儿童心理学关键期的概念篇1
所谓模式，是指在物理、数学等现象中可被发现的所有具有预见性的序列，它反映的是客观事物和现象之间本质的、稳定的、反复出现的关系。模式认知则是对事物或对象的具有隐蔽性、抽象性的规律特征的认识。儿童在日常生活中随处可以见到各种模式，包括图案、动作、声音或事件等，例如，视觉上的“红一黄一蓝，红一黄一蓝……”，听觉上的“掌声一鼓声一哨声，掌声一鼓声一哨声……”，身体动作上的“拍手一跺脚，拍手一跺脚……”，自然现象中的“上午一下午一晚上，上午一下午一晚上……”，等等。模式认知能力是儿童数学认知能力的重要组成部分，不仅有助于儿童发现、理解数学独特的知识结构以及数学中数、几何、测量等各大主题内容之间的联系，从而帮助儿童获得有效的数学图式，而且能为其以后学习抽象的数学知识(如函数、代数等)奠定基础，促进儿童对数学与其他学科之间联系的理解和掌握。
一、儿童早期模式认知发展特点
幼儿能够自发地在环境里发现各种模式，譬如，他们喜欢学唱歌词重复的歌曲、热衷于重复性的游戏动作、习惯于每天在洗澡和阅读后就睡觉的作息时间安排、喜欢听情节中蕴含着重复性或发展性模式规律的童话故事等。皮亚杰认为，人生来就能感知模式，发现看似无关信息之间的相似之处，并把它们整合成一个整体。的确，儿童在婴儿时期就已经开始感知模式。最初感知的是空间上的模式，如房间里有规律摆放的家具、摇篮上方有规律悬挂的铃铛等，也可以感知一些习惯性的动作，如“推开门一妈妈走进来一喂宝宝”等。虽然儿童早期就对日常生活中的某些模式产生粗浅认知，但这还远不是对模式概念的清晰而稳定的认知。研究表明，儿童早期的模式认知有一个逐步发展的过程。一般而言，3岁左右的儿童已经具备了初步的模式认知能力。4岁以后随着数认知能力以及抽象逻辑思维能力的不断发展，儿童的模式认知能力有了更明显、更快速的发展，其发展规律通常表现为：模式的识别(辨别出模式单元由哪些元素组成，各模式单元之间的相互关系是怎样的)一模式的复制(复制出与原有模式结构相同的模式)一模式的扩展与填充(建立在模式识别基础之上的对模式发展或变化的预测)一模式的创造(通过对新的模式结构的学习，自主创造出一种模式结构)一模式的比较与转换(能够在分析模式结构异同的基础上，把握住决定模式结构的本质要素，用不同的表现形式表征同一模式)一模式的描述与交流(使用标准的符号、图形等数学语言来描述和表征模式，对模式结构进行更确切的概括和更高程度的抽象性表达)。
此外。儿童在早期模式认知能力发展过程中，对不同类型模式规律的认知也具有明显的差异。一般来说，儿童往往更容易认知重复性模式(由重复的单元构成的模式)，对于发展性模式(按照某一规律发展变化的模式)的认知有一定的困难，这和儿童在早期生活中较多接触的是具有重复性特征规律的模式有关，加之对于发展性模式的学习要涉及分类、推理、概括及辨识数量递增等多方面的认知能力，儿童受早期抽象逻辑思维能力发展的局限，还难以从本质上把握一组事物的规律性特征并进行进一步的预测和推断。同样，早期儿童对于以实物为凭借的模式和以符号为凭借的模式的认知也具有明显的差异。一般而言，儿童对模式的识别和推断易受凭借的影响，他们对于以具体的以实物或动作、声音为凭借的模式往往容易认知，而对于以抽象的符号或数字、字母等为凭借的模式的认知则比较困难。
二、根据儿童早期模式认知发展规律和特点设计和组织相关的教育活动
教育必须顺应儿童的发展，因此清楚地认识儿童早期模式认知的发展规律和特点能够为幼儿园相关教育活动的有效设计与组织提供依据。然而，如果教师对模式概念内涵、模式认知对于儿童发展的价值以及儿童模式认知发展规律和儿童年龄特点、个体差异的理解和把握存在偏差，那么，在设计和组织与模式认知相关的教育活动时就会出现一些异化现象，例如，可能会将模式认知活动等同于排序操作活动，以能否用材料操作反映不同模式规律作为判定幼儿模式认知水平的唯一依据；视模式认知活动为单纯的数学活动，单纯采用集体教学的方式教幼儿学习模式概念等。凡此种种，都是值得我们警惕的。为了使与儿童模式认知相关的活动设计更有效，我们需要注意以下几点：
1 把握模式认知的关键概念，根据儿童发展特点设计教育活动
模式概念是数学中的一个基础性内容，其中包含模式的结构特征、主要类型、模式识别所需的能力等基本概念，教师首先应当厘清以下有关模式的三个关键概念(所谓关键概念是指反映学科或领域要素的最基本、最核心的概念，也称关键经验)：一是“模式是按照一定的规则排成的序列，它们既存在于数学中，也存在于日常生活中”；二是“识别出模式有助于我们进行预测和归纳，并扩展思维、推广运用”；三是“模式具有多样性，同一模式可以用不同的方式来表现，在不同的形式中也可以发现相同的模式”。这三个关键概念虽然不是知识性的概念定义，但是确实非常重要，因为它反映的是教师对概念性知识、儿童发展与教育目标三者关系的整体理解，提炼出的是教师作为教育者应当明确的领域(学科)知识，而且这样的提炼是确保教师有效设计与组织相关教育教学活动的基本前提。有了对这三个关键概念的正确认识，教师就能明确儿童模式认知活动的真正意义和价值，将模式认知活动与儿童的生活经验以及实际运用等紧密结合起来，从而促进儿童的思维发展，避免产生纯粹或盲目的“为模式而教学”的活动设计；同样，深入分析这三个关键概念，有助于教师把握儿童模式认知的发展规律，即“模式的发现与认识一模式的扩展与推断+模式的转换与迁移”，它既是儿童模式认知能力发展的线索，也是模式认知活动对儿童思维发展产生的提升作用。有了这些最基本的认识，教师对相关教育教学活动的设计与组织才能更有效，也更有意义。
儿童心理学关键期的概念篇2
【关键词】3～6岁儿童；空间测量；学习路径；教学启示
【中图分类号】G612【文献标识码】a【文章编号】1004-4604（2016）07/08-0029-04
空间智力对个体的发展有重要作用，Heckman指出，学前阶段的教育最能促进儿童今后空间能力的发展。〔1〕皮亚杰曾提出，量和数具有同构性，儿童对量的认识要晚于数，随着空间能力的发展，他们开始认识图形、理解图形的分和，并开始探索空间测量。空间测量能力是儿童空间思维和数理逻辑思维进一步发展的表现，这一能力的发展要到8～11岁才能完成。空间测量能力对于儿童逻辑思维的发展和数学学习，以及更好地适应社会生活都至关重要。
