等，突出“整合性”、“主题化”；二要尊重学生的兴趣、尊重全体学生的兴趣、尊重不同学生兴趣之间的互动等，突出“个性化”、“实践性”。“适合生长”的生本课程既要有“本”，更要有“生”。
2.班本课程――另一种形式的“生本”课程
班级文化是学校文化的重要体现，班级生活离学生最近，它不仅是教师传授学科知识的场所，更应成为学生构筑梦想的舞台。所以，要构建主题化的班本课程，让学生过一种好玩的有梦想的童年生活。只要是学生感兴趣的，只要能充分张扬学生的个性、自主性、创造性的都可以作为班本课程的重要内容。让学生在社会生活中、在学校文化语境中充分感受时代的主旋律，感受中华民族优秀的传统文化、感受人性的真善美等，激发爱学习、爱他人、爱祖国的真挚情感和强烈的责任感。
3.师本课程――为了更好的“生本”课程
“教师是最好的课程。”适合生长的师本课程研修，首先关注的应是教师的幸福教育、师德修养，其次才是专业模块。只有激发每一位教师的内驱力，唤醒他们的教育梦想，才能慢慢引领教师过一种有研究的专业生活，才能真正提升教师的专业素养。所以，适合生长也应是适合教师的自由、快乐和幸福生长的。一旦老师自我生长的激情被点燃，定会呈现丰富多彩的个性化“师本课程”。
4.家长课程――为了差异的“生本”课程
当下家长的“共同体责任”是缺位的，教育价值目标是错位的。要转变家长行为，学校须有所作为。一是组建半日制家长学校，对家长的教育理念、教育行为等进行引领，切实转变他们的教育诉求。这里强调的是解决问题，加强互动。二是建立学校开放日。开放日不是展示学校的办学成果，或是家长通过听课了解孩子的学习情况，而是整合家长中的不同职业、身份、成就等资源优势，为孩子提供一个复合型教育场，引导孩子倾听、互动、感受，形成一种社会化教育与角色认同。三是建立家规校规通联制。一个孩子在家要懂得家规，在校要遵守校规，但作为家长只强调家规、作为老师只强调校规，两个“规矩”之间没有互动。所以，做家长的还要知道校规，做老师的还要知道家规。只有彼此监督、相互影响，孩子走上社会才能做一个自律的合格的好公民。
三、共同体在场：相互合作开展适合学生生长的教学
基于自主、合作与互动的“适合生长”的课堂文化建设是内化“适合生长”教育理念、落实适合生长体系化课程的重要平台，也是评价“适合生长”的教育文化之最终成效的重要依据。
1.激发学生自主性的教学
“适合生长”的教育表现在课堂上首先是自主性教学，这也是学生内源性生长最真切的表达形式。应凸显自主研学和合作互学两个环节。自主研学体现从预学到研学（以自学为主）。预学走向研学更具有明确的目标（学什么），更注重方法的渗透（怎么学），还有学科思维的引领（为什么这样学）。“自主研学”包括三个层面：一是课前的预学性研学，整体感知、质疑问难等；二是课中互学性研学，教师提炼整合核心问题，在教师点拨下进一步自主研学；三是课后的拓展性研学，让学习向问题、主题、生活打开。合作互学主要体现从独学到群学（以互学为主）。教师依据研学识判学情，及时把握学习差异、理解关键点和价值生长点，找到未知学习的“慧根”（已知与未知的连接点），生发独学的冲动，在“愤悱”状态下进入群学。这里也应关注三个层面：一是自主研学后的初始交流，二是教师进一步引导后的再度合作，三是课后的主题性的、综合性的线下互学。这里关注客观的“学科素养”的同时更注重主观的“学习素养”（学习习惯、学习能力、学习品质、学习关系）的全面提升。当然教师的点拨、启发无处不在，应适时在“关键处”、“矛盾处”、“核心处”引领深度学习，甚至跨学科研究，真正提升自主性课堂学习的品质。
2.呵护学生独特性的教学
每个学生的生长都是独特的，“适合生长”的教学也必定是独特性教学。为此，课堂教学的整体安排与具体活动设计都应充分照顾到学生的个性与独特性，开展“三个具体”的教学。即以每一个具体的学生为主体，以每一门具体学科的学习为本位，以每个学生的具体学习素养和学科素养为核心，追求适合生长的学习氛围，打造适合生长的教学模式与教学机制。同时，充分利用现代化的教育手段，针对每门学科的特点，设计出课堂上的“个性模式”、“个性环节”、“个性过程”、“个性方法”、“个性空间”等，丰富学生的个性想象力、独特的创造力、完善的个性人格，全方位、多层次、宽领域地为学生提倡个性化学习的机会与平台。利用不同时空，线上线下相统一，构建“线上交互”、“线下关系”的学习生态。独特性的生长性课堂聚焦的是每个学生“学力发展”，关注的是“学科素养”和“学习素养”提升，通过教学上的独立、独有、独创之“独”来实现特色、特性、特效之“特”的效果，最终实现每个学生独特性的适合性生长。
3.尊重学生差异性的教学
全体学生的共同性生长并不排斥每个学生成长与发展的差异性，差异本就是人的社会性常态。故学校教育不能一味求“同”，更要求“异”，根据学生的真实情况，着眼于学生的真正成长，通过关照不同学生的不同目标，实现不同的教学效果。差异性教学既考虑“差”，结合学生个体学习情况针对性进行教学，使每个学生都经历“真学会”，还考虑“异”，让更多的学生实现“在学习”，在“不同的学习”。差异性教学既考虑“分”，实行“分层教学”，照顾到课堂中的每个不同的群体，更注重“合”，通过“合作”达到普遍提升与全体生长的效果，从而让所有的学生体味到差异的幸福与快乐，不因差异而受到歧视，达到乐群、乐学、合学的成效。
4.引领学生发展可能性的教学
心理学的研究也表明，人的诸多心理特征早在儿童时期就已基本形成，而这些心理特征对于儿童以后的发展具有重要甚至是决定性的影响。适合生长的课堂教学立足于儿童的心理年龄特点，以未来的成长为目标，通过设计教学内容、环节、程序、方法、评价等，处处体现对学生未来发展的考量，为学生未来发展与成长负责。教师的教学设计、学生的自主学习都要基于挖掘隐藏于学生身上的无限潜力，发现与创造更多的“最近发展区”，由近及远，逐一实现，促进每一个学生都获得长足发展。
四、共同体道德：民主协商确立适合学生生长的规范
学校共同体的精、气、神源于学校的文化引领，而这种引领一是依靠学校文化本身的力量，二是依靠学校文化集体认同的组织力量。要想将生长教育的理念落到实处，要想有效地进行“适合生长”教育的各种课程的开发与建设，要想高质量地实现生长教育的课堂效果，必须要有科学、民主、规范的学校管理作为保障。
1.规范学校管理流程
科学、规范、标准、精致的管理流程是实施“适合生长”教育的保障。共同体理念召唤下的组织建设一定是一个合作的团队，一个积极奉献、彼此欣赏的团队。针对每个部门的性质与职责，制定“适合学生（教师）生长”的管理流程与制度规约，充分考虑学校管理幅度与管理层次，基于共同体信念处理好层级关系，形成全面为“适合生长”的教育理念服务的管理哲学。
2.促进师生自主管理
促进师生自主管理是适合成长的教育实施有效与否的前提。在学校管理中，会有不同形式的“共同体组织”，因此，学校要明确权力（责任）共同体、项目共同体及利益共同体等的职、责、权及彼此的“欣赏与探究”，充分发挥他们的自主性与创造性，建立一个既能自主管理又密切合作、既能自行规划又共同发展的组织团队。
3.倡导多元的管理评价
适合生长的教育要求学校评价制度的制订要突出学生生长（综合素养）这一核心。就评价管理的形式来说，有学校统一组织的，也有教师与学生自发组织的。就评价主体来说，不只是学校行政，学生、家长都可以参与。就评价内容来说，必须科学严格地制定学生素质提升或学生生长的具体指标，按一级、二级、三级指标要求制定，严格按指标体系进行考评。就评价方法而言，有过程性评价，也有结果性评价，有定量评价，也有定性评价，还有团队合作精神评价等。
4.强化学校道德领导
美国教育管理学家萨乔万尼认为，只有实行道德领导才能抵及学校改善的核心，领导者要用领导之脑与领导之手来表达领导之心[4]。“适合生长”的教育需要学校领导者实施道德领导，做一个德性的校长，用自己的美德武装自己的领导行为，构建“适合生长”的管理机制，科学、民主、平等、协商，激发广大师生的积极性与主动性，不仅仅正确地做事，还要做正确的事，从制度管理走向文化引领、从教育管理走向道德领导，实现合而共兴、立德树人的教育目标。
参考文献
[1]赵健.学习共同体的建构[m].上海：上海教育出版社，2008.
[2]成尚荣.为每个学生提供适合的教育[J].人民教育，2010（20）.
