儿童心理学的基本原则篇1
[关键词]自由教育原则理论基础实质内涵
一、蒙台梭利生平简介及教育思想的形成背景
蒙台梭利是20世纪意大利著名的幼儿教育家，被誉为世界上最伟大的幼儿教育家之一。她出生于意大利安科纳省，后考入罗马大学医学系学习，1896年获得罗马大学医学博士学位，成为意大利历史上第一位女医学博士。
1901年，蒙台梭利进入罗马大学哲学系学习哲学、教育学、心理学、实验心理学、人类学等课程，并广泛涉猎夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的著作，这些都为她以后教育理论的提出奠定了基础。1907年，蒙台梭利在罗马贫民区开办了一所招收3至6岁贫民儿童的幼儿学校，并命名为“儿童之家”。在进行教育实验的过程中，她认为追求自由是儿童的自然本性，是儿童心灵发展的自然倾向。她将这种自由原则运用到实践取得了很好的效果，儿童之家的建立对蒙台梭利有特殊的意义，也是其教育实践活动的一个重大转折。
1909年，蒙台梭利总结了“儿童之家”的教育经验，出版了《适用于“儿童之家”的幼儿教育的科学方法》一书，全面阐述了自己的实践经验、教育观点和方法。1919年后，蒙台梭利在不少国家开设了招收各国学员的国际训练课程班，亲自传播她的教育方法，受训人达到四五千人，由此形成的蒙台梭利运动在世界范围内进一步扩大。
蒙台梭利教育思想的核心是提倡在自由的气氛上让儿童获得发展，并且在以“发现儿童”为主旨的教育实践活动的基础上，构筑起自己独特的幼儿教育思想体系。蒙台梭利用自己一生的辛勤劳动与不懈努力为当代儿童教育涂上了浓墨重彩的一笔。
二、“自由教育原则”的理论基础
“发现儿童并促进其获得最大限度的自由发展”是蒙台梭利自由教育原则的基本内容，她的所有理论体系也正是建立在“对儿童及其心理发展的认识”这一逻辑起点上的。
蒙台梭利对儿童心理的认识深受卢梭、法国哲学家伯格森及英国心理学家麦独孤等人的影响，在她的许多著作中，对儿童的发展做了详尽的阐述，这些观点也为她“自由教育原则”的提出奠定了理论基础，其主要观点如下：
（一）儿童身上蕴藏着“内在生命力”
从发展角度来看，儿童有着一个发育着的机体和发展着的心灵，儿童发展的时期是人的一生中最重要的时期。幼儿处在不断生长和发展变化的过程之中，而且主要是内部的自然发展。蒙台梭利指出：“在儿童心灵中有一种深不可测的秘密，随心灵的发展逐步显现出来。这种隐藏的秘密像生殖细胞在发展中遵循某种模式一样，只有在发展过程中才能被发现。”
（二）儿童的发展借助于自由活动而实现
蒙台梭利认为：“儿童通过独立活动获得对自我实现形式的直观解释。活动是儿童发展的唯一途径，是儿童进行不断探索、自我建设及成长的主要形式。”她在《教育中的自发活动》一书中指出，受内在生命力的驱使，儿童会产生一种自发活动。通过借助自发活动，儿童与环境相互作用，获得相应经验，进而得到发展。基于此认识，蒙台梭利要求教育者必须尊重儿童的自我活动，学会观察儿童通过活动表现出来的自我发展规则。蒙台梭利是用“工作”一词来表述有关儿童的活动的，她并不赞成“寓教育于游戏”的儿童活动，她认为那是不切实际的幻想，不可能培养儿童严肃认真、准确求实、责任感、严格遵守纪律的精神与行为习惯。她认为只有通过儿童的工作才能让儿童初步认识到在现实生活中的规则与自由，由此达到发展、塑造儿童的目的。
（三）儿童发展是个体与环境相互作用的结果
蒙台梭利认为，儿童的内在潜能是在环境的刺激、帮助下发展起来的，是个体与环境之间相互作用的结果。她认为，旧的教育只包含教师和儿童两个因素，不重视环境的影响。新教育应当包括教师、环境和儿童三个因素，三者之间相互联系发生作用。蒙台梭利提出，儿童早期的环境经验对以后阶段发展，尤其是儿童智力发展有着十分重要的意义。这个环境必须充满温暖，有着丰富的营养且所有的东西都不会对儿童有害。用蒙台梭利的话来说，这个环境应是“有准备的环境”，这是因为现代人们的生活环境极其复杂，许多地方不适宜幼儿发展。一个孩子出生后要适应这样的世界，就需要成人的帮助。为此必须在儿童和成人的世界建立一座桥梁，“有准备的环境”就是这样一座桥梁，其作用是使现有的环境适合儿童的发展。
蒙台梭利对儿童及其发展的论述，为提出“自由教育原则”奠定了基础，通过她对儿童及其发展的阐述，使自由教育原则更具现实意义。
三、“自由教育原则”的内涵与实质
“自由教育”的概念经历了不断的发展变化。在古希腊时代，亚里士多德最早提出自由教育的思想，认为自由教育是适合于“自由人”的兴趣、需要和职责的教育。文艺复兴时期，以卢梭，夸美纽斯为代表的自然教育思想促使自由教育的内涵发生了重要变化，他们认为自由教育是指那些能够遵循自然特别是儿童内在自然规律的教育，即“自然的教育”，这种自由教育的思想为现代自由教育的形成和发展起了奠基作用。
蒙台梭利也正是在此基础上，提出了自由教育原则是要建立一种合乎科学的教育，其基本原则是使儿童获得自由，使儿童从妨碍其身心发展的障碍中解放出来，使儿童的天性得以自然的表现。在蒙台梭利看来，自由教育最重要的在于出自儿童内在的需要的自主活动，不依赖他人，而是凭借自助，即自我服务。据此，蒙台梭利设计了独特的活动材料，通过自由活动实现自由教育。例如，她根据儿童身高及体重改造了普通学校的固定桌椅，改造后的桌椅很轻，儿童可以自由的搬动，便于儿童自由活动；他还将玩具柜、教具、生活用品都设计成适合儿童的尺寸，这些都立足于儿童自由选择，自由取用，自由操作，一切活动都由儿童自由决定，成人不过多的干涉儿童，这样有利于儿童在自由的环境下实现自由的发展。
由此可见，蒙台梭利的自由教育原则的实质就是给儿童以自由，尊重儿童的权利及其自身的发展规律，通过采用合乎儿童身心发展的科学的教育，发现并解放儿童，使儿童获得真正的自由，从而促进其自身的全面发展。
[参考文献]
[1]蒙台梭利著.祝东平译.蒙台梭利早期教育法[m].北京：中国发展出版社，2006版.
[2]蒙台梭利著.祝东平译.发现孩子[m].北京：中国发展出版社，2006版.
[3]蒙台梭利著.祝东平译.蒙台梭利儿童教育手册[m].北京：中国发展出版社，2006版.