物体的很多属性都是可以测量的，比如长度、体积、重量、密度、温度等。测量属性不同，所使用的测量工具也不同。正确使用测量工具进行测量，能够帮助我们更准确地描述和比较物体。空间测量包括一维测量、二维测量、三维测量，皮亚杰提出，“空间测量就是对整体进行分割和部分易位的综合活动”。根据儿童的思维发展特点和空间测量的心理路径，儿童在学前期能初步掌握长度的测量，并开始尝试二维空间的非标准测量。因此，本研究将重点分析儿童一维测量学习的特点和路径，以及教师可提供的教学支持性策略，并对二维测量进行简要论述。
一、3～6岁儿童对空间测量概念的理解
测量是对物体的属性进行赋值的过程，受直觉行动思维的影响，幼儿通常能理解在物体上叠加一些物体之后得到的会比原先更多的道理，但很难判断出分开堆的两堆物体哪个多、哪个少，对于连续量和离散量还不能很好地加以区分，这使得幼儿很难进行较为精确的空间测量。理解空间测量的基本概念是发展空间测量能力的前提，儿童对某个空间概念的理解同时又能促进其对其他空间概念的理解。Lehrer（2003）提出，空间测量中的关键概念主要包括单位、单位迭代、比例、标准单位、测量单位大小与数量的反函数关系、可加性和始y点等。本研究主要结合学前儿童特点和实际教学案例，对儿童的单位及单位迭代、始测点等概念的理解进行探讨。
儿童的数学学习离不开生活，离不开对事物的直观感知。儿童对生活中数学现象的感知会经历一个从笼统到分化再到整合，从盲目观察到有顺序、有目的、多角度的观察，从不稳定到逐渐稳定的变化过程。儿童不会孤立地理解空间测量概念，他们在掌握空间测量概念的过程中喜欢看一看、比一比。观察和动手能够为儿童提供更多的空间信息加工经验，进而促进幼儿对空间测量概念的理解。此外，儿童早期的测量并非使用标准测量工具进行测量，更多的是采用目测、利用自然物进行并列或重叠比较，或使用简单的测量工具进行测量等，且很难正确地使用测量工具。
单位是联系空间和数的桥梁。儿童掌握空间测量，需要首先理解“等量化分”这一概念，也就是说，儿童要认识到物体可以被分隔成一样大小的单位量。测量就是将要测定的量和标准单位量进行比较的过程。〔2〕理解单位是儿童学习正确使用测量工具的基础，儿童开始逐渐实现从对离散量的表征到对连续量的表征的转换。但儿童起初并不能正确理解单位量。例如，有些幼儿认为刻度尺上面的数字5就是一个标记，而不是一个可以等分为5段的长度。理解空间测量的另一个关键点是单位迭代，即把空间量看做是连续而无重复的单位量的叠加，而幼儿在理解等分这一概念和使用统一单位的问题上常常遇到困难。
儿童最早开始理解的是一维空间的测量，在能理解端点这一概念之前，他们比较物体长短时常常只看一端，而掌握了端点的概念则意味着儿童已经知道比较时应该把两个物体并列，并且一端要对齐。但是，如果儿童不能把连续空间和离散量有效区分开来，仍不能正确比较物体的长短。在皮亚杰的实验中，有两排长度相同的火柴棒，而两排火柴棒本身的长短并不同，数量也不同，结果儿童认为，数量多的那排更长一些。借助中介物比较两个物体的长度，这是3～6岁儿童空间测量的一个核心能力。在使用测量工具（刻度尺）时，理解始测点的意义十分关键。二维空间测量的学习是建立在一维空间测量基础之上的，即能把面积理解为二位列阵，长和宽便是列阵的两个边，但幼儿起初容易混淆面积和周长的概念。对于三维空间的测量，3～6岁儿童因尚不能进行概念性表征，多停留在具象物体上，比如容器空间大小的比较，因此，理解是相对困难的，国内有研究者认为，相当一部分3～6岁儿童认识的二维和三维空间实质上都是一维的。〔3〕
二、3～6岁儿童空间测量的学习路径
皮亚杰认为，婴儿就已经开始建构空间知觉，但是他们真正理解空间概念的能力却是之后几年内逐渐发展起来的。总的来讲，幼儿在3岁以前已经可以对物体进行直觉的比较，认识到物体的一些属性，比如长度、重量是可以测量的，并能发现两个物体相同或是不同，判断多和少等。3岁以后，幼儿可以根据物体可测量的属性（如长度、重量）来解决相关问题，可以进行直接比较，并逐渐引入中介物进行间接比较。
Clements和Sarama对儿童一维测量进行的研究发现，2岁儿童不能理解物体的长度属性，并认为曲折的物体没有长度，即把“直”等同于长度；到了3岁，儿童开始理解物体的长度属性，但不能正确比较不同物体的长短；4岁儿童可以通过操作（如并排摆放、重叠等）对两个物体的长度进行直接比较，并开始引入第三个物体来进行比较，但对始测点的认识仍然有困难；5、6岁的儿童开始理解单位长度。国内也有学者对儿童空间测量中的逻辑关系进行了研究，结果表明：（1）4～6岁儿童对空间测量中逻辑关系的理解有显著的年龄差异，4岁半以后，儿童对空间测量中逻辑关系的理解发展非常迅速。（2）超过50%的4～6岁儿童具有传递推理能力，但尚不能灵活地在不同测量情境中加以应用。（3）43%的4～6岁儿童能够理解测量单位大小与数量之间的反函数关系，但大部分不能理解测量活动中使用相同大小测量单位的必要性。〔4〕儿童早期空间能力的发展存在显著的个体差异和性别差异。
二维空间的测量主要是测量封闭图形的面积大小，学前儿童已经能够辨认闭合图形、直线边和折线边，而测量二维图形大小实际是测量由一维图形首尾相接围成的闭合图形的面积大小。儿童首先需要理解一维图形和二维图形之间的位置和大小关系，才能进一步理解面积测量。Clements和Sarama在研究中发现，3岁以前的儿童几乎不能理解面积的概念，在比较面积大小的任务中，他们会通过画圈填补的方式进行比较；4岁儿童能够进行简单图形的面积比较，但多是通过直觉，并没有真正理解长和宽的意义；5、6岁的儿童能够较为准确地使用填补或覆盖的方法比较面积大小，但并不能理解长方体的面积就是长和宽的乘积。
皮亚杰通过实验表明，不论是一维还是二维空间的测量，儿童空间知觉的恒常性和测量能力是平行发展的，而知觉的恒常性受到物体附加组成部分、空间位置的变化和排列等因素的影响。儿童在6岁左右出现一维空间的知觉恒常意识，在8岁左右能够建立起二维空间恒常知觉，而对于三维空间的恒常性要在形式运算阶段（11岁之后）才能发展起来。