家校合作共育的重要性篇5
［关键词］政行企校利益共同体问题对策
［作者简介］只海平（1959-），女，河北邢台人，河北机电职业技术学院高等职业教育研究所所长，教授，研究方向为德育与高等职业教育；王明耀（1956-），男，河北保定人，河北机电职业技术学院副院长，教授，研究方向为机械制造与高等职业教育管理；富国亮（1982-），男，河北邢台人，河北机电职业技术学院高等职业教育研究所，讲师，研究方向为机械设计与高等职业教育。（河北邢台054048）
［基金项目］本文系河北省2011年度社会科学基金项目“构建高职院校‘政行企校’利益共同体长效机制的研究与实践探索”的研究成果之一。（项目编号：HB11JY019）
［中图分类号］G718.5［文献标识码］a［文章编号］1004-3985（2012）21-0008-03
校企合作、工学结合培养生产、服务、管理第一线的高端技能型专门人才，是高等职业教育的本质特征，也是高职院校提高培养质量、实现可持续发展的必然选择。目前，我国职业教育的校企合作，因受国家法律法规不健全、政府推动力度不够、缺乏利益机制等问题的影响，使校企间的深度合作遇到难以逾越的鸿沟。为进一步推进校企合作向纵深发展，2011年度河北省社会科学基金项目“构建高职院校“政行企校”利益共同体长效机制的研究与实践探索”课题组分别对高职院校、企业进行了问卷调查，在深入调研、充分论证、积极实践的基础上，提出了构建“政行企校”利益共同体长效机制的意见和建议，旨在为高职院校的校企合作提供借鉴或参考。
一、“政行企校”利益共同体的概念
1.“政行企校”利益共同体的概念及特征。所谓政行企校利益共同体的“利益”是指经济利益、政治利益、文化教育利益等。“共同体”是指双方或多方在理性估算的基础上以不同方式结成的类似利益联盟式的行动体，互利共赢是这个行动体中利益不同的双方或多方联合在一起的动力所在。政行企校的“政”即政府，“行”即行业，“企”即企业，“校”即职业院校，“政行企校利益共同体”是指为了实现共同的目标，政府、行业、企业与高职院校以互利共赢为前提，以契约和协议形式建立的相互联系、相互开放、相互依赖、相互促进、共同发展的利益实体或实体联盟，其核心是校企利益共同体，它是校企深度合作的新形式。其特点是人才共育、过程共管、成果共享、责任共担。
2.政行企校在共同体中的地位与作用。第一，政府。在校企合作过程中，政府虽然不参与内在运行和具体项目，但依然是校企合作、产学结合强有力的推动者。它主要通过完善法律、制定政策、沟通协调等方式对校企合作产生重大影响，因此，在政行企校利益共同体中，政府是主导者和引领者，政府的制度供给是构建利益共同体的关键要素，并主导着制度创新的方向和路径。政府通过职业教育发展规划、资源整合、政策制定等方面，为校企合作搭建平台，系统提升职业教育服务地方经济社会发展和支撑产业升级的能力，为区域产业发展培养急需的高端技能型人才，达到缓解就业压力、保障民生、促进和谐的目标。
第二，行业。行业是连接教育与产业，促进产教结合的桥梁和纽带。行业组织肩负着制定、修订国家和行业标准、技术规范，以及参与行业质量认证和监督管理工作的任务，最了解本行业经济运行、企业发展、市场需求等方面的情况，对企业经济活动具有举足轻重的影响。行业组织在制定行业职业教育发展规划，人才需求预测，专业建设标准，教材课程体系创新，教师和学生企业实践、顶岗实习，技能大赛和教学质量评估等方面发挥不可替代的作用。在共同体中行业通过行业技术与经济信息，进行市场预测预报等，为企业、学校提供信息服务，引导职业教育贴近行业、企业实际需要，为实现专业与产业、企业、岗位对接引线搭桥，并宏观组织、协调、管理和监督行业内校企合作，保证产学合作有序进行。
第三，企业。企业是职业教育的坚强后盾和直接受益者。参与校企合作，既是企业自身发展的需要，也是企业承担社会责任的重要体现。在政行企校利益共同体中，企业和学校互为主体。企业通过共建基地、提供兼职教师、共建专业、接受学生顶岗实习等，全面参与学院教育教学活动，为企业赢得了可持续发展和参与国内外市场竞争的人才支撑和智力支持，同时也为企业的技术改造、产品研发、科技攻关、职工培训与继续教育等搭建了资源共享的平台。
第四，学校。高职院校从诞生之日起，就与区域经济社会发展有着天然的联系，校企关系本质上体现的是教育与经济的关系，校企合作是教育与经济相结合的具体形式。在利益共同体中，职业院校是合作重要的主体参与者，也是最终受益者。在合作过程中，学校依据企业人才需求规格，把企业岗位技术标准纳入课程体系，与企业共同设计人才培养方案，共同开发课程体系，共同完成教育教学任务，共同管理实习实训，使学校的人才培养与就业岗位实现无缝对接，同时学校教师也在参与企业的生产、经营、产品开发、技术改造等过程中，提高了服务地方经济和社会发展的能力。
二、目前校企合作面临的问题与困难
1.国家支撑职业教育的法规、制度不完善。校企合作是推动高职教育改革发展的动力，发达国家十分重视通过立法和政策来支持职业教育的发展。德国的《职业教育法》《手工业法》《企业基本法》《职业教育促进法》《学校法》《实训教师资格条例》等，支撑了德国的“双元制”教育模式。澳大利亚的《培训保障法》、政府资助制度，以及政府和行业双重监督职教办学质量等，确保职业教育与培训的健康发展。英国的《工业训练法》《就业和培训法》等同样明确了企业在职业教育中的权利、责任和义务。我国尽管也出台了一系列发展职业教育的法律与政策，如《职业教育法》《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》《关于大力发展职业教育的决定》等，但这些法规都比较宏观和笼统，缺乏具体的校企合作准则、规范以及可操作的实施细则，特别是缺乏企业参与职业教育政策和税收优惠，导致校企合作遭遇瓶颈。只有从立法的角度把行业、企业参与职业教育上升到国家意志，才能真正把合作育人、共同发展落到实处。
2.政府主导、推动校企合作的力度不够。职业教育是跨界教育，校企合作备受政府、院校、企业、学生和社会等各方面的关注，并已成为评价职业院校教育质量的重要内容之一，但因行业、企业与教育隶属不同的管理部门，教育主管部门倡导的政府主导、行业指导、企业参与共建高职教育的机制尚未形成。目前院校与企业的合作大多停留在自发的状态，各级政府主导、推动缺乏足够的力度，尚未建立协调校企合作的专门机构，未形成完备的体制、机制和制度保障。虽然相关教育主管部门出台了《关于加强高职高专人才培养工作的意见》《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》《关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》等一系列文件，并对校企合作作出明确要求，但仍未制定出规范行业、企业和学校在校企合作中职责、权益的具体法规与实施条例，缺乏推动行业企业参与职业教育、支持职业教育的具体引导、保障和约束机制。政府的主导与支撑作用缺失，致使校企合作企业冷、学校热，构建校企合作的长效机制举步维艰。
3.行业的指导作用发挥不充分。近年来，各行业主管部门和行业组织高度重视职业教育，特别是高职教育对行业发展的支持作用，纷纷建立职业教育教学指导委员会，积极为行业职业教育提供指导、咨询和服务；在行业专业建设，人才培养模式改革，探索校企合作、产学结合模式等方面都做出了积极的努力。但行业在把职教发展规划纳入产业发展规划统筹，密切教育与产业、企业与学校的联系，促进产教结合，建立校企合作机制等方面，基本上处于缺位状态，指导作用发挥不明显，致使目前企业和学院间的合作途径不畅，新产品开发、技术转化和人才需求信息阻隔。因此，充分发挥行业指导作用是建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，推进职业教育改革发展的重要途径之一。
4.校企合作的体制机制不健全。校企合作是校企双方在各自不同利益基础上寻求共同发展、谋求利益互补的一种需求，合作的关键是校企双方真正实现互利共赢，职业院校通过合作及时了解并把握行业最新科研动向和对新技术的迫切需求，获得真实的现场教育环境，提升教育教学质量，实现办学目标。企业通过合作获得政府的政策性优惠，把高职院校的人才、技术和科研成果优势转化为经济效益，有利于企业长期发展战略的形成、企业优秀文化的塑造。但长期以来，由于高职院校与企业的性质、资产隶属、管理方式、追求目标不同，加上国家政策缺失等因素，导致企业未能把职业教育的育人功能融入企业价值链中，只注重追求经济利益最大化，使校企合作处在浅层次、低水平，缺乏长效机制状态。