儿童心理学的基本原则篇2
智力落后儿童中语言障碍的出现是相当高的，这种语言障碍的普遍性使儿童的思维发展受到极大的限制，大大减少了他们与人沟通的机会，成为参与落后儿童教育训练的一个重要课题。
语言表达训练，最主要的内容是综合沟通能力（包括语言理解和应答）。
重度弱智儿童的语言表达训练由其总的教育目标和语言发展的特点决定了必须遵循以下原则：
1.生活化原则。
就是重度弱智儿童总的教育目标是在尽可能少的监护下进行自我生活料理。
2.实用性原则。
在日常生活中，可供选择的语言训练内容举不胜举，即根据儿童的生活需要和实际能力的需要选择内容。
3、反复训练原则。
重度弱智儿童由于感知能力的极度缺陷，在语言表达训练过程中也必须遵循反复训练这一原则，不断强化、巩固才能逐步形成语言表达技能。
重度弱智儿童语言表达训练必须贯穿语言沟通训练的始终，在遵循以上三方面原则的前提下，可从以下几方面进行教育训练：
1.加强概念的建立、理解。
语言的基本材料是词汇，儿童对于词汇的理解主要是借助概念的多寡而得来。重度弱智儿童由于学习的自我意识水平低下，主动探求事物的意识差，感知范围狭窄，使得儿童获得概念的机会大量减少，相应地贮存于大脑中的词汇变得极为有限，从而给语言的理解和运用带来了相当的困难。因此，语言表达能力基础阶段要加强概念的建立，尽可能多地积累词汇。
如“酸、甜”这一对比概念，正常儿童通过自身经验会很容易在日常生活中获得，而重度弱智儿童即使对“酸、甜”有过感受，却并未建立概念，需要专门指导。这就要求在训练过程中要注意利用自然情境和创设相应的学习情境来帮助儿童建立概念。
2.日常用语训练。
儿童在掌握了一定的概念后，要加强环境中的日常对话训练。人们学习和动用语言总是在理解语言的基础上进行的，对重度弱智儿童来说引导他们理解一定的语言、培养一定的语言对话能力是很重要的。
语言对话可以从简到繁依次进行，如：你叫什么名字？我叫×××。×××同学早，老师早。再到较为复杂的用句对话，如：你拿水杯干什么？我拿水杯喝水。
一个简单的句子往往需要很长时间才能使学生理解，这时，训练者往往心切，不仅不断重复句子，而且不断重复答句，结果令重度弱智儿童学习更加困难。这就要求教师创设适当的语言训练情境，循序渐进进行训练。
二、重视劳动和生活技能的训练
结合语言训练，可交替进行重度弱智儿童的劳动生活技能训练，也可单训，总之要根据实际情况适时把握。
劳动和生活，是重度弱智儿童必须训练的基本内容和形式。劳动和生活训练过程不仅能提高重度弱智儿童的生活自理能力，而且对他们形成积极的劳动和生活态度、促进他们人格的发展起着极为重要的作用，如教会学生刷牙、叠被褥等。要采取以重度弱智儿童生活为中心，开发重度弱智儿童智能潜力，促进重度弱智儿童整体发展和积极适应的教育模式。
在实施过程中要注意遵循以下一些基本原则：
1.生活性原则。
即让学生实际参与丰富的劳动、生活活动实践，让学生在做中学。
2.针对性原则。
要针对重度弱智儿童的不同情况和发展水平来设置教育目标、内容、形式，对个别儿童要有针对性的补偿教育活动，不能为活动而活动。
3.情趣性原则。
组织劳动和生活活动时，教育内容和方式要切合实际、重度弱智儿童的心理需要和特点，使活动充满情趣，让重度弱智儿童乐于参与。
4.成功性原则。
组织劳动生活教育过程的每一个阶段，要让学生都有明确和适合自己的努力目标，并鼓励指导他们通过努力获得成功，从而增强他们的自尊和自信。
5.整体性原则。
要把学生看作一个能动的有认识情感行为能力的整体。实际教育活动内容中，要把各种教育因素有机地综合起来，促进学生各方面素质的发展。
儿童心理学的基本原则篇3
关键词：目的论儿童文学具体赏析二者结合
一、目的论主要内容及其作用
（一）目的论的起源及其内容
目的论最先是由弗米尔（功能派的代表人物）在《普通翻译理论基础》中提出的，其主张利用占据主要功能的部分控制翻译，它的形成经历了大约三个部分。第一个阶段是莱斯提出的，她坚持把原作作为翻译的中心，并强调翻译的基础要建立在内容、语言、交际都要与原文对等的基础上，同时，通过实际生活中的对比她还提出，翻译的基础是文章的功能，不再是对等原则。之后，哲学家及文学家汉斯在这个理论基础上创立了翻译目的论――功能学派的奠基性理论。它的主要观点是，翻译伴随着一种有目的的行为活动，简单的语言学不能解决翻译过程中碰到的理解性问题。在进行翻译时要根据读者的兴趣爱好和读者的理解能力，从原文的多元化信息中进行筛选，这就说明，翻译不再是简单的――对应的语言交换行为。最后一个发展阶段就是功能学派对目的论的完善，虽然目的论的提出遭到了不少学者的批评，但是功能学派从许多方面进行了反驳。
（二）目的论适用于文学翻译。
翻译目的论很明显被应用在文学翻译上，这在一些比较流行的外国文学作品的译文中体现得淋漓尽致，但是翻译目的论更多被应用在儿童文学作品的翻译上，因为儿童的理解力和艺术鉴赏力与成年人相比有很大的差距，所以不能用传统的观点去翻译儿童文学作品。原文的信息具备自己独特的写作风格，这些知识对于外国的读者而言，他们并不能完全理解原文作者的写作环境，因此需要译者根据翻译时的目的性做出合适的抉择，因此不同的目的造成的理解不同也是正常的。目的论依据上面提到的三大原则，根据读者的阅读兴趣和文学作品的功能特征，从三个不同的目的出发，为文学作品的翻译起到了完美的辅助作用，具体实例在下面的介绍中会详细分析。
二、儿童文学作品翻译的现状分析
随着父母越来越重视儿童时期的语言学习能力和知识的运用能力，儿童文学性质的作品越来越受欢迎，已经成为高回报的行业之一。孩童时期是认知世界的重要阶段，因此在不同年龄阶段用不同的材料对孩子进行教育也是目前的教育发展趋势，家长、教育专家、学者等也都在研究如何让好的外国文学作品对国内的少年儿童进行教育，这就导致国内很多的出版集团和文学翻译部争相翻译优秀的文学作品。譬如在下面将要介绍的《爱丽丝漫游仙境》，就是在这种大的背景下被翻译进入国内，因为其书本内容幽默风趣，人物角色生动可爱，场景和环境设计完美，受到了大多数儿童的追捧。其次，小说中还蕴含很多做人的道理以及基本的语文语法结构，如果译者可以很好地掌握这些基本点，那么译文则可以很好地体现这些具体内容，在保留原始风格的基础上突出这部小说的寓意。在儿童文学作品的翻译中应该时刻谨记翻译的核心目的是要让少年儿童理解文章的寓意，用很简单明了的语句结构生动地凸显原文的书本内容。因此在翻译儿童文学时要掌握基本的翻译技巧，充分考虑儿童读者的心理特征、兴趣爱好、理解力和审美需求等特点，孩童时期的理解主要依据表面的文章理解，这也就是为什么现在的儿童文学翻译继续向目的论方向发展了。
三、翻译目的论在《爱丽斯漫游仙境》中的运用
（一）语言的准确性
儿童处于最初的学习阶段，是学习语言的关键时期，所以在翻译儿童文学时要格外注意译文的表达方式。因此，儿童文学作品译文中不准确的表达方式不是对原文真正意义上的艺术赏析。即使功能学派的目的理论和对等理论有一定的矛盾，但是也不能完全抛弃传统的对等理论。
（二）句式的结构简单清晰
成年人一般在阅读时更加注重的是内容的深意，对内容是否有趣并不看重，与之相反儿童更加看重书本的表面内容，而不是文章的深意。如果书本内容无法激发儿童的阅读兴趣，他们就会把书扔到一边。过于冗长的书本内容只会给儿童的阅读带来压力和负担。因此，翻译文章时必须学会将一些过长的句断开转换为简洁明了的短句。
（三）语言的生动性
译文是否生动直接决定了文章是否会被大部分的少年儿童所接受，这是翻译的核心部分，有趣、活泼、色彩斑斓的内容可以吸引儿童的目光。这也就是目的性原则中的读者目的，译文的目的就是吸引读者。因此，在翻译儿童文学作品时要时刻注意文章的生动性表达，在不改动主要内容的基础上可以对译文进行小范围的生动性处理。
目的理论在儿童文学的翻译中已经运用得越来越广泛，不断扩大着其影响力。如何正确地将目的论运用在儿童文学的翻译中需要考虑多个方面的因素，也不能简单地生搬硬套理论知识，要与实际情况相结合，不能完全摒弃对等理论，二者在某些时候可以结合在一起，这样也许可以更好地发挥翻译目的理论的作用。
四、结语
通过对翻译目的论的具体内容、发源及其发展过程的简单探究，可以明确目的论在翻译文学作品中的重要作用，通过目的论的不断发展可以看到翻译目的论对翻译理论的强大推动和促进作用。结合对《爱丽斯漫游仙境》中某些精彩片段进行简单的分析和译文的对照，我们可以很明显地看到作为一种特殊体裁的儿童文学作品，在翻译过程中需要与其他的文学作品进行区分。德国的功能派学说提出的目的论在这方面做出的突出贡献值得我们继续探究，“目的性原则”作为首要原则，需要在翻译时始终牢记。选择恰当的翻译方法和幽默生动、趣味横生的语言技巧更能吸引儿童读者的眼光，激发阅读兴趣。有关这方面的研究还需要进一步的深入，才更好地推动外国文学翻译的发展步伐。
参考文献：
[1]胡媛.儿童文学的游戏精神与审美教育[J].安徽教育学院学报，1997（02）.
[2]袁毅.浅论儿童文学的翻译[J].广东外语外贸大学学报，2006（04）.
[3]陆秀英.中国当代翻译文学系统中主体间关系的生态分析[D].上海外国语大学，2010.