三、3～6岁儿童空间测量学习路径对教学活动组织的启示
（一）观察和操作是儿童学习空间测量的基本途径
对于3～6岁儿童来说，空间知觉的恒常性十分重要，这是帮助他们正确理解物体长度、面积等空间量意义的关键，而儿童对空间量知觉的恒常性多是在经验积累过程中逐渐发展起来的。恒常空间知觉的发展与空间测量能力的发展相互促进，知觉恒常要建立在儿童对物体有正确的认识，并知道物体部分易位的意义，具备一定的心理旋转能力的基础上，而这些只有通过充分的观察才能获得。但这是不是意味着儿童空间测量的学习不需要成人的引导呢？Hiele指出，儿童空间思维的发展更依赖于有效的指导，而不只是依赖于年龄的增长和自然的成熟，如果提供的是不当的指导，反而会阻碍儿童空间能力的发展。也有学者提出，儿童学习空间测量应该先从三维空间开始，因为我们日常生活中看到的世界都是三维，而非二维或者一维的，三维空间对于儿童来说可见可触，更加具象。但也有研究表明，三维空间是通过二维图形连结围成的，而二维图形同样又是由一维图形连接而成的，所以，一维空间的学习是最基础，也是最重要的，因此，儿童学习空间测量仍应该从长度测量开始。
如上所述，3～6岁儿童思维多处于感知运动阶段和前运算阶段，其思维的发展依赖于具体的行动和具象的表征。因此，在数学教学活动中，要为其提供丰富多元的刺激，例如，不同形状、大小的图形，日常生活中的实物（年龄越小，应该越多提供生活中的实物），简单的测量工具（如刻度尺、卷尺等），要尽可能多地调动儿童的多种感官参与观察，让幼儿在真实的情境中解决问题。要让儿童通过反复观察、多角度观察、动手操作、解决问题和相互探讨来不断积累空间感知经验，亩促进空间思维的发展，进而促进空间测量能力的发展。在教学过程中，教师要更多地利用生活中的物品，借助儿童的生活经验，通过最为直观的方法引导儿童从探索自己周围的实物开始，逐步转向具象的图形和抽象的概念。
（二）适当使用空间语言以促进儿童空间测量概念的发展
皮亚杰指出，数学教育中忽视操作行为，只强调语言层面的概念解释是完全错误的。Hiele与皮亚杰的观点一致，认为与儿童发展水平相一致的教学才是适宜的。有教师在开展数学教育活动时，总是从空间量的概念着手，认为儿童学习概念就是命名、下定义、记公式，并且在教学中采用推论、证明等复杂方法，这样的教学内容和教学组织形式是不符合儿童的思维发展特点的。一味教授抽象概念，让儿童通过单纯的重复学习或机械识记或许也能完成学习任务，但他们并没有真正理解概念，也不能明确地描述任务，因而不是真正的空间能力发展。
在幼儿的空间测量学习过程中，空间语言的运用也是不容忽视的。根据Hiele的儿童空间学习阶段理论，儿童需要经历收集信息阶段（认识、描述物体）、任务定向阶段（完成特定作业，发现物体本质属性）、说明阶段（使用语言阐述物体之间的关系）、自由定向阶段（在开放性活动中探索物体的复杂特征）以及整合阶段（反思、综合和总结）。因此，教师应充分利用儿童的生活经验，激发儿童的好奇心和探索欲，为儿童提供充足的时间和空间以及适宜的材料，引导儿童寻找方法尝试解决问题，鼓励儿童讨论，在儿童遇到困难时间接地给予指导，同时引导儿童使用语言对空间量、测量过程进行描述。空间语言主要是在儿童探索、发现空间量的本质属性、复杂特征的过程中使用的。例如，儿童在比较两根木棍的长度时常会说“这个比那个大”，这时就需要教师加以引导，让幼儿明白此处的“大”其实是“长”。而在比较两个长方体积木高矮的时候，幼儿若表述为“这块长方体比那块更长”，教师则可适时介入，向儿童传授“高”的概念，因为“高”比“长”的描述更精确，也能够借此帮助儿童理解长度不仅仅可以是水平方向的，也可以是竖直方向的，这种图形的变式能够加深儿童对于空间概念的理解。
（三）用游戏等方式替代用标准测量工具辅助教学的方式引导儿童学习测量
幼儿学习空间测量需要依据其思维发展水平进行，即以学定教，幼儿园教师在组织数学活动时不能急于求成，幼儿园的数学教育不能成为技能的重复训练。游戏作为幼儿的基本活动，也应该被应用到数学教学活动中。使用测量工具，如刻度尺、卷尺，以及运用计算公式得到的测量结果是精确的，但儿童理解起来甚是不易，而使用多种图形变式（如变换位置、角度等），使用填充法、覆盖法等方法可以让儿童获得关于面积、体积等的直观感知。
教师可以创设真实的问题情境，帮助儿童寻找策略来解决问题，比如测量活动室外走廊的长度，教师可为幼儿提供多种辅助测量的自然物（如桌子、板凳、积木块等）及测量工具，鼓励儿童自主选择工具测量，也可引导幼儿通过步长来进行测量。
充分利用区角活动，为儿童提供足够多的空间建构材料，也有利于帮助儿童理解空间概念。比如，在建构区，儿童可通过积木搭建逐渐认识不同的图形，理解不同物体的大小、形状、重量等。教师可定期为儿童补充有层次性的材料，包括成品材料、半成品材料以及原生态材料。
阅读也可成为儿童理解空间测量的途径之一。幼儿园图书区有种类繁多的图画书，图画书的画面在空间构图上多是三维的，关注这些画面也有助于发展儿童的空间理解能力。比如，儿童通过观察画面发现同样的物体因位置不同而形成了近大远小的视觉效果，这有助于儿童理解物体属性的空间恒常性，为以后的空间测量能力发展奠定基础。对于年龄较小的幼儿，教师在与儿童共读图画书时可以有意识地引导儿童对画面的空间构图进行观察和思考。
好奇心是儿童进行反思的基础。杜威在《我们怎样思维》一书中提到，儿童有亲自寻求在与人、事接触过程中产生的种种问题答案的兴趣。因此，在引导儿童学习空间测量的过程中，教师要尽可能多地提供多元化、多层次的材料，促使儿童多观察、多操作，充分满足其好奇心和探索欲，从而促进其空间测量概念的发展。
参考文献：
〔1〕HeCKmanJJ.Skillformationandtheeconomicsofinvestingindisadiantagedchildren〔J〕.Science，2006，312.
〔2〕张慧和，张俊.幼儿园数学教育〔m〕.北京：人民教育出版社，2005.