5.校企合作的层次较低、形式单一。《教育部财政部关于进一步推进“国家示范性高等职业院校建设计划”实施工作的通知》，提出了加强校企合作、创新办学体制机制，推进合作办学、合作育人、合作就业、合作发展，增强办学活力，增强高职院校服务区域经济社会发展的能力，实现行业企业与高职院校相互促进，区域经济社会与高等职业教育和谐发展的奋斗目标。目前，我国职业教育校企合作的层次较低，形式单一，职业院校和企业还未形成互为利益基础和前提的相互依存、共生共荣的关系。政行企校“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担”的深度合作模式还处在探索阶段。要实现真正意义上的行业企业与高职院校相互促进，区域经济社会与高等职业教育和谐发展还有一段相当的距离。
6.企业参与校企合作的积极性不高。在市场经济条件下，企业的核心目的是利润最大化，利益驱动己成为多数企业是否参与校企合作的主要动因。校企合作长期处在企业冷、学校热的尴尬状态，究其原因在于企业的利益没有得到应有的保障。目前我国的校企合作既没有相配套的制度保障，也未出台推动企业参与职业教育的相关优惠政策，动力机制和保障制度的缺失，导致企业参与校企合作的积极性不高。因此，在校企合作中，有些企业存在着明显的短期行为和功利性，特别是一些中小企业仅仅把参与校企合作看成是解决旺季生产所需劳动力的来源，短期行为和功利化使校企合作最终成为企业对职业院校的公益性支持或功利性投资，甚至在合作中把高职院校片面理解为企业利益的“索取者”，背离学校通过校企合作提高人才培养质量和社会适应性的初衷。
7.高职院校人才培养质量与服务社会能力不尽如人意。高等职业教育作为教育与经济的结合体，其主要任务是培养生产、服务、管理第一线的高端技能型专门人才。校企合作是校企双方在各自不同利益基础上谋求共同发展、利益互补的一种需求，高职教育要能够为企业持续发展和市场竞争提供智力支持和人才保障，才能达到企业诉求。目前各职业院校都在积极探索、实践与行业、企业联合培养高技能人才的途径，强化了人才培养的针对性，在拓展就业渠道、实现校企共赢等方面取得了可喜成绩。但由于高职院校办学历程相对较短，专业设置与区域产业企业发展急需的人才不太合拍，课程体系与职业标准不完全对接，人才培养规格与质量和企业人才诉求不够统一，教师技术研发与服务能力与企业预期存在落差，加上学生去企业实习，缺乏经验，安全生产意识弱，容易引发安全事故等，使企业感觉受益周期长，风险责任大，参与合作的热情不高。
三、“政行企校”利益共同体长效机制的构建
1.健全完善职教立法，为校企合作提供制度保障。法律法规是高职教育可持续发展的重要保障，校企合作是职业教育的本质特征。国家应从立法的角度明确和规范政府、行业、企业、学校在校企合作中的责任、义务，把政府、行业、企业参与职业教育上升到国家意志，为职业教育发展提供具体、清晰、明确的法律指导。如德国的《企业基本法》、澳大利亚的《培训保障法》、英国的《工业训练法》《就业和培训法》等，都明确规定了企业在职业教育中的权利、责任和义务，把校企合作、产学结合提升到了国家意志的层面，使职业教育成为国家经济腾飞的“秘密武器”，使职业教育与企业互为主体比翼双飞。
2.加强政府主导，为校企合作保驾护航。职业教育作为与经济社会联系最为紧密的教育类型，对国家发展、社会稳定和经济腾飞发挥着重要作用。校企合作的成效直接关乎职业教育人才培养质量，关乎企业市场竞争力，关乎国家振兴和民族希望，直接影响到社会稳定与和谐。政府要把职业教育纳入经济社会和产业发展规划，制定和完善促进校企合作的政策法规，明确政府、行业、企业和学校在校企合作中的职责和权益，运用政策手段和经济杠杆来调动企业投资职业教育，参与校企合作的积极性。各级政府要成立协调教育、劳动、人事、经济等部门的专门机构，建立职业教育与产业、企业的对话与定期沟通机制，建立校企合作指导委员会。出台相关校企合作的具体准则、规范、实施细则，以及鼓励校企合作、产学结合，激发企业需求动力的优惠和优先政策，如财政补贴、税收减免、贴息免息信贷等。加强对校企合作的引导、协调和监督，为校企合作提供运行机制和建立保障体系。
3.强化行业指导，推动校企深度合作。行业是连接教育与产业的桥梁和纽带。加强行业指导，是推进职业教育办学机制改革，加强产学研结合，密切校企合作，促进职业教育专业设置、人才培养规格更加适合国家战略需要的必然要求。澳大利亚的“行业引领”被公认为职业教育成功经验的精髓。因此，我国的行业主管部门和行业组织要积极履行实施职业教育的职责，发挥其在企业经济活动中的影响和在高等职业教育专业设置中的调控和引导作用，围绕国家产业发展重点，结合区域产业发展需要，合理确定、不断优化专业结构和布局；定期国内外行业发展信息、人才需求状况，引导职业教育贴近行业、企业实际需要，引导本行业企业开展校企合作；成立和完善行业职业教育教学指导委员会、建立人才需求预测机制和专业设置预警机制，总体指导高职院校的发展规划、专业布局、课程体系、评价标准、教材建设、实习实训；推动行业院校产、学、研一体化进程，促进科技成果转化推广，为培养适应经济发展方式转变和产业结构调整所需要的高端技能型人才铺路架桥。
4.完善校企合作运行机制，建立“政行企校”利益共同体。纵观发达国家职业教育成功的经验不难发现，利益机制是校企合作的最根本机制，德国的“双元制”，美国的CBe（Competencybasededucation）模式，英国的“三明治”模式莫不如此。建立由政府部门、行业、企业、学校参加的校企合作利益共同体——校企合作董事会或理事会，成立校企合作办公室、专业建设委员会等，发挥各自在政策制定、产业规划、经费筹措、人才预测、先进技术应用、兼职教师选聘、实习实训基地建设和学生就业等方面的优势，形成合作办学、合作育人、合作就业、合作发展的长效动力机制。建立校企合作的决策议事制度、例会制度、质量评价与反馈制度，出台师资互聘实施办法、员工培训办法，技术研发与服务管理规定、顶岗实习管理规定等，形成人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的运行机制。实现行业企业与高职院校相互促进，区域经济社会与高等职业教育和谐发展。
5.整合校企资源，打造“双师型”专业团队。人才是利益共同体的核心要素，也是实现校企利益目标的重要基础。高职院校要依托利益共同体的构建和运行，整合校企资源，建立专业带头人、骨干教师和行业企业知名专家、技术骨干、能工巧匠相结合，集教学、科研、技术服务为一体的专业师资团队，出台学校与企业共同开展教师培养、师资互聘互流政策与实施办法；建立专兼职教师互融机制；建立名师和技能大师工作室，专兼职教师共同完成专业建设、课程开发、教材编写，共同完成培养任务，共同承担科研项目开发，逐步形成教学与科研、应用与研发、生产与服务一体的教科研运行机制，使教师的实践操作水平和对生产实践、市场动态、企业文化的把握能力不断提高，同时也使企业技术人员的理论素养和研究水平得到提升。
6.提高人才培养质量，增强社会服务能力。校企合作的成效与当地经济发展水平密切相关，同时也取决于职业教育的发展程度，企业参与校企合作的积极性不高固然有多方面的原因，但高职院校人才培养水平和服务能力是制约校企合作的重要因素。高职院校一方面要以区域产业发展对人才的需求为依据，明晰人才培养目标，深化工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革。要与行业企业共同制订专业人才培养方案，实现专业与行业企业岗位对接；推行“双证书”制度，实现专业课程内容与职业标准对接；将企业新技术、新工艺，国际化生产的工艺流程、产品标准、服务规范等引入教学内容，校企共同开发专业课程和教学资源；将教学过程和企业的生产过程紧密结合，校企共同完成教学任务，全面提升办学质量，为区域经济社会发展提供人才支撑和智力支持。另一方面，要依托利益共同体，与企业共建应用技术研发中心，搭建产学研结合的技术研发与服务平台，面向行业企业开展技术服务，参与企业技术创新和研发，推进科技成果转化，不断增强服务经济社会发展和人的全面发展的能力，同时根据技术服务过程中掌握的一手信息，研究产业所需的职业教育方向，指导学院的教育资源优化配置。
［参考文献］
［1］叶鉴铭.“校企共同体”的实践探索——以友嘉机电学院为例［J］.中国高教研究，2009（12）.
［2］齐守泉，石伟平.后经济时代职教校企合作如何共生共赢［J］.职业技术教育，2011（6）.