儿童心理学的基本原则篇4
关键词：陈鹤琴；幼儿教育思想；活教育
陈鹤琴（1892――1982），我国现代著名的教育家、儿童心理学家和儿童教育专家，是我国现代幼儿教育的奠基人,提出“活教育”理论，享有“中国幼教之父”、“中国的福禄贝尔”的美誉，一生主要从事于一系列开创性的幼儿教育研究与实践。
一、陈鹤琴“活教育”思想理论
什么是“活教育”？陈鹤琴为了将当时的死教育变为前进的、主动的、有生气的活教育，提出了要使教师“教活书，活教书，教书活”，使儿童“读活书，活读书，读书活”的教育主张，并把这一教育主张定义为“活教育”。陈鹤琴“活教育”理论的内涵主要体现在“三大纲领”(目的论、课程论、方法论)和“两大原则”(教学原则、训育原则)中。【1】
“活教育”的目的论――强调做人教育。陈鹤琴在“活教育”目的论中明确而全面地提出了教育目的，即要教人“做人，做中国人，做现代中国人”。他强调了“做人”的基本条件：第一，要有强健的身体；第二，要有建设的能力；第三，要有创造的能力；第四，要有合作的态度；第五，要有服务的精神。在此基础上他又进一步丰富了“目的论”的内涵，提出“做人、做中国人、做现代中国人、做世界人”。
“活教育”的课程论――强调活教育的本质。陈鹤琴批评旧教育是“死教育”，针对课程、教材的盲目和呆板，教学方法欠适宜和灵活，提出了“活教育”的课程论，其主要观点表现在：课程应为目标服务；课程内容的选择应注重儿童的生活环境，以大自然大社会为中心；课程结构以“五指活动”为基本成分；课程实施应采用“整个教学法”、游戏式和小团体式教学。他的课程论强调了目标性、生活性、自然性、社会性、环境性、综合性、灵活性的理念，突出了活教育的本质。体现了活课程观、活教育观、活学习观的理念，具有超前性和科学性。
“活教育”的方法论――强调实践教育。“活教育”方法论的基本原则是：“做中教，做中学，做中求进步”。【2】“活教育”方法论重视直接经验，强调以“做”为中心，主张打破班级、时间、空间、教材的界限。不提倡班级授课制，重视室外活动，提倡“共同研究学习”。陈鹤琴把教学过程分为四个步骤：实验观察――阅读参考――发表创作――批评研讨，明确教师的责任是引发、供给、指导、欣赏。
“活教育”的教学原则――强调活的教学法。陈鹤琴根据“心理学具体化、教学法大众化”的指导思想，提出了活教育的17条教学原则：凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现他自己的世界；积极的鼓励，胜于消极的制裁；大自然大社会是我们的活教材；比较教学法；用比赛的方法来增进教学的效率；积极的暗示，胜于消极的命令；替代教学法；注意环境，利用环境；分组学习，共同研究；教学游戏化；教学故事化；教师教教师；儿童教儿童；精密观察。【3】陈鹤琴以上教学原则体现了科学性、灵活性、活动性、主体性、积极性、民主性等特点，具有实用价值与意义。
“活教育”的训育原则――认为训导工作在整个教育工作上可说是最繁重、最重要的，他提出了13条训育原则：从小到大；从人治到法治；从法治到心理；从对立到一体；从不觉到自觉；从被动到自动；从自我到互助；从知到行；形式到精神；从分家到合一；从隔阂到联络；从消极到积极；从“空口说道”到“以身作则”。
“三大纲领”和“两大原则”是建立在我国实际国情和幼儿心理学的基础之上的，并且以长期的实验为依据，还吸收了西方的某些思想理论，因此具有相当的针对性、科学性、实践性。
二、对幼儿教育工作的启示
幼儿教育不仅是我国九年制义务教育的准备阶段，可以为小学教育打好基础，而且幼儿时期形成的价值观，人生态度和生活习惯也会影响人一生的发展，因此发展幼儿教育必须受到重视和关注。从陈鹤琴幼儿教育思想中，我们可以得到以下启示。
1．生活化教育
儿童的早期教育在人的一生成长发展过程中起着奠基的作用，人在七岁前，习惯、语言、技能、态度、情绪都已打下了基础，基础打得不好，健全的人格就难以建立。因此，陈鹤琴先生的源于生活的幼儿园课程，客观地尊重了幼儿的特点，体现了学习活动中幼儿的主体地位。
2．综合化教育
陈鹤琴先生的“整个教学法”也是针对分科教学的弊端提出的。他认为“我们不能把幼儿园里的课程像大学的课程那样独立，什么音乐是音乐，故事是故事，相互间不发生影响。我们应当把幼儿园的课程打成一片，成为有系统的组织。”教育活动的组织者应充分考虑幼儿学习的特点及认知成长规律，各领域的内容要有机联系、互相渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。
3．主体性教育
陈鹤琴要求教育者不仅要让儿童多做事,还要使他们多思考,因为光做不想,收获不大,故“凡是儿童自己能够想的,应当让他自己想”。要让儿童在活动中自己去试验、去思考、去寻找问题的答案,教师只是在一旁加以指导,解答孩子们的问题,以赞许的目光鼓励他们,增强儿童的自信心和探索未知世界奥秘的兴趣。
4．创造性教育
陈鹤琴认为,儿童的个性是各不相同的,教育者应当根据儿童的个性特点,设置“富于弹性的课程”。个性的发展有利于创造潜能的发挥,而国民创造力水平的高低则是国家和民族兴衰的重要标志。因此,陈鹤琴提出:“现在我们要提倡培养创造能力,并已从儿童时期开始。儿童本来就有一种创造欲,我们只要善于诱导启发,可以事半而功倍。”【4】
总之，随着我国幼儿教育的不断发展，幼教改革的不断深入，陈鹤琴经过长期实验观察、科学验证而形成的通俗易懂、具体细致且科学严谨的幼儿教育理论，是我国学前教育科学中的一份宝贵财富，值得我们在当前的幼儿教育工作中认真地吸收营养。
参考文献：
[1]北京市教育科学研究所.陈鹤琴教育文集[m].北京出版社，1983：12.
[2]王伦信.陈鹤琴教育思想研究[m].辽宁教育出版社,1995:241.
儿童心理学的基本原则篇5
一、心理发展水平与儿童解决数学问题策略的关系
新皮亚杰主义认为：不同心理发展水平的儿童对客观事物及其特征知觉和注意的方式不同。年幼的儿童倾向于注意事物较为具体的方面，并且在同一时刻内只能关注一个方面内有关该事物的情况。相比之下，年龄稍大的儿童由于心理水平有所发展，逐渐过渡到能在同一时刻内思考事物某方面内不同特征的关系或者不同方面间众多特征相互作用的机制，因而能从整体的角度思考问题。由于这种差异，在向不同发展水平的儿童提出同一问题时，他们解决该问题的方法也有很大差别。心理学家通过一种任务分析的方法，首先确定解决某一问题所有可能的方法以及采用某种方法所必须具备的心理发展水平，然后观察儿童在解决该问题上所表现出来的行为，从而确定不同发展水平的儿童分别是采取什么样的策略来解决问题的。其中一个著名的例子是平衡臂问题（如下图）。
（附图{图}）
将平衡臂的两臂固定，并在两侧一定的位置上放置一定的重量，然后出示给儿童，并提出如下问题：如果松开两臂，将会看到什么现象？是平衡、右边下落还是左边下落呢？在该问题中，有两个不同但互相关联的维度；放置在每臂上的重量和该重量距离支点的长度。有三个独立的结果：左边下落、右边下落、平衡。将两个维度的各种情况加以组合，共可以提出六种可能的平衡臂问题（见下表）。可以看出，随着问题类型的复杂性不断增加，正确解答平衡臂问题所需注意到的变量数目也逐渐增加。正确解答前两个问题只需注意两臂的重量多少即可，但若想正确解答长度问题，仅仅关注重量问题是不够的，必须能把重量距离支点的长度考虑在内。对于含有冲突的问题，即某侧重量较多但距离支点的长度短，另一侧重量较少但有较长长度的问题，正确解答时必须能同时考虑到左侧的重量、左侧重量距离支点的长度，右侧重量、右侧重量距离支点的长度这样4个变量。通过这样的任务分析，心理学家确定儿童在解决平衡臂问题上可能会采取的四种策略。每种策略以规则的形式表述如下：
（附图{图}）
规则1如果两侧重量相等，则回答“平衡”；否则，选择“有较多重量的一侧下落”。
规则2如果两侧重量相等，选择“具有较长距离的一侧下落”；否则同规则1。
规则3如果一侧有较多重量，但另一侧重量距离支点的长度较长，对结果进行猜测；否则同规则2。
规则4如果一侧有较多重量，另一侧重量距离支点的长度较长，使用计算力矩的方法来解答；否则同规则3。