儿童心理学关键期的概念篇3
[关键词]语言习得童话转喻逻辑思维
童话故事伴随着每个人的成长,它不仅给儿童带来了无尽的快乐,就连成年人也难以忘记童话曾经给他们童年带来的快乐和难以泯灭的温馨记忆。中外著名的童话作品可谓举不胜举,如:《卖火柴的小女孩儿》、《小红帽》、《丑小鸭》、《白雪公主》、《蓝胡子的故事》等西方童话故事;在中国也涌现出许多作家为童话的发展和儿童的成长做出巨大贡献,如:《玩具店的夜》、《亭亭的童话》、《怪老头儿》、《唏哩呼噜历险记》等等。童话故事是儿童文学作品的一种,具有其独特的体材特征,是儿童必不可少的阅读材料。语言学家主要从童话的体裁特征、童话故事对儿童成长以及对个体童话作品的分析等方面进行研究,但对童话中屡见不鲜的转喻现象在促进儿童语言的习得和发展给予很少的关注。本文将对童话中的转喻进行探究,认为转喻在儿童语言发展的连续性、儿童形象逻辑思维的形成,阅读能力的提高等方面起着重要的作用。
一、概念转喻
认知语言学诞生于上个世纪70年代中期,此后迅速成长为具有较牢固的哲学基础,较完备的理论体系,有着新颖理论见解的语言学流派。许多语言学家也从新的视角对转喻进行了探究。“转喻(metonymy)”一词源于拉丁文denominatio,最初出现在公元前1世纪的拉丁文献《修辞和解释》中,一直被视为是一种修辞工具,体现一种替代关系。随着认知语言学的发展,语言学家们认为转喻不仅是语言层面的问题,也是一种概念现象,是一种思维方式和认知机制。语言学家从不同的角度给转喻下定义,试图想囊括所有的转喻现象,但却没能找到令所有人都能满意的定义。如在牛津字典中,转喻被定义为:
thesubstitutionofthenameofanattributeoradjunctforthatofthethingmeant.
该权威字典从传统的修辞角度给转喻下的定义,即转喻是名称之间的替代。随着认知语言学的发展,语言学家从认知的角度定义转喻。如Radden&Kovecses(1999):
metonymyisacognitiveprocessinwhichoneconceptualentity,thevehicle,providesmentalaccesstoanotherconceptualentity,thetarget,withinthesamecognitivemodel.
认知语言学家各抒己见,从不同的研究视角阐释概念转喻。Lakoff&turner从认知域的角度定义概念转喻;williamCroft基于“认知矩阵”的概念,认为转喻的映射发生在单一的认知域矩阵中;antonioBarcelona认同转喻是域突显现象;认知语法的创始人RonaldLangacker在认知语法框架内解释转喻现象等等。对转喻的分类,传统修辞学试图归纳所有多样繁杂的转喻表达形式,而认知语言学家则对各种转喻现象进行系统的概括。Radden&Kovecses(1999)根据理想的认知模式中转喻喻体和转喻目标之间关系给出了较全面、系统的分类。转喻分为整体与部分之间的转喻和整体中不同部分之间的转喻。
二、童话故事
童话故事的历史久远,其雏形是神话传说。人们将现实与想象融合在一起,试图对未知世界或某些自然现象寻求合理的解释。童话源于西方,直到近代中国才出现童话这一概念,随之繁荣地发展起来。童话经历了从传统向现代的转变,安徒生是这一过渡时期的典范。童话的形式从约定俗成的公式化变成与其它文学体裁形式相交融,呈多元化趋势发展,如:童话小说、童话诗、童话散文等等。随着时代的发展,科技的进步,一些童话故事中增添了科幻的色彩。就其内容而言,传统的童话故事主旨鲜明,叙事方法单一,语言表达朴实简洁。现代文学终于将文学的指针明确指向儿童的心灵世界,试图运用儿童特有的思维方式表达童话时代的美妙想象。比较传统童话,现代童话不只是在内容上反映时代的变化,呈现出更为多样的艺术形式和更为丰富的思想内涵。童话故事的语言同样与儿童的思维模式相匹配与儿童语言习得规律相吻合,采用简洁精练的词句突现事物的本质和特征。转喻不仅是童话故事表现手法之一,同时作为人们的认知机制顺应了作家的创作心理和儿童的阅读心理。
三、儿童语言习得
儿童如何习得语言一直是心理学家和认知语言学家关心的焦点。语言天赋论认为儿童自出生就具有习得语言的能力,即人类具有与生俱来的语言习得能力;行为主义认为人类习得语言过程是反复模拟、操练和强化的过程。韩礼德从语言的功能角度认为儿童习得语言就是学会与其周围的人进行交际。他们试图将儿童语言习得的过程划分成不同的阶段,由于先天的原因、后天的生活环境和智力开发程度不同等因素的影响,儿童语言习得存在个体差异,各阶段之间的界限并不分明可见。儿童从出生到具有熟练口语能力大致分为4个时期。1.发声练习期(出生至6个月左右);2.语言准备期(7至11或12月);3.语言发展期(1岁至两岁半左右);4.语言成熟期(两岁半至4.5岁或5岁)。此后,儿童后天的教育在语言习得过程中的成效更为明显。儿童语言习得与认知过程相辅相成,密不可分。幼儿2岁时能够把已有的经验进行归纳总结。例如能把形状、大小、颜色和性能各异的车辆称为小汽车。5-6岁时,儿童开始对概念进行抽象压缩和提炼。儿童的词汇量非常有限,表意能力较弱,为了减少交流的阻碍,基于转喻思维模式,他们会采用重复、多义词、上下义词、词性转化等等方法以达到交际的目的。
四、童话故事中的概念转喻与儿童语言习得
童话不仅娱乐儿童,同时为他们的语言习得起到了不可忽视的作用。童话故事中的转喻促使儿童去感受词句以及词句所产生的意象和概念,使他们在心理世界重新整合。这样日积月累的熏陶和潜移默化的渗透,必将促进儿童语言的发展,表达能力的提高以及形象思维和系统逻辑思维的形成。
1.有助于儿童语言连续的发展
语言学家对儿童语言习得阶段的划分不尽相同,但都不可否认这一过程是一个连续性的过程。理性和灵活的方法,可以使儿童言语技能大大的加强,使语言习得变得更加顺利而连贯。行为主义者认为人的语言可以通过强化、训练塑造或模仿等来自外界的刺激来习得。童话故事语言短小精悍、流畅上口、且含蓄、凝练,是适合儿童反复吟诵的好资料。儿童大脑中原有的概念是构建其它联想的出发点。Langacker认为,转喻就是一个参照点现象,由转喻词语指定的实体作为一个参照点,为被描述的目标提供心理可及,并同时把读者的注意力引到目标上。[2]在编续故事或创编故事过程中,基于转喻的思维模式,儿童可将记忆深刻,特征突出的事物用表意简单的语句表达出来。虽然多数情况下他们不能恰当准确的将自己的思想描述出来,但他们有运用的欲望和要求。儿童语言重在培养感觉和灵性,这种简单量的积累会实现质的飞跃,从而使语言运用能力得以提高,增强表达的形象性,提高语言的使用价值。