家校合作共育的重要性篇6
从世界大学的总体发展现状看，公共艺术教育在西方很多大学已经十分完善，具体实施形式有如下几种：开设艺术课程、组建艺术社团、举办艺术节、设立艺术博物馆等。例如美国麻省理工学院（简称mit，即massachusettsinstituteoftechnology），自20世纪40年代起，正规的艺术课程纳入学科体系已有60多年的历史，开设有视觉艺术导论、艺术史、现代艺术和大众文化、西方音乐、和声与对位、爵士乐等15门课程。英国牛津大学的业余艺术社团多达一百多个，涉及各种艺术类型，满足了不同学生的多样化需求。哈佛大学设有3所艺术博物馆，是大学公共艺术教育的重要实践基地[1]。
中国大学的公共艺术教育始于清末民初，改革开放后得到前所未有的发展。19世纪末20世纪初，“废科举”兴学堂，新成立的大学堂参照西方，开始发展公共艺术教育，如北京同文馆、两江师范学堂、浙江两级师范学堂等，设立“图画手工科”。民国时期大学公共艺术教育有了更进一步发展，北京大学和清华大学的公共艺术教育最具特色。蔡元培在担任北京大学校长期间提倡美育，他在全校亲自开设《美学》课程，并积极支持设立画法研究会和音乐研究会等公共艺术社团[2]。清华大学常年开设“昆曲与绘画”课程，根据1926―1937年国立清华大学时期，全校开设课程门次数的统计，1929―1930学年度，1930―1931学年度，全年开设“昆曲及绘画”课程3门；1931―1932学年度，1932―1933学年度，全年开设“昆曲及绘画”课程2门次；1935―1936学年度下半年开设“昆曲及绘画”3门[3]。改革开放后，中国高校公共艺术教育真正得以蓬勃发展。1978年清华大学最早设立公共艺术教研室，成为“文革”以后最早面向所有学生开设艺术课程的学校。此后随着教育部一系列指令性文件的相继出台（详见下表），如《全国学校艺术教育发展规划》、《关于加强全国普通高等学校艺术教育的意见》、《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》等，尤其是2006年颁布的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》，指出了公共艺术课程是高等学校实施美育的主要途径，高校公共艺术教育在全国高校得以全面开展。
二、高校公共艺术教育的实施现状及存在的问题
目前我国部分高校公共艺术教育办得十分有特色、有实效。以开设艺术课程为主，并积极成立艺术社团，定期或不定期通过艺术专题讲座等形式开展公共艺术教育，每三年举办一次的全国大学生艺术节更是中国高校公共艺术教育发展的亮点[5]。部分国家重点大学，其公共艺术教育得到高度重视，发展较好。如清华大学艺术教育中心开设40门课程，覆盖了音乐、美术（视觉艺术）、舞蹈和戏剧四大类，每一类课程又兼顾了基础知识与名作赏析、艺术实践与表演、艺术美学三个层面，要求学生在本科学习期间选修13个学分的人文科学与文化艺术类课程才能毕业[6]。综观全国高校的公共艺术教育，尽管在教学上取得了一定成绩，但是总体现状仍不乐观，主要存在如下问题。
（一）观念上不够重视。
高校公共艺术教育是广义的艺术教育。教育对象为非艺术专业的全体大学生，教育目标是提高艺术素养，不是培养艺术家，很多学校的师生从观念上对其不够重视。
（二）师资力量薄弱。
大多数高校没有专门的公共艺术教育教师，由艺术学院教师兼职，或者聘任校外专业教师兼职，专业教师擅长技法教学，达不到侧重人文素养和人文价值的公共艺术教育教学的要求。
（三）艺术课程单调无特色。
自2006年教育部公布了高校应开设公共艺术课程的相关文件后，全国大多数高校陆续开设了相应的八门课程，但普遍存在教学内容单一、特色性不明显等客观问题。教学内容是教学的关键，从目前实际教学过程中学生所反映的情况看，普遍感觉课程内容单一枯燥，或者存在教学内容太过专业，没有突出“公共性”，与学生预期的教学内容有较大落差。
（四）学生兴趣不高。
就学生而言，部分学生眼中视公共艺术教育为“鸡肋”，存在学生选课只为拿到学分的普遍现象，学习主动性与积极性较差，兴趣不高。
鉴于公共艺术教育存在的诸多问题，学者们进一步反思大学公共艺术教育的体系构建问题，结合地方大学的教学实际，构建具有区域性特色的大学公共艺术教育成为主流趋势。
三、整合地方艺术资源，打造具有地域特色的高校公共艺术教育
高校公共艺术教育资源是文化建设的重要组成部分。高校公共艺术教育的发展需要传统文化、民间文化、地方文化等多元文化源泉的滋养。公共艺术教育课堂作为艺术文化播布的重要阵地，把地域性艺术资源运用于公共艺术教育的理论研究和技法实践中，一方面使地方艺术资源可以进一步得到传承，为地方文化的发展提供更广阔的前景，另一方面使公共艺术教育的教学内容更丰富，提高学生兴趣，从而推动高校公共艺术教育的进一步发展。
（一）构建地域特色的公共艺术教育的前提。
首先，国家教育政策注重地方艺术资源引入大学公共艺术教育课堂。《全国学校艺术教育发展规划（2001―2010年）》指出：“艺术教师应充分利用和开发本地区、本民族的文化艺术教育资源，重视现代教育技术和手段的学习和应用，逐步实现教学形式的现代化、多样化，拓展艺术教育的空间，提高艺术教学的质量。”2014年《教育部关于推进学校艺术教育发展的若干意见》指出，“鼓励各级各类学校开发具有民族、地域特色的地方艺术课程”。该文件指出地方高校公共艺术教育课程应有自己的发展特色，积极开发各地区的区域性艺术资源，打造具有地方特色的艺术课程，这为地方艺术资源引入大学公共艺术教育体系的区域特色性建构提供了制度保障。
其次，中国区域广阔，历史文化悠久，通过近些年对于各地区非物质文化遗产的发掘，地方艺术资源丰富。以河北省为例，其依托燕赵传统文化，拥有丰富悠久的地方艺术资源，目前所收录的五批非物质文化遗产中，艺术文化资源多达290余项，涉及民间美术、民间音乐、民间舞蹈等各艺术门类，为公共艺术教育区域性特色构建提供了丰富资源。多数的民间传统艺术目前普遍面临因缺乏有效的继承和保护，逐渐濒危甚至消亡。通过把民间艺术融入课堂，有助于大学生建立起本土区域文化的高度认同感，使大学公共艺术教育成为民间艺术资源保护和开发的重要载体和发展平台，从而使民间艺术资源结合大学生群体的力量，在传承和保护上迈出重大一步，这是一种公共艺术教育和非遗保护两层面的双赢之举。
（二）整合地方艺术资源，构建大学公共教育的地域性特色体系的实施对策。
指出：“中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。要结合新的时代条件传承和弘扬中华优秀传统文化，传承和弘扬中华美学精神。”高校公共艺术教育是文化建设的重要组成部分，公共艺术教育课堂是传统艺术文化传承和保护的重要发展阵地，把地域性艺术资源运用于公共艺术教育的理论研究和技法实践中，将传统文化资源创造性地转换为新的文化理念和表现手段，这是地方艺术发展和大学公共艺术教育特色性发展的共同诉求。
地方艺术资源中的民间艺术，传承记载了民族文化的发展演变史，具有信息丰富和文化价值突出的特点，蕴含丰富的美学、考古学、历史学、社会学等内容，从具体实施层面而言，地方艺术文化资源可按照不同艺术门类的特点，通过如下几条途径融入高校公共艺术教育。
第一，民间艺术引入课程教学。民间美术或民间音乐等纯欣赏性的艺术，可以直接通过课堂教学，让学生通过对艺术作品的欣赏和倾听，感受民间艺术的特色和魅力。如民间年画、农民画、剪纸、泥塑等，首先通过田野调查，收集相关作品丰富的图片资料及民间艺人访谈的视频资料，制作成课件，结合幻灯片的播放和讲解，让学生直观性地感知民间艺术的审美性、文化性和趣味性，引导学生深入理解民间艺术家的平民智慧和审美情趣。
第二，开展民间艺术的专题讲座。请民间艺术家及相关研究专家学者共同举办民间艺术专题讲座。民间艺术家在讲座现场直接展示其手工艺，再现工艺制作的现场，使学生可以近距离接触民间艺术，生动而直观，增强讲座的趣味性，使大学生直接感知民间艺术的发生发展、创作方式及其艺术特质等方面内容，对民间艺术有更直观的感知。相关研究专家和学者可以就现场的艺术作品，为学生展开民间艺术相关文化学术价值的理论性导入和讲解，提升专题讲座的学术水准。上述二者的巧妙结合，使民间艺术专题讲座既感性直观，又不乏学术理性探索，可以使学生对民间艺术有更全面而深入的认识。
第三，开辟公共艺术教育第三课堂，即教师带领学生参观民间艺术的实践基地或民俗博物馆，到第一现场亲自接触、亲身感受各种地方艺术文化，通过与民间艺术大师的近距离接触和交流，了解其艺术创作思想，使学生可以切身体会和领略民间艺术独特的思维方式和艺术表现程式。
第四，举办民间艺术文化节。每年或每学期，定期举办民间艺术文化节，通过学校与民间及部分文化部门的合作，邀请个地方富有特色的民间艺术家，包括民间美术、民间舞蹈、民间音乐等多种艺术类型，可以设置多个学生可以与民间艺术家互动的环节，如剪纸、泥塑、面塑、糖人等，让学生亲手参与制作。对学生而言，这种活动的教育意义较为深刻，且影响较为广泛。
（三）除注重本民族地方文化资源的利用，也应该注重其他民族的传统文化资源。