研究表明，4～5岁的儿童使用规则1来解答问题。出示问题时，他们认为具有较多重量的一侧将下落；如果两侧重量相等，则平衡臂处于平衡状态。这种策略只适合于解决重量被放置在支点两侧同样距离的问题，即六类问题中的前两类。8～10岁的儿童能够使用规则2。他们预测具有较多重量的一侧将下落，但如果两侧重量相等，则重量距支点较远的一侧将下落。这种策略可解决长度问题。13岁的儿童能使用规则3，当所给问题中出现冲突现象时，如果一侧有较多重量，而另一侧重量较少但距支点较远，儿童会猜测哪边将下落。对于规则4来说，它已涉及到有关平衡问题中的力矩计算的方法，因此，青春期甚至成年人也需要若干训练才能自觉地使用规则4来解答平衡臂问题。可以看出，随着心理发展水平的提高，儿童所能关注的变量也逐渐增加，相应地，他们正确解答复杂问题的能力也有明显提高。
二、影响儿童问题解决策略的因素
什么因素导致不同发展水平的儿童在问题解决上的差异呢？新皮亚杰主义认为，这种变化主要是由于儿童工作记忆容量的限制。工作记忆是认知心理学中的术语，是人们对外界的信息或从长时记忆中提取的信息作短时间的贮存并对其进行某种加工的场所。工作记忆的容量是非常有限的，大约只有5～9个单位。如果工作记忆中贮存的信息过多，就将导致对信息的加工无法进行；反过来，在对工作记忆中的信息进行加工时，相应的贮存信息量也就减少了。正是工作记忆有限的容量限制了在特定发展水平上儿童所能使用的问题解决策略的复杂程度。同是工作记忆容量有限，为什么年龄较大的儿童可以掌握更为复杂的解题规则呢？这里涉及到影响儿童问题解决策略的另一个因素：基本操作或者说基本运算能力的熟练程度。年幼的儿童，基本的运算能力尚未达到熟练程度。如在平衡臂问题中，计算两侧各自的重量数、确定每侧重量距离支点的单位数、对重量或长度进行比较等等基本运算对年幼的儿童来讲是比较困难的任务，而对较年长的儿童（学龄中期或后期）来说，这些基本的运算已经达到熟练甚至自动化的程度，不必占用他们过多的心理能量。因此，只有当儿童对基本操作熟悉甚至达到自动化程度之后，才有可能在解决问题时使用较为复杂的策略。这种自动化使得儿童能把许多的基本操作组合成一个组块，从而节省工作记忆空间，以便能够应用复杂的策略对信息进行加工。否则，即使是非常简单的问题（如平衡或重量问题），也会使儿童付出很多的心理能量，占用较多的工作记忆空间。
三、减轻记忆负担，实现有效教学的两种方法
从前面的分析我们知道，成功解决复杂问题的前提是不能超出工作记忆的容量。心理学家提出，有两种教学方法可以解决上面这个矛盾：（1）在解决复杂问题之前，对解决问题所需要的基本技能进行充分练习，达到熟练甚至自动化的程度；（2）在解决复杂问题时，对问题所需基本运算是否正确不作严格要求，而只要求能够掌握解决问题的方法。例如，如果要求儿童解决下面的应用题：“一个车间要装配690台电视机，已经装了8天，每天装45台，其余的要6天装完，平均每天还要装几台？”学生需要分析应用题中数量关系，已知条件及所问问题，以确定正确的解题步骤；另一方面，学生还必须能对列出的算式进行正确的加、减、乘、除等运算，从而得到正确的答案。如果此时儿童对这些基本运算尚未达到自动化的程度，则在解决该应用题时，很可能会由于集中较多的注意力去计算这样一个算式，而没有足够的记忆空间充分理解问题本身的数量关系及解答步骤。这里，我们可以采取前面提到的两种方法，即先训练儿童基本的计算技能，在解决该类应用题之前就要求儿童能够熟练地掌握基本运算；或者允许儿童借助计算器或其他计算工具来解决应用题中所列出的算式；甚至干脆对算式运算是否正确不作严格要求，只要求学生说出解题思路。在这两种方法中，先使基本技能自动化的教学方法的缺点是：单纯要求学生进行大量的基本运算可能会导致学生丧失学习兴趣。而放松对基本技能的要求的教学方法主要是基于减轻学生同一时刻内所需处理的信息量，使其能集中精力理解题意，掌握问题解决方法。这有助于提高儿童的学习兴趣。但这种方法会使儿童长期无法达到基本运算技能的熟练。不过，两种教学方法都是为了能减轻学生记忆负担，使他们掌握解决复杂问题的策略成为可能。因此，在实际的教育教学中，教师可以尽可能地减少影响儿童记忆负担的因素，如简化应用题中数值计算难度；选取儿童熟悉的题材来陈述问题：通过图示的方法使复杂问题具体化；将繁难的问题分成若干简单问题等。这样儿童能有更多的记忆空间用于思考问题解决中的关键因素，掌握更为复杂、有效的解题策略。我们通过下面的例子来说明如何将该理论的研究成果直接应用于实际的教学设计之中，最大限度简化问题因素，使儿童掌握对其心理发展水平而言比较困难的问题。
要求儿童观看等式4＋囗＝7，并填上所缺的数，这一问题是小学一年级课程中的一部分内容。该类问题被称作缺加数问题。尽管表面上看起来比较简单，但对一年级的儿童来说，由于他们对数字符号及运算符号都比较生疏，对所问的问题也不太清楚，当出示这一问题时，他们给出的答案常常是11。这说明儿童主要注意到了数字4、加号“＋”和数字7，并错误地应用了有关加法的知识来思考这一问题。一般来说，成人很容易就能明白该问题中隐含的“部分——整体”的关系原则，并依次通过以下几步来解答这一问题：
（1）从左向右辨认符号；
（2）注意到所要求的数是两个加数中的一个；
（3）决定必须从“和”中（也是已知的）减去已知的加数；
（4）注意“和”的数值，并暂时记在脑中；
（5）注意已知的加数值，并暂时记在脑中；
（6）“和”中减去已知的加数。
在这一系列解题步骤中，对儿童来说最难的是第三步，因为他们的知觉特点，很难在心理上把加法运算转换成减法运算，不能充分地理解其中加数与“和”之间的“部分——整体”关系。但这并不等于说儿童不能理解问题中的“部分——整体”关系，而只是因为陌生的符号和数字超出了儿童的工作记忆容量，他们没有更多的心理能量来理解这种关系。解决这一矛盾的办法是创设一种儿童熟悉的问题情景，其中所涉及到的数学材料是儿童熟悉的，而且这些数学材料是经过精心安排的。运用这些儿童所熟悉的材料可以教会儿童掌握缺加数问题中的“部分——整体”关系原则。其所用材料及具体步骤如下：
首先，学生在熟悉的情景中学习等号的意义（见1、2）。
1．这些脸看起来相同吗？符号“＝”表示相同。
（附图{图}）
2．你能使右边这个脸和左边那个脸相同吗？
（附图{图}）
其次，学生在熟悉的情景中学习加号的意义（见3、4）。
3．符号“＋”表示把两个半脸合在一起。左边两个半脸合在一起时和右边这张脸相同吗？
（附图{图}）
4．记住“＋”表示两个半脸合在一起。现在你能使右边这张脸和左边两个半脸合在一起的脸恰好相同吗？
（附图{图}）
第三，学生在熟悉的情景中学习缺加数的意义（见5、6）。
5．记住“＝”表示两边相同。画上一些图形，使这边和那边恰好相同。
（附图{图}）
6．记住“＋”表示两个合在一起。现在你能使这一边和那一边恰好相同吗？
（附图{图}）
第四，学生学习应用这种方法解答缺加数问题（见7、8）。
7．在空白方框中画上小圆点，使等式成立。
（附图{图}）
8．在空白方框中填入所缺数字，使等式成立。
儿童心理学的基本原则篇6
学前教育作为现代教育体系中不可或缺的重要组成，对开发幼儿的创造力、想象力有着十分重要的作用。而美术教育作为学前教育的核心，在学前教育工作中占据着十分重要的地位。因为，通过美术教育不仅能够进一步增大学前儿童的自主想象空间，加强其对美术知识的学习兴趣，还能通过美术活动，拓展他们的思维能力，促进他们创造想象力的发展，进而有效激发幼儿的创新精神，达到培养学前儿童创造能力的根本目的。因此，笔者结合个人实践工作经验，对如何在美术教育中培养学前儿童的创造能力进行粗浅的探讨，以供参考。
1对学前儿童进行美术教育时应遵循的几点原则
笔者通过对大量学前教育数据的分析，提出学前儿童进行美术教育时应该遵循以下几点原则，以期做好学前儿童的美术教育工作。
第一，在学前儿童的美术教育中，应遵循层次性原则。也就是说在美术教学过程中可以根据学前儿童的实际能力、实际水平、自身基础优势等多方面因素，将其划分为多个层面，有针对性的进行教学设计，教学培养。例如：在实际美术教学中，如若让学前儿童以大树为绘画主体，进行绘画活动，则可以先根据学前儿童的自身学习能力、基本水平，分为两个层次，即绘画能力较强与绘画能力较弱两组，在针对两组幼儿的不同情况，选择不同的教学手段。引导能力较差的一组幼儿运用学过的方法把心中所幻想的大树表现出来，体验绘画活动的快乐，培养幼儿对绘画活动的兴趣；而引导能力较强的一组幼儿结合所学过的方法，大胆想象、大胆创造。这样每一名孩子都能在原有的水平上得到提高，促进创造能力的培养。