2.有助于逻辑思维的培养
儿童概念的形成和发展与语言紧密关联。儿童语言的发展是概念发展的先决条件和催化剂。某一事物也可能具有很多特征,其中既有本质特征(关键特征),它决定着事物的分类;也有无关紧要特征,它不决定事物是否属于某一类。儿童最初习得的可能并不是本质特征,而是一些其他的特征。这些非本质特征通常具有突显性,易于识别和感知,因此能给儿童留下难以抹去的深刻印象。童话的创作通常是基于此基础之上。作家选用一些具有鲜明特征的语言表达以吸引儿童们的注意力。如:小主人公戴的小红帽在《小红帽》这篇童话中是故事的中心信息,它为其他相关信息提供预期。这一外貌特征让小读者就儿童的衣着特征有初步的概念。周国光和王葆华(2001)认为,早期儿童的认知结构简单,语言知识贫乏,他们只能从大量的实际经验到的具体实物中,以归纳的方式抽取出来一类事物的共同属性,这一过程包括辨别、抽象、分化、提出假设检验假设和概括等,从而获得某些初级概念。童话中的转喻对于儿童意义潜势的发展具有重要意义。
3.增强阅读和理解能力
童话作品的故事性很强,通常具有较浓的传奇色彩,使儿童在虚拟的时空中漫游。这样就要求各故事情节衔接紧密,从而使故事跌宕有致,给小读者的心灵以触动,产生心理上的共鸣。方卫平和王昆建(2009)认为,儿童读者的感性认识强于理性认识、形象思维强于抽象思维,所以他们更喜欢阅读情节环环相扣、事件娓娓道来的故事。某个事件总是由一系列子事件构成,如初始事件、中心事件、最终事件等。在语言交际的过程中,提及某个事件的子事件就激活整个事件以及其他子事件。如:故事《蓝胡子的故事》中“蓝胡子”这个男性的面部特征贯穿整个故事的始终,“蓝胡子”代指文中长着蓝胡子的富人。小朋友们从自己的爸爸爷爷那里了解到普通男性的胡子是黑色、灰色或白色的,但没有见过蓝色的胡子,这便激起儿童的好奇心和想象力。童话故事中的语言色彩感较强。色彩是认知对象重要的外部特征,具有较强的突显性,儿童借助于色彩可以对认知对象产生强烈的直观感受。这种感知特征为进一步理解这个事物提供心理通道。基于儿童的经验,长着蓝色的胡子的人可能是个怪人或坏人,他们便试图揣测“蓝胡子”富人的性格和行为。带着这样的阅读心理儿童在情节紧凑,波波相连童话中寻找答案,验证自己的假设。转喻是一种直接、明晰的表达方式,通过转喻这种表现手法和思维模式,可提高儿童对文章的分析、理解和领悟能力,促使形象逻辑思维的形成。
五、结束语
童话故事语言的选择要考虑到儿童的接受能力、理解能力、心理需求和阅读习惯。孙亚(2008)认为转喻的过程是用一个概念实体来触发另一个概念实体,或者一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道。转喻涉及两个概念实体,其中用以指称或触发另一实体为参照物或载体,而被触发的实体被称为目标,二者属于同一认知域,在概念层次上有邻近关系。童话故事中的转喻的使用减轻儿童的阅读压力,增强儿童对童话故事的理解,促进儿童语言的连续发展。
参考文献:
[1]Radden,G.&Z.Kovecses.towardsatheoryofmetonymy.inK.panther&G.Radden(eds.).metonymyinLanguageandthought.amsterdam:JohnBenjaminspublishingCompany,1999.
[2]LangackerR.Reference-pointconstruction[J].CognitiveLinguistics,1993,(4).
[3]方卫平,王昆建.儿童文学教程.高等教育出版社,2009.68-132.
[4]李卓.皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得.山西广播电视大学学报,2007.5.
儿童心理学关键期的概念篇4
学习不良儿童(learningdisabilities)的问题长期以来倍受教育学界和心理学界的广泛关注,自20世纪80年代以来,随着发展心理学研究中社会性发展取向的兴起,这种趋势也逐渐渗透到对学习不良的研究中来。特别是近几年来,学习不良儿童的社会性发展研究已成为许多心理学家讨论的热门课题,学习不良儿童更是学校心理学关注的焦点和难点问题。国外学者相关研究资料表明:(margalitm&almougyk,1991;bogassm,1993;schreinergb,1994,etal),学生中存在3%~28%存在某种程度的学习不良[1]。国内研究证实学龄学生学习不良的检出率为17.14%。尤其是学习不良儿童在校学生中占有相当大的比例,对其检出率为6.5%~17.8%,小学生中的检出率为5.41%,而初中生中的检出率为31.62%,小学和初中的平均检出率为8.76%[2],学习不良儿童作为特殊儿童的群体,所接受的是正常的学校教育。目前许多人指学习不良儿童主要是指文化课成绩差,其实学习不良既涉及认知发展的滞后,也包括社会性发展方面的障碍。尽管说法不一,但都说明学习不良学生是同伴群体中不可忽视的重要部分,理应得到社会各界的理解和广泛关注。学习不良儿童的教育问题不仅是基础教育阶段的“顽症”,同时,学习不良儿童对家庭、社会等造成了诸多的负面问题(例如辍学、逃学、青少年犯罪等问题),就“面向全体”的素质教育而言,探讨学习不良儿童的社会性发展偏差特点,实施有效的教育干预,对于大面积提高教育教学质量具有重要的现实意义。
2 学习不良儿童概念的界定
近百年来,教育学、心理学、社会学等许多领域的研究者,从不同的角度对学习不良儿童进行了研究,由于认识视角的不同,国外对学习不良儿童曾提出过不同的称谓与解释。20世纪初,美国医学界人士对儿童的阅读障碍、失语症,以及脑功能损伤进行了研究,并从学习障碍的概念出发,研究学习不良儿童问题,如学习障碍儿童、学习低能儿童、学习失调儿童、学习无能儿童、学习失能儿童等。这一称谓最早由美国柯克(kirks)1963年首次提出。美国学习障碍儿童全国联合委员会于1981年较为完整地将“学习低能”这一概念表述为:“学习低能是一个总的称谓,它涉及由于获取并运用听、说、阅读、书写、推理或数学能力明显困难,而表现出种种异常的各种不同类型的人,这些异常是个体内在本质的表现,它们可能是由于中枢神经机能不良所造成的。[3]前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基认为:所谓困难儿童,是一些由于种种原因而在智力发展上有偏差的孩子。