高校公共艺术教育除了注重本土本区域的文化资源，同时应积极关注其他民族的传统文化资源。国外很多大学对于地方艺术资源十分重视，在注重本土本民族的文化同时，对其他国家和民族的文化艺术亦高度重视。如美国大学公共艺术课程既体现出对本国本民族的文化艺术的关注，又体现出对其他国家及民族的文化艺术的重视。哈佛大学“文学和艺术”课程中不仅有《美国的文学与美国的环境》，还有诸如《中国古代艺术和宗教》、《日本古迹》、《非洲艺术中的王权与神话》；哥伦比亚大学开设有《中国唐代绘画》、《南北朝绘画与佛教》[7]等。因此，在整合本土艺术资源的同时，亦应重视对其他民族传统文化资源的借鉴和引入，丰富公共艺术教育的教学内容，充实公共艺术教育的课堂教学，以多元化的公共艺术教育形式，构建出具有区域性兼特色性的教育体系。
家校合作共育的重要性篇7
高等职业院校与企业“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”已成为方方面面关注的热门话题，对职业教育人才培养的忧患，促使学者与企业家不断思考：如何能够从校企合作要素的互动中铸造院校与企业之间更大的合作凝聚力？如何奠定我们合作育人的文化认同，促进校企合作更加有序、长效？
一、形成社会需求为核心的价值认同
校企合作、共育高技能应用型人才，从表象上看，院校与企业是两类完全不同性质的社会组织，肩负着不同的社会责任与工作任务，所面临的工作对象、生产要素以及活动方式截然不同。然而，一个不容忽视的现实是，无论是高职院校还是企业，都需要培养高素质的应用型技术人才，这就形成了校企合作的共同基础。从理论上说，这一共同基础的实质就是人才培养所需的社会价值认同。
这种认同揭示了校企为何合作办学、怎样合作育人、如何同谋发展的内在动因和基本共识，也决定了校企在各自理念和具体行为中，用什么的价值观来规范自己、判断别人。尽管某些价值观会随着时代的变化而不断发生变化，但是，校企合作培育人才的价值观，尤其是人才辈出的成就感、人才紧缺的忧患意识，会保持相对的稳定，只要社会经济发展需要各类高技能人才，校企共育人才的价值观一定会逐步上升为社会认同。
校企合作、共育人才的价值认同要长久维持，对校企合作模式的认同也不容忽视。当我国高等教育步入大众化阶段以后，教育质量已成为人们关注的焦点。高等职业教育作为高等教育的组成部分，自然不能独善其身。经过较长时间的校企合作实践，人们越来越认识到，校企合作、各司其职、优势互补，共同培养高技能人才，其优势显而易见，其作用不可替代。所以，校企合作、共育人才模式的认同，归根结底是人才培养价值观的认同，是社会需求价值观的认同。
二、建立利益共享为核心的科学认同
如前所述，高职院校与企业虽然是两类不同性质的社会组织，承担着不同的社会任务，而且运行体制迥异。但是，两者在利益方面却有着诸多的共同点与交叉点，或者说有着共同的利益基础。这个共同点，就是都要培养高素质的应用型技术人才。
高职院校人才的培养目标是面向生产、建设、管理、服务第一线的应用型技术人才。可以说，培养社会经济发展的各行各业所需要的人才，既是学校的本职，也是学校存在和发展的生命线。同样，高技能人才对于企业的生存发展是至关重要的。现代市场的竞争，从表面上来看，是产品成本、质量、价格、营销手段和服务的竞争，实质上是科技创新的竞争，说到底是人才的竞争。人才问题，不仅关系到企业的发展，甚至关系到企业的生存。
实现高技能人才培养目标，不仅高职院校责无旁贷，而且企业也应从人力资源的源头抓起，积极参与高技能人才的培养。这是校企合作最大的利益基础，也是双方的核心利益所在。
除了这种战略利益以外，企业与院校在人才、技术、场地、设备、资金、管理等方面还有多方面合作的利益基础。近年来，上海市先后建成的几十个不同专业性质的公共实训基地，不仅满足了高职院校学生的实训教学需要，而且也为企业提供了研发的条件，真正做到资源共享。
作为校企合作、利益共享机制可供借鉴的西方发达国家，在职业教育方面进行的改革，更加注重企业的实质性参与，建立了一整套科学的利益机制，取得了良好的效果。一些国家在实践过程中逐渐形成了自己的特色或模式，例如德国的“双元制”模式。该模式是以能力为本位、工作过程为导向的，由企业和院校在职业教育中共同发挥作用，又以企业为主(每周学生在企业实践3～4天，在学校学习理论l～2天)。这种模式将企业与学校、理论知识与实践技能紧密结合起来，用以培养高水平的技术应用型人才。这是一种国家立法支持、校企合作共建的办学制度，主要标志是学校和企业共同负责人才培养工作，共同开发专业、开发课程、编写教材、制订教学计划，全过程参与教学计划的实施以及效果评估，建立起一套较为成熟的科学运行机制，企业因此得到优先录用学生的权利，为企业发展引进了优秀的人力资源。
三、探寻文化弥合为核心的社会认同
实践证明，校企合作、共育高技能人才，共同的价值基础、利益的共享机制固然重要，文化认同更为迫切。从形式上看，校企的合作内容、合作途径，合作模式、合作手段、合作评估等均属操作层面，具有微观性特点。这种具体合作的实施效果、深度与广度，从本质上说取决于校企双方在校企合作这一目标上的文化认知。因为文化认知具有宏观和统领性的特点，在某种程度上起着对校企合作、共育人才方向性的制导作用。
所以，解决校企合作问题不仅是教育问题，也是实现文化的认同问题，即缩小认知差异，消除文化上的分野。校企双方不能仅仅在教育层面做文章，更应该通过具体的政策、创新模式来消除认识差异问题。反之，一旦文化认同模糊，校企内部主流意识对合作的控制力和影响力就会大打折扣。因此，校企双方应在校企合作中承担更多的社会责任，将校企合作在文化上的认同转化为近期和长远的现实利益共识，这样才可能确保校企合作的有序、健康、可持续。
作为一种文化认同，企业要树立正确的校企合作观，并融入长远的企业发展战略之中，要意识到企业是高等职业教育的直接服务对象，是高职院校教育产品的第一受益者，不能把与高职院校的合作简单地功利化。企业要主动参与职业院校的人才培养，积极选派工程技术人员到职业院校兼课，参与学校教学改革，与职业院校共建专业、实训基地，在校企合作中共享职业院校人才资源和设施设备资源。企业要消除重视局部利益和眼前利益的短视行为，将人才培养作为企业发展的战略目标和义不容辞的责任。
同样，作为文化认同的内化，院校应牢固树立正确的“校企合作”办学理念。高职院校作为办学主体，要克服校企合作中的短视行为，大力转变办学思想和观念，特别是改革封闭式教育理念，树立科学发展观，主动适应企业需要的开放式教育理念，要充分认识企业深层次参与教学过程对保证职业教育特色和质量的不可或缺的重要作用，把合作伙伴的兴衰看作自己的事情予以关心和重视，密切与行业企业在人才培养、资源共享、职工培训、技术开发应用等领域的合作。
说明：本文为“国家住房和城乡建设部教学改革重点项目《高职高专房地产类专业‘四个合作’校企互动运行机制研究》（建人专函﹝2011﹞22号）”、“上海市人民政府决策咨询研究课题（2011-a-27）”经费资助项目。
参考文献：
[1]陈锡宝.探寻校企合作实现机制的有效途径[J].中国高等教育，2010（11).
家校合作共育的重要性篇8
教育资源是影响高校教育质量的关键因素，高等教育资源管理的核心是资源效率的最大化。高等教育资源区域共享具有教育资源效率和价值最大化的重要作用，优质教育资源又是高校参与市场竞争的核心竞争力，这一矛盾在资源共享制度和外部环境不够完善的情况下，导致高等教育资源区域共享陷入困境。
1.高等教育资源区域共享的现实困境。高等教育资源的区域共享，虽然具有优势和可行性，但具体实践不容乐观。高等教育资源区域共享的现状主要表现在七个方面：第一，人们对于高等教育资源共享的内涵和态度理解基本一致，普遍认为资源共享是实现校际资源互通有无和优势互补的重要方式，而且持肯定态度；第二，资源共享以校内为主，校际之间较少；第三，资源共享以自发行为为主，缺乏规范性和制度化；第四，在共享行为上，以学校教师为主且机会较多，学生较少且机会很少；第五，同一层次或同一类型高校之间的共享较多，跨层次、跨类型高校共享较少；第六，从共享的程度和内容看，以“低端”为主“，高端”较少；第七，从资源要素角度共享信息资源较多，物力、人力和课程资源的共享程度较低。⑩综上，我国高等教育资源区域共享的现实困境可以概括为以下三个方面：第一，高等教育资源多元化的供给机制有待建立。我国的教育资源供给以国家和政府为主，教育资源配置具有典型的计划性质和集中垄断特点。由于人口众多和高等教育资源基础薄弱，国家对高等教育资源的投入先天不足，高等教育资源的社会供给体系尚未完善，不断扩大的招生规模和有限的教育资源更严重制约了人才培养质量。国家对于高校的分层和投入具有明显差异，不同层次的高校在教育资源配置方面存在很大差异。由于高校隶属关系和层次差异，高等教育资源配置形成了条块分割的现状，教育资源比较封闭、对立，同一区域甚至一墙之隔的高校之间存在重复建设的现象。区域内高校由于历史发展、资源投入、学科差异等原因，在资源方面普遍存在差异，而高等校际教育资源共享是资源多元化供给的重要方式之一。我国高校虽普遍进行了后勤社会化管理改革，在资源供给、资源效率发挥等方面进行开展了不同的尝试，但高等教育资源共享仍裹足不前，特别是有天时地利的区域内高校，在资源共享方面未有突破性发展。高等教育资源区域共享不仅对于破除教育资源条块分割、优化高等教育资源配置、提高资源效率有重要作用，对于社会团体、企业等多元主体参与高等教育资源供给也是一种重要探索。