第二，在学前儿童的美术教育中，应遵循基础性原则。创造力的形成并非是凭空产生的，它的产生与发展都必须具有坚实的能力基础做保证。而这里我们所说的能力基础，主要指的是：生理基础、知识基础、技能基础以及相关的知识经验。因此，在美术教育中要想更好的培养学前儿童的创造能力，就必须加强这些能力基础的积淀。也正因如此，在实际教育中，就应该多给学前儿童提供一些接触美术、了解美术的机会。同时，多利用日常生活活动去丰富学前儿童的知识经验，随时随地的引发孩子们去欣赏身边的景物，让人们在感受到自然美的同时，丰富自身经验，产生联想。
第三，在学前儿童的美术教育中，应遵循示范性原则。示范性原则是指教师在美术课堂教学过程中，应该充分发挥自身的创新意识、创新思维以及创新能力，去带动与感染学前儿童，让学前儿童在一个拥有创造性课堂氛围的条件下，逐渐培养创造能力。例如：在美术教学中，教师可以依据自身对美术形象的浓厚兴趣，对学前儿童的绘画作品大胆创新、添加联想，从而增强孩子们的创造欲望，这笔单纯的“教育”对学前儿童的作用力会更大，教学效果也会更好。
第四，在学前儿童的美术教育中，应遵循主体性原则。这里我们所说的主体性，主要是指主体的本质规定性，也特指人的创造性与能动性。尤其是对学前儿童而言，他们更是真正意义的现实主体，拥有很强的潜在创造性与能动性。所以，在美术教育过程中，教师应该为学前儿童创造更多的机会，去尊重孩子、接纳孩子的创造性，进而让孩子的思维更加跳跃、更加宽阔。例如：在进行绘画时，可以制定一个绘画主题，而不是直接提出范本让孩子们模范，因为范本势必会限制孩子们的思维，而指定主题让孩子们自己作画，通过教师的辅助指导，孩子们的思维会更加多姿多彩，在很大程度上能够激发孩子们的想象力，激发孩子们的创造性。
2在美术教育中培养学前儿童创造能力的具体措施
创造能力的培养并非一朝一夕就能够解决的，需要教育者在教育工作中一点一滴的帮助学前儿童去积累、去积淀。以下笔者即结合美术教育本身的特点和自身的实践工作经验，归纳几点在美术教育中培养学前儿童创造能力的具体措施。具体如下：
第一，从自身做起，成为创造型教师，热情引导学前儿童发挥其创造性。成为创造型教师，是培养拥有创造能力的学前儿童的重要基础。因为，在实际美术教学中，创造型教师很容易将自己身上的创造性，加以发挥。特别是每一名学前儿童在不同程度上都存在一定的创造意识，他们喜欢夸大自己感兴趣的部分。所以，创新型教师在美术教学中，不应该仅仅做到高高在上的控制他们，更是应该和他们和平相处，尊重和爱护他们富有个性的表现，鼓励他们多进行创造，哪怕是再“离谱”的创作想发，也要在给予充分的肯定加以指导的前提下。这样，幼儿的个性才会得到充分的发展，自我意愿才能得以实现，其创造力才会不断提高。
第二，为学前儿童营造一个充满艺术氛围的学习环境。学前儿童从事艺术活动要有合适的环境，这样才有利于发挥创造性。这里的环境包括物质环境和心理环境。物质环境创设要富于艺术性，如在活动室挂置名画、幼儿作品等图片，摆放雕塑等艺术品，在活动区为幼儿提供进行美术活动的材料。心理环境是指营造自由宽松的气氛，教师激励、欣赏、接纳幼儿的创造等。
第三，多开展创造性美术活动，丰富学前儿童的创造性经验。开展各种创造性活动是培养学前儿童创新能力最直接的方式。因此，在美术教学过程中，可以多开展一些创造性美术活动。例如：目前在学前美术教育中常使用的创造性活动，主要有：意愿画、主题画、手工制作、美术欣赏等，而恰恰是通过这些创造性活动，增加学前儿童自我动手能力，加大动手机会的同时，也进一步丰富了学前儿童的创造性经验，为创造性的培养奠定了坚实的基础。
3结束语
综上所述，本文笔者对如何在美术教育中培养学前儿童的创造能力进行粗浅的探讨，使我们更加清楚的认识到，对学前儿童创造力的培养，不仅仅是一种知识的传递，更是人们认识能力、实践能力的共享，直接关系到幼儿今后的发展。也能正因如此。美术教育作为培养学前儿童创造能力的重要教育模式，更应该对美术教育去不断的探讨与研究，进一步完善美术教育教学模式，从而为学前儿童营造一个更为轻松，更为健康的心理发展环境，真正发挥其创造能力。
参考文献：
[1]莫妮.论幼儿美术教育中想象力与创造力的培养[J].科技信息，2010（25）.
[2]章锦.浅探如何在美术教育中发展幼儿的创造力[J].厦门教育学院学报，2011（01）.
[3]郭庆.美术教育如何培养幼儿的创造力[J].晋中师范高等专科学校学报，2001（01）.
儿童心理学的基本原则篇7
奥尔夫音乐教学法中最具灵魂、最为核心的原则就是即兴参与原则。奥尔夫曾指出:“从音乐教学范畴来讲,教学应当以即兴参与为基础,并以应用节奏形式为支柱,而后才能进行记谱和音准的教授。”“以人为本是演奏音乐的出发点,而人对音乐最本初的表达方式就是即兴参与演奏及演唱。”“从即兴参与出发,开放、自由的音乐教学模式永远是音乐教育领域优秀的范本。”基于奥尔夫的这一思想,课堂中的每个学生都能够积极地将肢体和思维跟随音乐运转起来,并根据自身的理解用各种简单乐器或嗓音表达情感和思维,达到了能动的即兴参与和创造目的,使学生能够全身心地表现音乐、表达自己。同时,值得注意的是,奥尔夫教学法的即兴参与原则有别于以往任何一种传统的音乐教学模式。在这种模式下,学生可以彻底投入地说、唱、演、奏,进而最大限度的发挥自身的能动性和创造思维。
二、奥尔夫音乐教育思想对幼儿音乐教育的启示
(一)基于奥尔夫教学法有机综合原则的启示第一,顺应课程综合化发展的时代潮流,加强学科间的交流,突出音乐教学活动的综合性。奥尔夫教学法强调学科间的有机综合性,致力于让处于个体身心发展初期的儿童获得综合、全面的艺术审美体验。从各类艺术形式的本源上看,音乐与语言、舞蹈、戏剧本来就存在着不可分割的有机联系。
奥尔夫体系的有机综合性原则启示我们,儿童音乐教学应当将欣赏、表演、诵读、歌唱、舞蹈、演奏等多种艺术表达方式综合到一起,让儿童在音乐综合教学模式中调动多方位思维,全面发展他们的身心。奥尔夫这种将音乐知识同动作、语言紧密结合的教学模式有利于加深儿童对音乐知识的理解和体验,增进其对音乐的情感,达到“将音乐移植到躯体中”的素质教学目的。这种艺术学科间的有机综合、情感与知识间的体验整合给单调、枯燥的中国学前儿童音乐教学提供了实践和理论的参考和借鉴。音乐与舞蹈、文学、美术存在着许多共通的审美要素,音乐教师需要将这四种形式通过情感、直觉、通感等方法进行渗透、迁移,实现学科门类间的综合。从完善儿童人格的高度出发,在音乐教学活动中融入知识性、趣味性、活动性,使儿童在音乐中获得更加广泛的文艺熏陶,潜移默化地影响儿童的审美素质,最终构建起健全的审美心理。第二,从儿童特质出发,选择最符合其天性的民歌、童谣、谚语等多元化教学素材。
奥尔夫音乐教学体系针对的是全部儿童,而不是特定的、有音乐天分的儿童。因而,在教材的选择上要尽量多元化,这既是奥尔夫教学法有机综合原则的具体要求,也是儿童天性与特点的需要。具体来讲,在教学材料和课堂内容的选择上,尽量以生活与自然中常听到的声源为切入点。例如,选择杜鹃叫声下行三度作为旋律与音准学习的起点,以儿童熟悉的童谣、儿歌、地名或者花草树木的名字作为歌词学习的起点,这样儿童就能根据自己常见的事物进行音乐模仿,不但能使学生快速掌握音乐知识,更能实现多学科的综合学习。以奥尔夫本人撰写的《儿童音乐教材》为例,这本教材融合了民歌、谚语、儿童游戏、戏剧等多种形式,自然而富有综合性。
总之,将学前儿童音乐课程的教材进行综合性编排能够更多地培养儿童的综合素质,有利于儿童综合审美意识的提高。但在进行综合性音乐教材编排时,教学工作者还要注意儿童的适应性等问题,在保证符合学前儿童的身心发展水平,贴近儿童生活的基础上编制多艺术、多学科的综合音乐教材,努力融入社会生活、艺术和科技发展等富有时代气息的内容。
儿童心理学的基本原则篇8
【关键词】幼儿园，课程改革，问题，趋势
幼儿园课程是促进儿童身心发展、实现儿童教育目标的重要介质。幼儿园课程是幼儿教育目标、教育内容、教育方法、教育手段、教育评价的集中表现，是幼儿园教育现象中最重要、最核心的内容。幼儿园课程改革不仅是幼儿教育改革的最佳切入点，同时也是幼儿教育改革的重要突破口。