他们理解力差,反应迟钝,往往表现为缺乏求知欲和钻研精神[4]。苏联教育科学院院士巴班斯基于20世纪60年代,对学业不良的原因进行了大规模的调查,从学业不良的概念出发,进入学习困难的研究领域。英国1981年教育法则将学习不良儿童界定为:在学习方面比同龄儿童有着明显而严重的困难,表现出学习能力低下,以致阻止或妨碍他在有关地方当局广泛提供给普通学校同龄儿童的教学条件中进行学习,这个儿童就是学习不良儿童。[5]在我国教育界使用最多的一种称谓是“差生”,其含义很不统一。一般说来,人们分别侧重从“学习成绩差”“学习能力差”“成绩、品行双差”三个方面来界定。[6]我们认为,学习不良儿童指的是智力水平正常,由于生理、心理、行为环境、教育等因素影响,致使在正常教育情形下,学生的学习成绩明显达不到国家规定的教育大纲要求水平,而需要采用特殊教育方式的学生。近年来的研究表明,导致学习不良儿童的主要原因是儿童基本学习技能的失调,这些基本学习技能的发展,一方面与个体知觉的发展有直接的关系,另一方面可以通过特殊教育的特殊训练得到改善。
3 学习不良儿童社会性发展特点及其偏差
3.1 学习不良儿童的社会性发展 人具有的先天遗传素质为人的社会化提供了基本前提和巨大可能性,但更关键的是个体所处的社会环境、各种社会关系、行为方式的训练等通过个体的内化过程,人只有经过社会化,才能具备社会性特征。儿童是人一生中生理发展、心理发展、行为方式形成的最关键、最快的时期,也是社会性特征获得的关键时期。墨尔本大学心理系安娜·萨恩森博士认为儿童的社会性发展就是指儿童进行社会交往,建立人际关系,掌握和遵守行为准则以及控制自身行为的心理特征,即“学会生存”。如果儿童社会性不能得到很好发展,缺乏应有的社会交往能力,那么心理发展是不全面的,是有缺陷的,社会化的过程伴随着人的一生的,而儿童社会性的健康发展为此奠定良好的基础。
儿童社会性发展的内因归根到底是其内部的心理矛盾性,即生长需要、适应需要、发展需要与现实产生的矛盾,如何解决这些矛盾就推动儿童的发展。学习不良儿童是需要特殊教育和帮助的一类学生,属于学校中的异质群体,他们业已偏离了正常的发展轨迹。关于学习不良儿童的社会性发展的研究主要包括如下方面:社会交往(包括同伴关系、师生关系、亲子关系等)、社会能力或技能、社会行为、情绪情感(如孤独感、焦虑感等)、自我概念、心理健康等等,很多研究证明,学习不良儿童在社会性发展的诸多方面存在问题。学习不良不仅仅是学业成绩差、存在认识障碍,而且伴有许多心理行为问题,即社会性发展不良。
3.2 学习不良儿童社会性发展的偏差
3.2.1 社会认知发展的“绝对化” 社会认知以人及人的活动为研究对象(shantzc,1975;dusekj,1987)。关于学习不良社会认知的研究,向我们表明学习不良儿童存在着社会认知缺陷。张登印等人(1987)的调查发现,宏观上,一般儿童的认知发展水平都显著高于学业不良儿童,学业不良儿童在发展趋势上存在着不平衡性。学习不良儿童更多地依据情境做出对他人行为的判断,无论是社会判断还是自我估计都还停留在非此即彼的水平上[7],学习不良学生与其他学生相比,在社会情境中更可能误读社会性线索(socialcues),做出不当的反应,造成其社会关系上的差别(r.pearl,1987,1992)。
3.2.2 自我概念发展的“消极化” 自我的发展标志着个体心理成熟的程度、个性形成和发展的标志,自我概念,是个体对于自身心身状况和价值的认识及评价。国内外学者大量研究了学习不良儿童自我概念的特点及其与学业成绩、自我归因、动机水平等之间的关系。研究者发现自我概念与能力及学业成绩明显相关,自我概念和智商相关达到显著水平(coopersmith,1987),与正常儿童相比,学习不良儿童自我概念较差,自我评价较低(bokerl&cantwellpp,1990)。普鲁特和马克兰德的研究指出,学习不良儿童的自我评价比非学习不良儿童更为消极[8]。当面临自我矛盾冲突时又无所适从,消极的自我概念,往往是学习不良儿童行为问题频繁出现的内部心理原因之一。总的来说,学习成绩不良儿童的自我意识水平显著低于成绩优良儿童。
3.2.3 情绪、情感发展的“两极化” 在社会化过程中,随着自我控制能力的增强,青少年的情绪、情感状态日趋稳定。学习不良儿童是通过社会交往形成和发展了同伴关系、亲子关系和师生关系的。学习不良儿童情绪、情感上存在障碍,遇到挫折容易焦虑、抑郁,有时,面对小小的冒犯就情绪失控,顶撞老师,违反校规。一般说来,学习不良儿童往往是学校、班级中的“孤星”,他们不愿与其他人交往,一般同学不愿与其交往,由此造成情感发展方面偏差。有研究发现,与同等条件的正常成年人相比,学习不良者的社会交往较少,而且社会情感调节能力明显偏低[9]。贝克(backer)等人将学习不良儿童与正常儿童进行了比较,发现学习不良儿童常有行为伴随的情绪问题,易冲动、好攻击、不合群、孤僻等,并认为这是儿童对失败压力的反应,他们常将失败归因于外部因素而不是内部因素。
3.2.4 社会行为发展的“极端化” 行为问题是学习不良儿童社会性发展的最终结果,也是其不良社会交往和自我概念相互作用的必然产物。学习不良有可能是造成青少年违法犯罪的第一步,然后经过厌学逃学、与街头团伙、偏离团伙、犯罪团伙的接触交往等步骤,最后酿成违法犯罪的事实。在有恒性特质上学习不良儿童比正常儿童得分低,说明他们做事权宜敷衍、责任感差、缺乏远大目标和理想,特别是在学习上一般比较马虎随便,在自律性特质上学习不良学生比正常学生得分低,说明他们任性,矛盾冲突不能克制自己,遇事往往不顾大体,不遵守规章,易一时冲动行事,但又并非故意,是自控能力差的表现[10]。
4 学习不良儿童的社会性发展偏差的教育对策
4.1 培养元认知能力,引导儿童掌握学习策略 学习不良产生的种种认知缺陷以及记忆、语言表达和理解能力低下等原因,导致了学习不良儿童在学习和生活中不得不经受更多挫折和面临来自各方面的压力。学习不良儿童由于多年来的失败经验,学习中常常表现为主动性差、不积极、较少使用适当的策略帮助完成任务、缺少自我监控等,因而帮助学习不良儿童成为自我调节的学习者是对其教育干预的重要目标之一。而提高个体元认知能力是将学习不良儿童培养为自我调节学习者的有效途径。大量研究表明,不仅对学习不良,而且元认知几乎对所有学习者的学习都起着重要作用。collins,dickson,simmons,kameenui等人对文献的研究显示,通过指导具有阅读障碍的学习不良儿童掌握某些元认知技能,可以促使其成为积极的、有效的阅读者。学习者在阅读中时而停下来以自问、自答的方式监控自己对文章的理解[11]。