第二，高等教育资源配置的时代化和市场化程度不高。高等教育的发展模式和道路应随着时代和市场经济的发展进行合理调整，以保证高等教育发展的适用性和先进性。随着我国市场经济的发展完善，市场机制对高等教育资源配置的影响也更明显，直接触动并加速了传统高等教育资源的配置方式改革，市场机制逐渐成为影响高等教育资源配置的主要因素，并成为推动高等教育资源不断优化的主要动力。⑩但是，与市场经济的发展相比，高等教育资源的时代化和市场化程度仍需深化。传统的高等教育由于缺乏办学的主动权，导致高等教育的人才培养与社会需求脱节。目前，我国工业化、城镇化加速发展，产业结构的转型和调整速度日益加快，高等教育改革的步伐难以适应社会对知识和技能更新的要求，高校培养的传统产业人才供过于求，新技术产业人才供给严重不足。虽然高校在专业设置、人才培养模式等方面进行了创新和改革，在资源共享方面也进行了探索，但目前的校际共享仅限于学校层面，深层次或惠及学生的资源共享并不多见。高等教育资源区域共享在提高区域内高校资源利用效率、保障有限资金用于高校重点学科建设、校际资源优势互补和高校发展公平等方面，能够缓解并在一定程度上解决问题，提高高等教育资源配置的时代化和市场化程度。第三，高等教育资源的区域协调机制有待建立并完善。我国高等教育资源分布不平衡，存在明显的“东西强、中间弱”特点，这与我国传统的高校管理体制是分不开的。教育均衡的基础是教育资源配置改革，政府在宏观管理上的干预对我国的教育资源改革具有重要作用。高等教育资源的整合共享，一方面，需要中央政府从宏观上把握更大范围内的资源共享协调和制度化建设；另一方面，需要省、市政府依据地方的发展实际，承担并建立区域高校资源共享的协调任务，促进区域内高校资源的良性互动，扶持学校在支援地方特色经济建设、软硬件互动、教学互享、学分互认等方面进行探索和创新，通过管理和制度创新，成为资源共享的参与主体的内驱力，从而推动区域高校从高校层次到学生乃至环境的深度资源共享和融合。
2.高等教育资源区域共享现实困境的原因。高等教育资源区域共享的现实问题，究其原因，主要表现在保障机制、动力机制和运行平台等三个方面：第一，缺乏刚性制度保障。高职教育是一项公益性事业，政府应在高等教育发展的顶层设计、制度保障和统筹规划等方面发挥主导作用，确保高等教育的发展和经济社会的发展相协调；学校作为人才培养的重要主体，要主动根据社会经济的发展，调整教育的层次和结构，实现教育发展和社会发展相匹配，承担人才培养的主体责任。高校资源区域共享，需要政府的顶层设计和政策法规来保障和推动。政府作为高校校际资源共享的第一推动力，是保障资源共享规范有序开展的重要因素。纵观我国高等教育资源共享方面的规章制度可以发现，人们对于高等教育资源共享的认识，有一个从“被动”向“主动”缓慢转变的过程，这个过程是伴随着人们对优质教育资源的认识深化而发展的。资源不仅分一般资源和专项资源，还有学校层次、学科类别等不同层次、不同性质的差异，涉及费用、管理等多个方面。我国有关高等教育资源共享的制度和规范比较笼统，如现有制度未涉及共享资源的使用收费、管理、财政来源和利益分配等问题，现有的政策对于资源共享的动力机制和激励措施缺乏刚性规范，缺乏对资源产权管理的制度约束，对于管理权限和财政来源不同的高校之间的资源共享缺乏规定和指导意见，对于资源共享的监督、绩效和评价更未涉及。国家和地方政府从宏观调控和政策上的制度缺失，制约了高校资源共享的创新绩效和实施。第二，缺乏内在动力。高校和政府作为区域教育资源共享的主体，缺乏联动的内在动力。高校具有典型的公益性特征，政府作为公民让渡权利的产物，对高校的顶层设计、发展规划和跨界运行等负有义不容辞的责任，但由于政府和企业在职责、管理权限及其功能定位上存在差异，政府承担具有主导性和保障性主体地位的公共责任，高校则是主持性执行主体。⑩资源共享，需要以地方政府为媒介，通过区域高校联动来实现，这个过程需要各主体所赋予的权利和利益对等，否则就难以产生合作的动力和积极性。虽然政府具有资金、经济和社会利益的内在驱动，但由于区域内高校的管理权限和政府的因素，实践效果并不理想。事实证明，凡是政府大力支持的地区，其区域共享工作就开展得比较顺利，成效也比较显著；反之，则工作开展比较困难，成效不大。⑩高校首先关心自身利益，注重政府的政策法规和合作能否保障其利益，这成为影响校际资源共享的内在动力和共享积极性的重要因素。第三，缺乏资源共享的平台支持。高等教育资源共享的主要动因是对资源的直接获取与重新配置，通过有效利用对方的资源来获取各自的竞争优势。对于高校来说，合作的目的在于强化优势。不同资源具有不同的主管部门和运行规律，如果合作中缺乏沟通、理解和信任，不仅会导致各方的责权利不明晰、信息失衡，还会造成合作关系不稳定乃至终止。因此，建立系统、有效的管理、协调机制和共享管理平台，对于各方的责权利和实际利益的管理及均衡具有重要作用。高等教育资源区域共享需要政府和区域内高校联动，包括政府主导保障和校际深度合作。资源共享在一定程度上是政府主导下的区域内高校共同参与实施的过程，地方政府作为地方财政资源、政策资源、信息资源和公共利益的代表，要通过对公共资源的有效管理，成为校际资源共享的纽带。在缺乏刚性的法律规范和制度保障的前提下，地方政府和学校对于资源共享并不存在明确的责权利关系。虽然区域内高校在技术、地域、空间等方面完全具备资源共享的条件，但资源共享常常成为空谈或停留在浅层次。同时，由于缺乏资源共享的有效平台，关于资源共享的政策、信息和资源也难以落实，最终导致资源共享难以实施或不能有效实施。为此，政府应主动牵头，建构资源共享的交流合作平台，形成共同目标交集，产生利益共振，从而提升高等教育的资源供给和利用水平。
二、高等教育资源区域共享的路径
随着我国经济社会的快速发展，社会对教育在人口素质提升、人力资源转化等方面的要求越来越高，按计划对高等教育资源进行配置已难以适应高等教育的发展需要。要通过深化高等教育资源配置，探索可行的资源优化途径，提高高等教育资源配置的时代化、市场化、多元化程度，增强高等教育资源的区域发展协调和教育公平，从而推动人口大国向人力资源强国转化的进程。⑩高等教育资源区域共享的首要任务是构建政策保障、组织领导和协调机制，关键任务是创新运行和合作机制，核心是强化激励和动力机制，⑩最终实现资源共享高校的利益平衡和资源效益的良好发挥。
1.制度保障：构建政策保障、组织领导和协调机制。政策导向在资源共享中具有无法替代的引导和支持作用。政府对于公益性的高等教育资源负有重要责任，特别是地方政府要结合区域高校的资源禀赋，通过政策创新，引导协助高校构建资源共享平台，如出台鼓励资源共享的政策措施、建立资源共享的校际协调机构等，通过重点资源的共享拉动来提升资源共享的创新绩效。⑩高等教育资源区域合作共享创新的现实困境，迫切需要政府提供充分的政策保障、组织领导和完善的协调服务。政府要提供良好的外部运行环境和协调机制，激发区域高校资源合作共享的积极性，提高各方创新资源的整合程度和利用效率，提升资源共享的创新绩效。从适应和满足高校发展的实际需要出发，通过建立有利于高校教育资源共享的政策法律环境，从创新环境、制度规范、资源对接协调、共享配套建设等方面提供支持和服务。改革高校行政管理体系，加快高校的“去行政化”，推行“扁平化”管理，树立高校行政管理服务于教科研活动的意识，完善制度建设，创新性地开展资源合并、重组和管理等，提升高等教育资源共享的组织化程度和制度化水平。
2.动力机制：强化激励措施，构建动力机制。一方面，要以项目和创新为载体，提升高校在资源共享中的主体地位。政府应鼓励高校和科研机构，利用资源优势，联合开展关键技术攻关和项目研发，构建以合作共享为核心价值追求的行为准则和行为方式，在高校资源共享的课程互选、学分互认、信息互通等方面提供政策支持，引导并协助构建资源共享的运作平台。另一方面，将高等教育资源共享纳入教育评价体系。建立健全教育评价体系，将教育资源的利用效率和社会效应纳入教育评价体系。教育评价不仅看重数量，还要看重质量和效率。把资源的利用率和社会效应作为教育评价的内容之一，不仅有利于克服教育资源浪费现象，也有助于激发主体资源共享的动力。
3.运行平台：合作和创新运行机制。首先，政府要从资源整合的角度，运用政策工具和市场机制引导高校进行管理创新。要鼓励高校主动创新，鼓励高校合作实施重大科技计划、共享研发成果和相关利益，鼓励高校利用资源优势联合申报国家重大科技项目和重要技术研发项目，通过优势互补，实现重大技术突破和多种形式的资源整合共享。其次，优化合作信任机制，全面实现利益共享。资源共享在不同的创新组织框架下进行运转，可以通过地方政府的制度约束或签订战略合同和协议的形式，建立资源共享的合作伙伴关系，避免合作共享各方在后续创新活动中产生纠纷。合作共享各方通过协调和交流机制，建立相互的信任，通过建立资源共享过程的共享信息制度和强化管理等措施，创造良好的信誉环境和合作氛围。最后，大力培育协同文化，培育资源共享的长效运行机制。市场经济的发展使社会竞争日趋高效化和理性化，协同合作成为组织和个体的基本活动形态与行为模式。资源的优化共享、成员之间的团结协作与文化融合，以及成员各自难以发挥的集成作用，都对主体的发展具有重要作用。通过协同创新，创建积极向上的协同文化，实现资源共享、协同创新的目标，有助于各主体走向更深层次的合作、共享、共赢，也有助于形成资源共享的长效机制。