一、幼儿园课程改革存在的主要问题
改革开放以来，由于国际间文化交流，国外的各种教育理论、思想也在影响着幼教的课程改革工作。如功利主义课程论、经验主义课程论，人本主义的现代课程论等，对我国的幼儿教育影响很大，致使在幼教课程改革过程中，存在一些模糊认识，出现了以下问题：
1、对幼儿园课程理解片面。重教轻保，重智轻德；多室内教育活动，少室外游戏活动。狭隘片面地理解幼儿园的课程，机械地理解作业游戏、体育锻炼，将课程改革引向形式化、单一化。
2、幼儿园课程改革缺乏科学性，行动带有盲目性，没有形成促进幼儿全面发展的课程体系。有些地区的幼儿园所谓的教育特色，是凭经验工作，凭感觉摸索的，缺乏科学探索的精神，照搬现象严重。对公开教学、辅导报告，不加分析，盲目模仿学习。
3、幼儿园课程改革缺少理论深度，没有相关的教育理论作支撑，往往在课程改革的形式上下功夫较多，幼儿园课程改革工作年年有新花样，但年年都被，课改成果不易出现。
二、幼儿园课程改革遵循的基本原则
1、发展性原则。发展性原则是幼儿园课程改革应遵循的第一原则。在改革过程中要充分考虑儿童的发展特点，要使儿童成为课程的真正主人。同时既要了解儿童的一般发展水平和个体之间的差异，又要了解儿童的现有发展水平以及将来发展的可能性等。在选择课程类型和确定课程内容时，要符合幼儿身心发展的切实需要，符合儿童认知发展水平。在编排活动内容和组织活动方式上，要从儿童已有的经验出发，要能够吸引儿童的学习兴趣，满足儿童对课程活动的欲望。
2、整体优化原则。整体优化原则是指在幼儿园课程内容选择时，既要充分需要考虑选定的内容在整个课程体系中的地位和作用，又要考虑选定的课程内容与其它课程内容之间有何联系等。此外，树立幼儿园课程改革的整体现念，还要将隐性课程考虑在内，注意显性课程与隐性课程的有机结合。
3、活动性原则。坚持活动性原则要注意以下几个方面：第一，给幼儿提供充分操作的机会。第二，为幼儿的操作活动创设必要的环境。第三，对幼儿的活动加强指导。对幼儿活动的指导，既表现在对儿童活动的直接指导，也可表现在对儿童活动的间接指导。
4、模式多样化原则。模式多样化原则是指编制幼儿园课程时内容和模块的多元组合，具体的表现为课程设计模式组合方式和组合程度的多样性，各个领域类型之间组合方式和组合程度的多样性，各个领域内部组合方式的多样性。
三、幼儿园课程改革发展的五种趋势
幼儿园课程改革的发展趋向，取决于幼儿园教育的目的，反映社会对受教育者的要求。这些目的是受普遍的和最终的目的所制约的，而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下来的。基于当前幼儿园课程改革存在的问题及改革原则，本文认为幼儿园课程改革具有五种发展趋势：
1、课程方案多元化。所谓幼儿园课程方案，一般是指幼儿园按照教育目标和幼儿发展的特点与需要，根据本园的实际状况和课程资源条件，对本园的课程内容、课程方法、课程编制、课程管理等方面的改革实践进行梳理和整合，在此基础上形成一套课程认知表达方式。课程方案多元化是来自不同文化的方案开发主体的反映。在一个最佳课程方案中，我们希望看到的是社区、教育管理者、幼儿教育专家、幼儿自身、幼儿家长的共同参与，倾听来自不同主体的声音，在这种多样的主体中也体现着文化的多元化。幼儿在课程开发中既是主体又是客体。长期以来，幼儿都没有被看作是课程方案开发的主体，这是儿童文化在课程中缺失的一种表现，也是化强压儿童文化的一种表现，儿童也是一个个体，他有自己的思想，有独立的人格，有自己的需要等等，在课程方案开发中，我们不能忽视幼儿这个主体，否则，我们将失去课程开发的生长点。
2、课程内容生活化。2001年，我国出台了《幼儿园教育指导纲要（试行）》，其中明确提出了注重幼儿生活、回归幼儿生活的重要理念。因此，幼儿园课程内容生活化有两点内涵：第一，幼儿园课程内容的生活化。主要是指幼儿园课程内容要围绕儿童当下的生活展开，是儿童力所能及，又指向儿童发展的。在这里强调幼儿园的课程应该以幼儿生活为基点，以幼儿生活中常见的事物、事件、现象等为题材编排课程，这是课程借用生活的一种表现。第二，幼儿园的生活就是课程。目前，国内很多幼儿教育专家认为，儿童的日常生活就是课程，儿童生活本身就有很大的研究价值和应用价值。
幼儿园课程是促进儿童身体和心灵、认知和情感等方面全面和谐发展的中介与桥梁，因此，要求幼儿园课程内容改革要体现生活化。幼儿园课程内容主要是一些基本的生活常识、口头语言、行为习惯、卫生习惯、浅显的数学知识、基本的科学常识，以及一些音乐、体育、美术活动。这些课程内容的出发点是给予儿童身心发展水平而确定的，主要来源于儿童的现实生活，与儿童的生活密切相关。它并不是以知识的严密逻辑性组织起来的学科，而是以幼儿的生活逻辑组织起来的感性的、多样化的一日活动。
3、课程实施游戏化。在幼儿园课程实施游戏化方面，教师们要改变这种二元对立的观点，走向生成，在课程与游戏之间找到两者的平衡点。把经验纳入课程设计之中，这就要求改变第一种定义中只关心“教什么”的观点，要求考虑到教学的方式、课程实施的方式，经验是由活动获得的，是主客体相互作用的产物，而在幼儿的诸多活动中，游戏是幼儿最喜欢的。所以，持有经验说这种课程观对课程实施的游戏化有促进作用。幼儿园游戏是一种“教育活动”，是幼儿在社会文化背景下主动地构建经验的学习活动，应该被纳入幼儿园教学活动范畴，受教育目的规范。因此，也不能盲目崇拜游戏，使所有的幼儿教育工作都围绕游戏转，忽视教学、忽视教师的作用，我们提倡课程游戏化，但决不是要求课程从属于游戏，而偏离了教育目的的规定。游戏化的自由自觉并不是指在教育活动中放任幼儿的自发自由，教师要为幼儿创造良好的游戏条件。
4、课程活动的个性化。在幼儿园中，个性化教育的呼声更加强烈，教师们认为儿童都是有差异的，儿童的生理与心理特征以及家庭背景等因素共同形成了他们之间的不同特点。适应儿童的发展不仅要面对他们现有的差异，在让儿童拥有“幸福、美好的”童年生活的同时，更要让他们形成影响终生的良好品质。适应每个孩子的教育不是划一的教育或者模式化的教，把孩子当作统一的模式的“产品”来“生产”的教育无论如何也不能完成促进儿童富有个性化发展的任务。因此，幼儿园课程也在强调个性化，要求课程的设计要尽可能的满足不同幼儿的需要，促进每个幼儿的发展。
5、课程建构的园本化。园本课程是与普适性的国家课程、地方课程相对而言的课程形式，它强调幼儿园拥有课程决策权这个基本前提之后，其自主的课程开发所产生的结果——符合幼儿园实际和幼儿需要的课程。这种自行制定的园本课程，既可是宏观的完整课程方案或体系，也可是一次教育教学活动的具体设计。各个幼儿园会因办园背景、社会环境、师资力量等条件的各自差异，形成自己独特的园本课程。园本课程是在克服国家课程诸多弊端的基础上产生的一种课程形式。园本课程避免了国家课程与地方教育需求之间的脱节，国家普适性的幼儿园课程是面向全国各地的，但是各个地区的经济、文化的发展水平和趋势不同，导致幼儿园课程很难全面顾及不同地区的教育需求，导致幼儿园课程的一元化，不利于课程多元化的发展，难于取长补短。
园本课程是根据幼儿园自身的条件、师资力量、园内环境、本园幼儿的特点等依据来考虑如何建设幼儿园课程，这就避免了课程建设的盲目性，避免忽视本园办园条件、幼儿自身特点等因素，有利于幼儿园课程建设的发展。园本课程的开发还避免了教师教育劳动的重复性。以往在国家课程的指导下，教师就是要完成上级规定的教育任务，教师成了传达上级指令与教育幼儿的中介，没有投入自身的认识、理解，没有促进自身专业化的发展，而在园本课程的开发过程中，教师处于课程开发的核心地位，教师不再仅仅是课程的实施者，他们要带着自己对儿童和课程的理解、经验来生成和运用课程，要积极主动地参与课程的设计、实施、评价等过程，教师在此过程中能够获得工作的满足感和成就感，从而提高教师工作的积极性，同时也促进了教师专业化的成长。
参考文献：
[1]约翰逊等著，华爱华、郭力平译.游戏与儿童早期发展[m].华东师范大学出版社，2006.
[2]虞永平.学前课程的多视角渗透[m].江苏教育出版社，2006.