4.2 提高自我意识水平,增强学习不良儿童自信心 自我概念在儿童的社会交往及个体发展中具有重要意义。父母在儿童青少年生活中的重要地位,父母的养育态度被认为是儿童自我概念的重要影响因素之一[12]。父母的温暖和理解与儿童自我意识水平呈正相关,而父母的惩罚、拒绝否认、偏爱、过度保护等消极教养方式与儿童自我意识的不同侧面呈负相关[13]。由于儿童青少年正处于发展自我意识,获得自我同一性的重要时期,而学业成绩又是此阶段儿童取得社会认可,建立自尊和正常的自我意识的重要来源,因此,一个学业成绩不良的儿童已经处于自我意识发展的不利地位,此时父母若操之过急,或方法不当,如严厉惩罚,拒绝否认等等,则无异于雪上加霜,更不利于儿童自我意识的正常发展,对于学习不良儿童,惟宽容理解、支持鼓励、饱含爱心的积极态度,使他们建立健康的自我概念的有力保证。
4.3 增强学习不良儿童积极的情绪体验,提高耐挫能力 从积极的角度重新界定、接受和理解学习不良儿童,承认学习不良儿童的能力和智慧,强调建立和谐关系的重要性。以形成一种积极和建设性的方式对所处的环境进行重新建构的能力,社会支持对维护一般的良好情绪体验具有重要意义。有调查显示,学习不良儿童社会支持显著低于一般儿童[14]。raskind和goldberg等对41名曾经被诊断为学习不良的儿童进行了20年的追踪研究,并根据成功标准比较了成功与不成功者的差异,结果表明,成功的学习不良者在成长过程中逐渐发展起一整套应对压力和挫折的有效策略,而且在困难面前能够保持积极、乐观的态度。他们与同伴之间关系融洽,在需要时善于寻求同伴和社会的支持,因此情感和压力调节成为其成功的主要因素之一[15]。提高学习不良儿童应对挫折的素质,给予社会、家庭、学校的支持,并塑造其完善的个性特征将有助于减轻其孤独感和冲动性。
4.4 转化不良行为习惯,学会尊重和悦纳 行为问题的出现不是偶然的,师生关系、家庭心理环境中的父母期望、父母教养方式对其违纪、不成熟和攻击性等行为问题有重要影响。radke-yarrow(1983)等人的研究发现,家长富有情感的、民主的教育方式可以诱发儿童对他人的友好倾向,其子女表现出较多的亲社会行为,在与同伴交往中多为受欢迎儿童(dekovic&janessens,1992)。学习不良儿童的父母对子女理解、接纳和关心,对子女做出合乎实际的期望,并参与其活动,其子女的行为可表现出独立自信,社交能力强,为同伴所欢迎等特点。为了预防、减少学习不良儿童社会行为问题,一个重要方面便是促进学习不良儿童的社会行为向积极方面转化,堵住青少年犯罪的源头,预防、减少和消除学习不良儿童向违法犯罪道路上的发展。
为帮助学习不良儿童改善现状,家庭、专家和学校里相关的老师应通力合作,为儿童提供支持和指导,同时也应全盘着眼能够有效地解决学习不良儿童的学业缺陷和社会化问题,对待学习不良儿童问题有一种全面系统的生态观,促进儿童的全面进步。
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儿童心理学关键期的概念篇5
关键词：心理理论发展特点研究范式
1.心理理论的概念界定
“心理理论”意指推测他人心理状态的能力。虽然，对于心理理论的概念目前尚存争议，但关于心理理论是指“个体具有的有关自己或他人的心理世界的知识，包括愿望、信念、意图、情绪、虚构表征等”，这一观点已经得到了普遍的认可[1]。
而观点采择与元认知常常与之混淆，在这里对这三个概念予以区分。观点采择是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点（或视角）做出推断的能力。它是心理理论研究的一个内容或组成部分。但观点采择是从他人的角度看问题，而心理理论是对他人心理状态的认识。
元认知是主体对自身认知活动的认知，包括对当前正在发生的认知过程（动态）和自我的认知能力（静态）及两者相互作用的认知。它与心理理论都是研究儿童的知识和儿童对心理现象的认知，许多元认知研究是以问题为中心的和以目标为导向的，我们可以把它看做是一种应用“心理理论”。但它与心理理论是对同一认知现象的两种不同研究方式。两者的研究重点不同：心理理论的研究揭示了儿童关于人的基本的心理状态的早期知识，其研究试图弄明白“关于这些心理状态的行为和存在，不同年龄的儿童知道些什么”；而元认知发展则更注重研究与任务相关的心理活动，经常是关于个体在尝试解决一些问题或完成任务时，心里想要做的事情。
2.心理理论的主要研究领域
3～5岁的学前儿童能够对自己及他人的心理状态作出各种假设进行推断和理解，国外已有大量的研究证明了这一点。在国内，自从方富熹、王文忠、陈英和、桑标、邓赐平等学者对儿童心理理论进行引介和研究之后，不少人开始涉足这一领域，也已有了不少的成果，这些研究主要围绕三个方面展开：儿童获得心理理论的标志、不同年龄阶段心理理论的发展特点，以及与心理理论相关的其他社会性研究。
2.1儿童获得心理理论的标志
有关儿童获得心理理论的标志的研究已较为成熟，普遍认为儿童对错误信念的理解已成为儿童是否获得心理理论的标志性测验。研究结论也较为一致，均表明正常儿童通过错误信念任务的年龄在4岁左右[2]。
2.2不同年龄阶段心理理论的发展特点
这一领域又根据不同的年龄阶段划分了不同的关注点，每个年龄阶段都会有相应的研究以得出其不同的发展特点，已扩展了以往对心理理论的狭义理解，不仅仅局限于考察儿童获得心理理论的这一年龄阶段。据相关文献的查阅，大致可将研究者们的关注点分为以下五个阶段。
2.2.12岁以前婴儿的心理理论发展特点
关于婴儿心理理论的发展问题一直强烈地吸引研究者。很多研究者对0～2岁婴儿的基本辨别能力、理解能力、对别人的情绪操控能力进行了研究。
nelson认为，婴儿头两年对脸部表情辨别能力就已经发展到相当水平，他们偏好看人的眼睛，并且已经具有视觉追随他人眼光的能力；婴儿对声音有很高的注意性并能对声音做出区分。melzoff的研究表明，18个月大的婴儿就能够推断出别人将要做什么，也就是说这个年龄的儿童可能开始理解人的行动是有意图的、有目标的。Repacholi和Gopnik的研究发现，18个月的婴儿不仅可以理解人的行动是有意图的，而且可以根据他人的意图做出不同选择。虽然上面的研究表明，2岁以前的婴儿已经能够表现出似乎与认知发展相关的行为，但是这些行为是不是就意味着这个年龄阶段的婴儿已经具有心理理论在心理学界还是很有争论的。
2.2.22～4岁婴儿的心理理论发展特点
研究者普遍认可的是个体在4岁左右通过错误信念任务，获得心理理论。所以一般研究认为，2～4岁是儿童获得心理理论的关键年龄。