三、小结
家校合作共育的重要性篇9
关键词：高校家长联系制度体系构建
随着社会的发展和教育理念的不断更新，社会共同参与教育已经成为教育发展的重要趋势，“家校合作”逐渐成为教育体制中不可或缺的重要部分。苏联著名教育家苏霍姆林斯基说：“没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育，都不可能完成培养人这样一个极其细微的任务。”[1]在我国，近代教育家陶行知先生也曾经强调学校教育的有效开展必须依靠“学校和家庭之间的联络”[2]。2004年，中共中央、国务院在《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育工作的意见》中指出，学校要探索建立与学生家庭联系沟通机制，相互配合，对学生进行思想政治教育[3]。2015年初，在《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》中再次强调，要立足学生全面发展，努力构建全员全过程全方位育人格局[4]。学生日常管理与学生家长都是高校思想政治教育的重要组成部分，直接关系到人才培养的质量和学校的发展与稳定。构建高校与家长联系制度体系，是指二者在共同教育理念指导下，围绕共同教育目标展开的沟通与合作。推进家长联系制度，确立“以人为本，服务成才”的合作教育理念，形成双方教育合力，不仅能有效提高学校教育管理工作的针对性和时效性，而且对促进高校教育管理工作和学生全面发展具有十分重要的意义。
1.高校构建和推进家长联系制度的必要性和重要性
思想政治教育是一项长期的系统工程，而家校联系是这项工程中不可缺失的组成部分。构建家长联系制度，努力形成教育合力，是新形势下加强和改进大学生思想政治教育工作的必然要求和重要体现，对当今大学生的全面成长成才有重大意义。
1.1构建和推进家长联系制度，有利于增强工作的针对性、有效性。
大学生尽管生理年龄已经成年，但心理发展尚未成熟，并且个体之间的特点也存在明显差异。随之而来的心理等多方面问题给高校管理工作带来巨大压力，这些问题与校内外环境及学生的家庭成长环境有直接关系。解决这些问题需要学校与家长进行有效沟通交流，而家长更加熟悉学生的心理特征，可以更有针对性地进行个体教育，积极主动地对其进行引导和鼓励。因此，通过构建家长联系制度，可以更加准确地分析和把握当代大学生的思想特征，从而增强教育工作的针对性和主动性，进一步实现因材施教，并提高思想政治教育工作效率。
1.2构建和推进家长联系制度，是助力大学生成长成才的必要举措。
高校培养学生的目的是让其顺利融入社会、主动服务于社会。同时，大学是人生的重要转折点，学生因学习环境、个人发展、未来定位等因素，面临多方面压力。学生自身的成长，不仅关系到人才培养的效果，更关系到国家和民族的未来。家庭教育是大学生思想政治教育的重要环节[5]。对于学校来说，通过与家长联系，明确家校双方在社会化教育中的各自责任，让家长更多关注孩子的思想、心理动态，及时纠正他们在行动上和心理上的误区，从而使学生在积累知识、陶冶情操、开阔视野的同时，提高自身社会适应能力，全面发展成长成才。
1.3构建和推进家长联系制度，是维护和谐家校关系的重要保障。
家长联系制度是家校双方的信息渠道，在大学生日常管理中起着不可替代的作用，畅通的家校联系机制是对学生进行有效管理和教育的必要手段。近些年，因各种问题导致家校纠纷甚至引发非理性维权现象日益增多，给学校、家长和学生本人都造成了严重伤害，这在一定程度上是家校之间沟通不及时、不畅造成的。大多数学生工作者都是在学生出现挂科较多、违规违纪等严重问题时才被动地联系家长，而家长除了感到事情突然之外，已经没有办法改变学校做出的处分、留级或退学等决定。因此，构建及时有效的家长联系机制不仅是学生家长对高校管理责任的分担，更是减少家校纠纷、维护学校形象、促成家校和谐的重要保障。
1.4构建和推进家长联系制度，是新形势下高校宣传思想工作的必然要求。
随着社会的飞速发展，大学生的成长环境也日趋复杂，思想的多元化、文化的多样性、信息的冗杂性对高校宣传思想工作提出新要求。作为意识形态工作的前沿阵地，高校肩负着培育和弘扬社会主义核心价值观，为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供人才保障和智力支持的重要任务。《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》指出，要坚持齐抓共管、形成合力的基本原则，推动校内外协同配合、全社会支持参与，构建高校宣传思想工作新格局[4]。高校和家长是思想政治教育的关键因素，构建和推进家长联系制度，加大教育合力，已成为当今高校宣传思想工作的必然要求。
2.目前我国高校与家长联系方面存在的不足
所谓家长联系制度，是指对大学生最具影响的两个社会元素――家庭和高校形成合力对学生进行教育，使高校在教育学生时能更多地得到来自家庭的支持，而家长在教育学生时也能更多地得到来自学校方面的指导[6]。随着我国高等教育的飞速发展和大众化，特别是在国家相关政策的要求与支持下，越来越多的高校意识到形成家校教育合力的必要性，建立有效的家长联系制度也逐渐成为学校教育改革的重要研究课题。但现阶段，由于多方面原因，我国绝大多数高校在家长联系方面仍存在很多不足。
家校合作共育的重要性篇10
关键词：重庆医药职业教育集团；内涵式发展；办学理念；人才培养模式
中图分类号：G710文献标识码：a文章编号：1812-2485（2013）12-
高等职业教育作为我国高等教育的一个重要组成部分，其规模和数量已占据了高等教育的半壁江山。然而以扩大规模为主旨、强调数量增长的高职院校，在跨越式发展过程中所产生的负面影响也日渐凸显，引起了教育界和社会的高度关注。教育部教高[2006]16号中明确指出：“要把学校的发展重心放到内涵建设、提高质量上来”。[1]教育部教高[2008]5号也再次明确：“开展高等职业院校人才培养工作评估，旨在促进高等职业院校加强内涵建设”。[2]而高职院校如何走内涵式发展道路，已成为当前高等职业教育研究与实践领域一个值得探讨的重要话题。[3-6]
1高职院校“内涵式发展”概念界定
“内涵”与“外延”是逻辑学的一对范畴，原义指概念的两种基本属性，概念的内涵是指事物本质属性的总和，而概念外延则是所指对象的范围[7]。高职院校内涵式发展主要是指高职院校在办学硬件改善的基础上提高领导能力与管理水平，开展教育教学改革，提高办学水平与人才培养质量，出特色，造品牌，提升学校的整体“软实力”，从而使学校的管理、质量、水平、效率、效益等产生“质”的飞跃。
高职院校的发展模式概括起来有两种：一种为外延式发展，其实质为“量”的扩张，强调的是“改变形象”，主要表现在招生规模的扩大，教育资金投入的增加、教师队伍的扩大、校园面积的拓展、教学设施的改善等；另一种是内涵式发展，是一种内部因素作为动力和资源的发展模式，以追求是“特而精”为最高目标，强调的是“脱胎换骨”，主要表现在学生素质的全面提升，学校规模适度，专业设置合理，文化底蕴增强，形成了自己的特色和品牌等方面。内涵式发展是量的科学发展，外延式发展为内涵式发展奠定物质基础。
2医药类高职院校内涵发展模式的途径探索
高职院校的内涵发展模式具有其建设的动态性、系统性和创新性等特点，要顺利实现这一目标，在课程体系改革、产学研结合、文化建设、办学体制机制建设等方面的创新与实践，是高职院校推进内涵式发展的重要途径。下面以笔者所在单位重庆医药高等专科学校为例，阐述医药类高职院校实现内涵发展模式的主要途径。
2.1办学理念个性化
办学理念决定学校发展，体现了学校的办学特色。大学之大，首先在于精神之大，品位之高，在于至高至大的科学精神、人文精神、民族精神与人类精神。[8]高职院校在推动学校内涵式发展的进程中，不能忽视精神文化的内涵，一定要更新观念，以开放、宽容、理性、创新的胸襟和精神，秉承学术自由、办学自主、管理民主的现代大学办学理念，必须科学、准确定位，找准自己的定位区间和发展空间，以保证高职院校的规模、结构、质量和效益协调发展。
重庆医药高等专科学校在对医药高等职业教育本质与内涵的深刻把握的基础上，对六十年的办学传统进行了较好的传承与创新，理性设计了学校的办学定位，十分注重办学特色的打造，强化重庆医药高专人精神家园的培育，学校形成了七个办学共识，即先进的办学理念是灵魂，科学的办学定位是前提，专业建设是核心，队伍建设是关键，打造特色是生命，强化创新是动力，政策支持是保障。
学校秉承“以生为本，立德树人”的办学理念，弘扬“笃学求真，懿德善能”的校训，发扬“求同存异，齐心协力”的团队精神、知难而进、追求卓越的进取精神、负重自强、艰苦奋斗的创业精神、无私奉献、勇于担当的敬业精神、懿德善能、救死扶伤的职业精神，遵循“弘德善教、爱生律己”的优良教风和“修德勤学”的优良学风。
我校坚持紧贴重庆和西部地区（办学区域定位）基层医疗卫生事业、药品生产经营行业、健康相关产业发展需求（办学面向定位），培养具有良好医学人文素养的高端技能型专门人才（人才培养规格定位），重点办好普通专科教育，积极开办继续教育，努力把学校建设成为以药学、护理、医学检验技术、临床医学专业为主体，带动相关专业群发展，主干专业优势比较突出，行业特色比较鲜明，西部领先，国内知名的示范性高职院校。