儿童心理学的基本原则篇9
教育立法是用法律手段和国家意志来保障教育事业发展的方向、动力和机制。依法兴教和依法治教是发达国家发展教育事业的基本经验。《中华人民共和国义务教育法》的颁布对我国义务教育的普及和提升起了重要的推动作用，也证明了法律在发展教育事业中的重要力量。因此，加快学前教育立法，是学前教育事业发展的必然要求，是保证学前教育事业健康、稳定发展的必要途径，也是建立和完善我国教育法律体系的必然需要。在整个教育体系中，是否存在学前教育法，不只是衡量教育法律体系完备程度的标尺，也是一个社会是否有明确的儿童意识的标尺，是衡量一个社会儿童观的科学性程度的标尺，还是一个社会总体文明程度的标尺。因此，学前教育立法是我国教育立法的当务之急、重中之重，必须把学前教育放在我国当前教育立法工作的首要地位。
2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称《意见》）颁布以来，各级政府和广大公众对学前教育重要性的认识水平不断提高，逐步认识到学前教育关乎儿童一生的成长和发展，是影响儿童一生的教育；学前教育关乎千家万户的切身利益，是一项重要的民生工程；学前教育是我国人力资源强国战略的起始工程，关系到国家和民族的未来。各地高度重视学前教育的发展，尤其是加强了对学前教育的投入，我国的学前教育得到了前所未有的发展。各地通过三年行动计划的规划和实施，学前教育的规模和质量都有了一定程度的提高。中央对中西部的直接投入对中西部学前教育的发展起到了强有力的推动作用。从全国范围看，入园率得到了提升，“人园难”和“入园贵”的问题在一定程度上得到了缓解。但总体上看，学前教育还是我国教育体系中的薄弱环节。由于长期以来对学前教育重视不够，投入少，欠账多，学前教育发展的很多核心问题还没有真正解决。学前教育发展过程中的矛盾还比较尖锐和突出。进一步理顺管理体制，进一步扩大合格和优质资源，进一步实现教育公平，进一步提升教育质量，是学前教育事业发展中长期的任务。解决学前教育发展问题的关键在政府，政府对学前教育的责任还有待进一步认识和落实。因此，要解决这些问题，仅仅依靠一般的政策是难以实现的，必须通过法律手段，形成对各级政府及广大公民的监督和制约机制，创造一个真正有利于学前教育健康发展的良好环境。
20世纪90年代，我国颁布了《幼儿园管理条例》和《幼儿园工作规程》，但这属于政府条例和部门规章，还没有真正的法律效应，还不能得到国家立法机构的监督，显然不能满足我国当前学前教育事业发展的需要，甚至正是因为这两个法规还缺乏约束力，才在一定程度上没能有效制止上世纪90年代后学前教育的滑坡现象。因此，研究制定和颁布实施《学前教育法》是学前教育领域非常重要的事项，也是学前教育长期稳定健康发展的保障。
二、学前教育立法的基本原则
加强学前教育的立法，建立科学有效的学前教育法，要求我们必须坚持一些基本原则：
第一，优先性原则
儿童利益优先原则是文明社会基本的价值准则，也是国际社会倡导的基本伦理。在社会生活中，应密切关注儿童的利益；在决策和选择中，应尽可能将儿童利益最大化，保障儿童基本的身心需要，保障儿童成长的基本环境和条件。发展学前教育是体现儿童利益优先性原则的主要途径，社会应最大限度地保障儿童接受有质量的学前教育的机会，切实在社会资源的分配上优先满足儿童的需要。这也是我们政府承诺实施的《儿童权利公约》的基本要求。因此，学前教育立法必须站在优先性这个价值立场上，与国际社会的基本价值接轨，只有这样，《学前教育法》才能真正起到引领学前教育事业不断发展的作用。
第二，公平性原则
追求社会公平正义是社会主义核心价值体系的重要内容，也是社会主义道德建设的核心内容。社会的公平正义涉及社会生活的方方面面，学前教育是体现社会公平正义的重要领域。我国经济社会发展水平不一造成的学前教育在东中西部的地区差异，传统的城乡二元结构造成的城乡差异，等等，是影响学前教育公平性的重要因素。此外，优质教育资源的紧缺、幼儿园规划布局的不合理、合格师资的缺乏以及经费投入的不足等因素，还带来了很多更加具体的学前教育的不公平现象。因此，学前教育立法，必须坚守公平性这一社会主义核心价值体系的重要原则。
第三，专业性原则
学前教育立法的终极目标是为学前儿童的健康发展创造良好的条件。广义的学前儿童是指0-6周岁的儿童，在涉及幼儿教育时，学前儿童特指3～6周岁的儿童。学前儿童有着特有的身心发展规律，他们的需要具有特殊性。学前儿童的身体结构和机能正处在发育和完善的过程之中，他们的心智水平决定了主要的学习方式不是符号尤其不是文字，而是动作和经验。因此，学前教育的任务、内容以及空间、时间、材料和方法等都有别于中小学，学前教育的立法应从学前儿童的特点和学前教育的特点出发，体现学前教育的专业性。确保保教并重，确保足够的游戏和活动空间，确保具有学前教育专业合格证的师资，确保儿童活动的材料。只有这样，才能真正科学有效地满足学前儿童发展的需要。《学前教育法》要真正体现是为学前儿童的教育而立的法。
第四，协调性原则
学前教育是一项社会事业，需要全社会的关心和支持。应该明确家长对学前教育重要而不可替代的责任。家长把儿童送进幼儿园或其他教育机构，不是交出了全部的教育权和教育责任，而是增加专业的教育合作者。家长应该同政府、幼儿园、社区等保持良好的协作，同样，作为承担学前教育专业工作的幼儿园更应该国家长及其他部门保持密切的联系和协调，共同为学前儿童的成长和发展创造良好的环境，充实科学有效的资源，形成教育的合力，共同保障学前儿童幸福美好的童年。《学前教育法》在规范家长、教师的教育行为的同时，必须规范公共媒体的公共信息，对于违背学前儿童身心发展规律的现象必须采取切实有效的措施加以制止。
第五，未来性原则
未来性是法律的基本特性。没有一个法律文件不关注未来的发展趋势。任何国家的任何法律不只是解决当前的问题，还应解决未来有可能出现的问题。学前教育的立法，在立足当前现实和问题的同时，必须有一定的预见性，要考虑未来的发展。尤其是要关注新三年行动计划的实施，关注《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）的贯彻和落实。要联系我国经济和社会发展的总体趋势，关注我国人口发展和流动的总体趋势，要关注国家城镇化的基本政策和思路，关注小康社会和社会主义现代化建设的基本目标，把学前教育放置到整个社会发展的大背景中去。只有这样，《学前教育法》才能真正起到引领学前教育实践不断发展的作用，才能真正规范和协调学前教育发展进程中的各种利益与关系。
三、学前教育立法应处理好的基本关系
学前教育立法就是确定学前教育的地位、性质以及举办、师资及课程等方面的准入原则，并理顺学前教育发展过程中的基本关系的过程。涉及学前教育的基本关系错综复杂，可从不同的角度讨论学前教育中的基本关系。在此，从关系主体的维度提出学前教育发展过程中的几个主要关系。
第一，政府与家庭的关系
学前教育是对学前儿童终身发展具有重要影响的教育，家庭与政府都有义务和责任为学前儿童创造良好的学习、生活条件。家庭教育必须以政府倡导的科学的儿童观和教育观为指导，必须贯彻国家的相关法律和法规。《教育规划纲要》指出，非义务教育实行教育经费分担制，家庭和政府共同负责学前教育的经费。一些地方法规和政策提出，有条件的地方实行免费学前教育。学前教育立法就是要确定家庭与政府在发展学前教育中的责任。
第二，政府与市场的关系
《意见》中指出：“必须坚持政府主导，社会参与，公办民办并举，落实各级政府责任，充分调动各方面积极性。”《学前教育法》应将政府主导通过法律途径确定下来，将政府在发展学前教育中的核心作用确定下来。应坚持基本普及学前教育的目标，坚持学前教育的公益性和普惠性，坚持学前教育的非盈利性特点，调动各方面的积极因素，引导市场补充公共资源的不足，满足不同群体对学前教育的需求。政府对学前教育的整体发展要起到方向把控作用、力量组织作用以及主要投入者的作用，应力求让更多的学前儿童享受到政府财政的支持。
第三，各级政府的关系
要从我国学前教育发展的现实出发，研究和确定各级政府在学前教育发展中的作用。切实加强中央和地方政府对学前教育的共同投入，尤其是要加强中央财政对中西部欠发达地区的投入，要加强对东部输入人口过多地区的鼓励性投入，支持和鼓励县（区）政府积极提供有质量的学前教育资源。要更科学地设计各级政府对学前教育的投入形式和投入比例。通过法律手段，明确各级政府在学前教育发展中的责任和义务。
第四，政府各部门的关系