2.2办学体制机制制度化
办学体制机制制度化是指积极探索政府、行业、企业及社会各方承担高职教育基础能力建设的机制，形成人才共育、过程共管、成果共享、责任共担的紧密型政、校、企（院）合作办学体制机制。办学体制机制制度化为推进内涵式发展提供了政策支持和制度保障。要调动行业、企业参与高职教育办学的积极性，建立起有效的校企合作、社会支持和监督学校发展的长效机制。
重庆医药高等专科学校在多年校企合作的基础上，联袂153家国内知名职业院校、医疗机构和医药企业，成立了重庆医药职业教育集团。该集团是由政府、医疗卫生单位、药品生产经营企业、医药类学校和行业协会等单位按照平等互利的原则，自愿组成的非营利性社会组织。集团发挥成员各自优势，构建“政府主导、行业指导、校企合作”的办学格局，形成了政府、行业、企业（医院）、学校等各方面合作办学，跨部门、跨地区、跨领域、跨专业协同育人的合作平台，在重庆医药职业教育集团章程框架下，采取理事会的运作模式，积极开展多层次、多模式的互惠互利合作，实现深度交流、资源共享、优势互补、互利互惠、共同发展。
为了充分发挥职教集团的作用，进一步完善职教集团组织机构，先后成立了专业教学指导委员会、教学团队建设委员会、实训基地建设委员会、招生就业指导委员会、社会服务建设指导委员会，在职教集团的框架下，分别制定了课程建设管理办法、双师素质教师培养办法、兼职教师管理办法、学生实习实训管理办法、社会培训服务管理办法等11个管理办法或管理制度，建立了一套校企合作的长效体制机制。
2.3人才培养模式多样化
创新人才培养模式是提高人才培养质量的核心内容，是高职院校推进内涵式发展的关键。高等职业教育人才培养模式的构建与教育教学改革必须坚持以人为本，以学生为主体，以就业为导向，努力培养学生的职业能力、创新意识、就业本领和社会适应能力。[9]创新灵活多样的人才培养模式是对高等职业教育的必然要求。重庆医药高等专科学校为了适应现代职业教育的内涵式发展，修订和完善了顶层设计，固化了具有本校特色的办学模式及与之相匹配的多种人才培养模式。
2.3.1“校厂一体”模式，走产、教、研、开发和社会服务等“五结合”的发展道路。自上世纪50年代末开始，重庆医药高等专科学校就开陆续办了重庆渝生制药厂、重庆医学检验试剂研究所、重庆市明泰医药器械有限公司等校办企业。明确提出走产、教、研、开发、和社会服务等“五结合”的发展道路。积极探索出了一条“校中厂、厂中校”的“校厂一体”的办学路子。具体做法：一是师生依托校办企业的生产车间、经营场地和设备，参与生产、经营、管理的全过程，提高职业技能素质；二是让学生参与教师科研工作，以教师科研项目实施带动学生实践培养；三是把课堂传授间接知识与直接获取实际经验和能力的生产现场紧密结合，缩短学生从学校到生产实际应用的距离。近年来学校投资近1000万元建成了重庆市首家校内Gmp模拟药品生产实训车间，生产实训车间总面积达2000余平方米，可同时容纳500余名学生进行高仿真实训。同时也可为企业提供粉末直接压片、干法制粒压片等中试试验的服务。实现了教学、生产、科研、开发、社会服务的五结合。
2.3.2“引企入校”模式，增强人才培养过程中的企业化元素。学校与职教集团常务理事单位联手，成立“太极学院”、“迈克学院”、“康曼学院”。在大一新生中，学生自愿报名，校企双方共同选拔学生进入学院。校企双方共同制定人才培养方案、教学计划、实纲。共同组建教学团队和学生管理团队，学生培养的全过程实行共同执教、共同管理。学生完成理论课学习后，直接进入合作企业顶岗实习和就业，并免试用期。合作企业设立奖助学金及特困生帮扶基金，并给予每生一定金额的安家补贴。
2.3.3“办校进院”模式，实现“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担、互利互惠、共同发展”的校院合作新格局。近年来我校与部分医院（如九龙坡区第一人民医院、渝北区人民医院、璧山县人民医院等）开展了“1+2”人才培养模式。该模式是指第一学年在校内完成基本素质能力模块课程、职业基础能力模块课程的教学。第二学年办校进医院，进行职业核心能力模块课程及部分职业拓展能力模块课程的教学。第三学年在联合医院进行临床顶岗实习。其核心是：校院共同组建专业教学建设指导委员会，共同制定人才培养方案、课程体系、课程标准和评价体系；共同搭建教学管理、学生管理专门机构，共同制定管理制度，共同组建课程组，定期开展教学研讨及集体备课；共同组建由行业、医院、学校、毕业生及家长参与的多方质量评价体系。该模式实现了“病房里建课堂”，人才培养与岗位需求的无缝衔接，实现了“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担、互利互惠、共同发展”的校院合作格局。
2.4课程体系改革特色化
课程体系改革特色化是高职院校内涵式发展的重要内容，它是指根据专业自身的内在要求，对课程的体系、内容、结构等方面进行创新，突出高等职业教育专业课程的实用性、技能性与职业性的特点。要根据技术领域和职业岗位（群）的职业需求，参照相关的职业（资格）标准，构建或更新科学合理的课程体系；强化与行业、企业合作，共同开发课程，注重工学结合教材、精品开放课程、专业教学资源库等项目等的建设。
以我校临床医学专业为例，本专业以重庆医药职业教育集团为平台，充分利用行业办学优势，改革传统专科临床医学专业人才培养模式，打造突出职业能力培养的院校共育“1+1+1”人才培养模式，打破传统理论教学与实践教学分段实施的模式，构建了“以器官系统”为中心的课程体系，实现人才培养五个对接，即人才培养目标与行业需求对接、学习环境与工作岗位对接，课程内容与工作任务对接、知识体系与职业标准对接、职业教育与终身学习对接，按照职业性、技能性、实践性原则，探索教学内容无缝衔接的系统化课程改革。以器官系统为基础整合课程内容，打破学科界限，探索基础课程与专业课程的整合，联合行业专家编写特色教材，并开设“系统化教学”改革试点班，目前已取得阶段性成果。
学校通过近几年的一系列卓有成效的改革与探索，在人才培养、招生就业等方面取得了显著成效，学生成为了最大的受益者，家长和社会反响较好。如2012年我校新生一志愿录取人数率为98.7%（重庆市、四川省为100%），分别高于2010年1-7个百分点，2012年新生三本线以上为34.5%，分别高于2010年7-14个百分点。2012年新生报到率为86.69%，分别高于2010年1-3个百分点，名列全市高职高专院校前茅。2012年我校招生情况在中国教育在线和中国教育网全国高职高专报考热度调查中排名第六。2012年年终就业率为95.33%，分别高于2010年5-7个百分点。2012年度，我校在二级以上医院就业人数，占医院就业率的42.97%，分别高于2010年3-12个百分点。就业对口率均超过95%。社会对学校就业工作的满意度均超过90%。重庆市各大医院现任护士长中有50%以上为我校毕业生，如重庆市第五人民医院21名护士长中有15名为该院与我校联合培养的学生，西南地区医疗机构药学、检验技术业务骨干70%来自我校毕业生。同时也涌现出了一大批杰出的校友，有担任国家部委、市级部门重要职务的管理精英，有获得国家政府津贴专家，有领衔学术研究的博导，有国家临床实验室标准化委员会专家等。在企业界，太极集团有限公司副总经理、桐君阁股份有限公司副总经理、万和药房销售总监、迈克生物科技股份有限公司董事长、迪康药业董事长等均为我校毕业生。
3结束语
高等职业教育想要健康可持续发展，要想有较强的竞争力，就必须紧紧围绕经济发展方式转变和产业优化升级的要
求，以市场需求为基础，以就业为导向，以生为本，转变学校发展方式，由以前的外延式发展转变到内涵式发展上来，坚持内涵式改革与发展，与行业企业紧密合作，大力推进合作办学、合作育人、合作就业、合作发展，不断提高人才培养的质量。在内涵式发展的过程中必须树立以内涵式发展为导向的职业教育思想，重点突出职业教育的职业性、实践性和开放性特点，以“特而精”为最高追求目标，以提高人才培养质量为根本，并以竞争力高低和能否可持续发展作为重要的评价标准。
我们深信，坚持走内涵式发展道路，必将得到社会及学生、家长的认可，必将为我国经济社会的发展做出积极贡献，也一定能实现高等职业教育的美丽中国梦。
参考文献
1教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）[R].2006.
2教育部.高等职业院校人才培养工作评估方案（教高[2008]5号）[R].2008.[8]
3黄保德，康思琦，李桂霞.从外延扩张到内涵建设是高职教育发展的战略选择[J].教育与职业，2007，（17）：12.
4谈松华.从外延扩张到内涵建设：高职教育发展的新选择[J].教育研究，2005年第5期.
5李忠华.高职院校内涵式发展过程中的主要矛盾及对策[J].职教论坛2004年10月号（下）.
6从外延扩张到内涵建设是高职教育发展的战略选择[J].教育与职业2007年第17期.
7董刚，杨理连.高职院校内涵发展模式的要素解析与途径研究[J].职教论坛，2010，（27）：8.