《意见》提出，各级政府要加强对学前教育的统筹协调，健全教育部门主管、有关部门分工负责的工作机制，形成推动学前教育发展的合力。教育、编制、发展改革、城乡建设、国土资源、人力资源和社会保障、价格、财政、综治、卫生、民政、工商、质检、安全生产监管等部门对学前教育的责任要从法律上加以确认，避免任何事都找教育部门又都难以彻底解决的现象。各部门分工负责要落到实处，要变成确定的义务和责任。
儿童心理学的基本原则篇10
[关键词]自由教育原则幼儿发展现实意义
玛利亚·蒙台梭利maria·montessori（1870—1952）是意大利著名的幼儿教育家，被誉为世界上自福禄培尔以来最伟大的幼儿教育家，她一生都在从事幼儿教育的实验研究工作，并提出了许多幼儿教育的理论观点。其中，“自由教育原则”是蒙台梭利的教育思想体系中占有重要地位的教育理论。蒙台梭利强调，教育必须服从儿童本性的自然发展和自由发展，其教育思想的核心是提倡在自由的气氛上让儿童获得发展，并且在以“发现儿童”为主旨的教育实践活动的基础上构筑起自己独特的幼儿教育思想体系。
一、蒙台梭利“自由教育原则”的内涵与实质
自由教育是一个不断发展的概念。在古希腊时代，亚里士多德最早提出自由教育的思想，认为自由教育是指“自由人”的教育，即适合于“自由人”的兴趣、需要和职责的教育。直至文艺复兴时期，以卢梭，夸美纽斯为代表的自然教育思想促使自由教育的内涵发生了重要变化，强调能够遵循自然特别是儿童内在自然规律的教育，即“自然的教育”。那一时期，许多人文主义者开展的教育实验，都是在这一精神指导下进行的，这种自由教育的思想为现代自由教育的形成和发展起了奠基作用。
蒙台梭利也正是在此基础上，提出了自由教育原则是要建立一种合乎科学的教育，其基本原则是使儿童获得自由，使儿童从妨碍其身心发展的障碍中解放出来，使儿童的天性得以自然的表现。在蒙台梭利看来，自由教育不再在于使儿童听从成人的吩咐行事，最重要的在于出自儿童内在需要的自主活动，不依赖他人，而是凭借自助，即自我服务。蒙台梭利在此基础上，设计了独特的活动材料，通过自由活动实现自由教育。她根据儿童身高及体重改造了普通学校的固定桌椅，改造后的桌椅很轻，儿童可以自由的搬动，便于儿童自由活动，并将玩具柜、教具、生活用品都设计成适合儿童的尺寸，这些都立足于儿童自由选择，自由取用，自由操作，一切活动都由儿童自由决定，成人不过多的干涉儿童，这样有利于儿童在自由的环境下实现自由的发展。
综上所述，蒙台梭利的自由教育原则的实质就是给儿童以自由，尊重儿童的权利及其自身的发展规律，通过采用合乎儿童身心发展的科学的教育，发现并解放儿童，使儿童获得真正的自由，从而促进其自身的全面发展。
二、蒙台梭利“自由教育原则”对幼儿发展的现实意义
（一）“自由教育原则”有助于培养幼儿的纪律性
任何社会群体都存在纪律，儿童社会群体也是如此。幼儿园阶段是培养幼儿常规及纪律的重要阶段，因此，纪律性的培养也是十分必要的。这里的纪律并不像有些教师认为的有纪律就没有自由，纪律就是孩子们像小哑巴一样不说话，像瘫痪的人一样一动不动。蒙台梭利批判了这样的纪律，她认为纪律应是一种积极主动地，建立在自由基础之上的。她认为，纪律不是那种绝对的不容置疑的“不许动”，真正的纪律是积极主动的。蒙台梭利还提出自由并不意味着应该支持儿童无目的的、放任的、无规则的活动，而是要服从真理，做正确的有益于发展的事情。在教育过程中，我们时常会看见有的孩子无故做出伤害小朋友或抢小朋友玩具等现象发生，而很多教师对此类事情毫不注意，也不给予及时纠正和干涉，这样便使孩子的诸如此类的行为时司空见惯的，甚至是正确的。因此，蒙台梭利认为教师应不断反思纪律和自由的关系，及时纠正孩子的错误行为，让孩子知道什么是对，什么是不对，哪些事情应该做，哪些事情不应该做，以帮助他们辨别好坏。
在实际教育活动中，我们应充分处理好自由与纪律的关系，给孩子自由考虑、自由活动的机会，让他们在自由活动中理解纪律，主动遵守纪律。同时，我们也应认识到纪律不仅是一套外部的行为规范，它也是儿童对自己行为进行控制的内部力量，对儿童的纪律教育不能永远停留在他律的外部控制上，也不能满足于幼儿能固定地、刻板的遵从某种行为上，应将纪律教育的最终目的定位于发展儿童的自控能力上，这样也能为他们以后的生活奠定基础。
（二）“自由教育原则”有助于培养幼儿的独立性
蒙台梭利认为：“没有独立就没有自由，我们必须指导孩子的个性得到自由、积极地表现，使之通过自由的活动达到独立。”[2]在实际教育过程中，蒙台梭利发现一些教师仍然从不同程度上控制着儿童的行为，过多的是直接包办代替，使儿童失去自发活动的自由，从而扼杀了儿童的创造力及独立性。她认为，教师应从幼儿好动的特点出发，放手让儿童自由的做力所能及的事，以培养儿童自理能力和独立做事的能力。好动对儿童来说是必然的，在正常情况下，儿童都有一种独立活动的欲望，要自己穿衣，自己吃饭，自己洗脸等，教育应促进儿童这种欲望的实现，在这种独立中，儿童也能得到成长并自我完善。
基于此，教育者应给儿童自由活动及探索的空间，为儿童创设丰富的环境及游戏，大胆地放手让儿童自由活动，儿童通过反复尝试创造，从而增强自信心，激发自身的独立性。另外，要充分利用儿童好奇好问的特点，启发儿童多思考，多提问，多尝试，以培养儿童独立思维的能力。不仅如此，在生活中教育者要注意为儿童创造机会，让儿童自己多拿主意、做决定，培养儿童自我抉择的能力，多为孩子提供给适合自己年龄和理解能力的事，让孩子做出自由选择，使幼儿在大量的行为结果的反馈中认识自己选择和判断的正确性，从而锻炼儿童拿主意和做决定的能力。
（三）“自由教育原则”有助于培养幼儿的意志力
儿童的意志行为是一种特殊的有意行为，其特点不仅在于自觉意识到行为的目的和行为过程，而且在于努力克服前进中的困难。蒙台梭利认为：只有通过儿童自由的活动才能培养意志。儿童之所以选择某件事，而不作另一件事，是由内部的意志倾向来决定的。
蒙台梭利看来，对于处于心理萌芽阶段的孩子而言，自由活动是培养儿童意志的主要途径。她认为旧教育对孩子的自由的压制和危害，使孩子没有权利去支配自己的行动，这样的教育实际上阻碍了孩子初期意志的发展，孩子也因此变得胆小，依赖性强，没有勇气承担任何事情。这类孩子虽然被老师成为“乖孩子”，但他们的意志薄弱，毫无个性可言。正因如此，她强调儿童必须通过自由和练习活动，使得冲动和抑制互相平衡，从而锻炼儿童的意志力。
在教育过程中，我们应认识到这种自由运动及活动并不局限于身体的自由，如果为儿童提供那种听之任之的活动是没有效果的，也无助于意志的发展。这种自由活动应是有目的的，需要伴随着智力，意志，注意做准备的运动和练习，儿童通过这种自由活动，得以获得坚持履行任务的冲动，进而培养自觉从事某项工作的意志和品质。
（四）“自由教育原则”有助于培养幼儿的社会性
儿童社会性教育是通过游戏及活动，使幼儿体验社会交往的乐趣，培养儿童适应周围环境，使其成为一个真正适应社会生活的人。蒙台梭利提出儿童社会性教育也要在自由原则的基础上进行。当前在儿童的社会性教育活动中，教师往往成为活动的全权主宰者，他们掌握着社会性活动标志的解释与程序，成为儿童获得所谓正确的社会知识、规范、规则的参照，使儿童不能在自由活动的前提下培养社会性，儿童在活动中没有自由言语的权利，在活动中更多的是附和教师所设计的活动，这种没有在自由的氛围下的社会性教育使儿童失去自我，失去了社会性教育的意义。
在对儿童进行社会性教育的过程中，教育工作者应关注自由活动与游戏对儿童社会性发展的作用。儿童是以自由的方式来认识社会与世界的。他们的感受方式及思维方式都与成人不同，所以在社会性教育过程中，不能用成人的眼光和思维来指导儿童行为，而应尊重儿童的自由权利，让儿童用自己的眼睛观察社会，从自己的心灵出发，用自己的心灵去体验社会，感受社会。通过自由活动及游戏对儿童进行社会性教育，不仅易于儿童接受，而且其社会性也能得到充分的发展。社会性在自由活动及游戏中的渗透，使儿童接受各种各样的生活，学会主动调节自己的社会行为，处理人与人之间的关系，积累有关的社会经验，从而使儿童成为一个“社会人”。
蒙台梭利的自由教育思想正是她理论的精髓，为我们的教学理论与实践提供了有效的借鉴。在倡导教育改革的今天，让儿童自由、全面，健康的发展是广大教育工作者的目标与期望，这就需要我们结合实际情况，在自由的前提下运用多种手段，使幼儿得到全面的发展。
[参考文献]
[1]张莅颖著.蒙台梭利教育思想与实践[m].石家庄：河北教育出版社，2007版.
[2]罗瑾.论蒙台梭利的儿童自由教育观[J].西安联合大学学报，2002年，第1期.
[3]沈娟.论蒙台梭利的自由教育及其对当前幼儿教育的启示[J].四川职业技术学院学报，2006年，第11期.