Bartsch和wellman还曾对该年龄段心理理论的发展进行了阶段性的划分，认为心理理论的发展主要是由三个阶段构成的：在2岁左右的时候，儿童获得的是愿望心理学（aDesirepsychology），这一阶段儿童主要是以愿望为准则来评定自己和他人的心理状态；第二个阶段被称为愿望—信念心理学（aDesire-beliefpsychology），这一阶段儿童开始表现出对信念的一定理解，但是对行为的解释主要还是以愿望为标准的；大约4岁的时候，儿童进入发展的第三个阶段——信念—愿望心理学（aBelief-desirepsychology）阶段，这时他们开始对信念有进一步的了解，在对行为进行推断时，信念和愿望被综合起来考虑。这为我们进一步划分该年龄段的关注点又提供了依据，可通过进一步对这一阶段的儿童的研究来探讨心理理论的逐步形成及影响因素。
2.2.35～8岁儿童的心理理论发展特点
perner和wimmer（1985）认为儿童在6岁左右的学龄期获得对二级错误信念（second-orderfalsebelief）的理解。Beck（2001）等的研究也发现，对于模糊信息，6岁左右是儿童形成多元解释的关键时期。wellman等人认为，儿童心理理论的发展表现为从用信念、欲望去解释、预测行为发展到逐渐使用人格特质解释行为。6岁前儿童的心理理论中还不包含特质概念，但已出现特质概念的萌芽，七八岁后，儿童开始使用人格特质概念来解释、预测行为。Chandler，Carpendale和pillow等研究者提出，儿童在学龄后进一步发展而来的是解释性心理理论，这是一种完全不同于个体在学龄前所获得的那种复制性心理理论，而是一种主动建构和解释信息的能力，个体逐渐理解由于主体的主观能动性使得不同个体对于同样信息也会做出不同解释，他们认为这一能力的获得是个体心理理论发展过程中又一质的飞跃。张文新等人（2004）的研究结果亦表明，6岁左右是儿童二级错误信念发展的关键期。
从上述国内外的研究均能发现，这一阶段研究者都主要关注对二级错误信念的理解的获得，研究结果表明6岁成为这一阶段较为普遍认同的关键期。
2.2.4学龄后心理理论的发展特点
学龄后期，个体已经具备理解各种简单和复杂心理状态的能力，此后心理理论的发展逐步由“获得”心理理论转变为“使用”心理理论。个体心理理论发展成熟的一个显著标志就是在使用过程中表现出一致性趋向，即对于行为和心理状态的认识，个体往往表现出相近的看法和认同。如wainryb等人的研究中，8岁左右的青少年和21岁左右的大学生对于各种信念的接受与否，没有呈现出随年龄增长而变化的系统模式，所有被试对于某些观点是一致认同的，而对于某些则都不能认同；另外在对于某些观点的认同与否上则表现出个体偏好上的差异。
虽然在测量年长儿童心理理论发展方面还有很多困难，但是，研究者们也在尝试着采用一些方法对其进行测试，这一领域的研究方法仍有待创新。
2.2.5成人及老年人的心理理论发展特点
Happe等人最早论及老年人的心理理论，认为与青年人相比处于老年期的正常人，虽然在非心理理论的任务操作上的得分会随年龄的增强而下降，但在心理理论任务上的得分却仍能维持高水平。而maylor等人的研究却得出了不同的结论。国内对该年龄段的研究甚少。
所以，有关老年人心理理论的发展特点还有待进一步探讨。
2.3与心理理论相关的其他社会性研究
心理理论的研究并非一定要孤立的研究这一概念，它与许多社会心理现象是有密切关系的，所以已有很多研究者将目光投向了这一领域，去找一些切合点来进行研究，以帮助我们更好更全面地理解心理理论。
心理理论是发展心理学中的热门话题，与其中的很多研究点相似之处是它与家庭背景的关系亦被关注着，崔云（2007）对3～5岁城乡儿童心理理论发展及其家庭养育环境进行了对比实验研究，得出家庭教养环境对儿童心理理论发展具有重要影响作用，但透过种种家庭因素，还是心理发展水平更高个体对儿童的引导性社会交往起着关键作用[3]。
已有研究表明，心理理论与语言发展之间存在密切关系，语言对青少年的心理理论发展起着重要的作用，不同的语言文化背景会影响儿童心理理论的表现。甚至认为，没有语言就不能形成心理理论能力，婴儿获得语言的同时也就获得了心理理论。但目前还不能确定两者之间到底是怎样一种关系，可能存在以下三种关系：一是心理理论的发展依靠语言，语言的获得是成功通过心理理论测试的必要条件；二是语言的发展依靠心理理论。这一观点与皮亚杰关于儿童思维先于言语的观点相一致，认为儿童是先获得对错误信念任务的理解，然后通过语言来表达自己的理解；三是心理理论和语言两者均依靠其他因素。这一观点认为语言之所以和儿童心理理论存在相关主要是因为两者共同依靠其他因素，也就是说某种潜在的因素能引起心理理论和语言的发展，如工作记忆、监控机制等。
而情绪理解是儿童心理理论能力中的一个重要组成部分，它在人们的社会交往中具有不容忽视的作用。情绪理解可分为几个不同的层次：简单情绪的理解；和愿望、信念有关的情绪理解；复杂情绪的理解；情绪调节。按tager-Flusber和Sullivan提出的心理理论两成分模型，它属于心理理论的社会知觉成分，先于社会认知成分出现；但是随着儿童年龄的增长，社会知觉成分与社会认知成分越来越难以分离[4]。
从目前的研究状况看，儿童欺骗行为的研究已成为任务模式改变的一个新的趋势。而这方面的研究也成为“心理理论”研究中的一个特殊领域。主要原因：如果儿童成功地欺骗，首先必须推测欺骗对象的心理状态，同时明确地了解自己的心理状态与对方的差距，并具有明确的误导对方的目的。即为了使欺骗成功，儿童至少必须了解听者的某些心理；而儿童“心理理论”的发展则是欺骗行为“成熟”的关键。儿童欺骗的成功率随着年龄的增长而改进，这与随着年龄的增长儿童对他人信念理解的不断提高有关[5]。
心理理论与儿童欺骗行为这一结合点还可联系文化差异继续进行研究，董泽松（2006）在我国云南就有做儿童“心理理论”不同水平与欺骗关系的跨文化研究，既比较研究了云南省不同地区的同一民族，又考察了民族因素的影响，比较了云南省两个地区的不同民族[6]。
还有研究者（高秀苹[7]，李东林[8]等）将心理理论与攻击行为和同伴接纳关系等联系在一起进行研究，其实还有很多的结合点等待我们发现。
3.心理理论的常用研究范式
心理理论最常见的研究范式即意外内容任务和意外地点任务，至今仍有很多研究都是用这两个任务的变式进行的。这两种范式已被广泛使用，在这里就不赘述了。
对于年龄较大的孩子所使用的研究范式在这里只介绍发展较为成熟的两种：失言任务和白谎任务。
失言检测任务是Baron-Cohen和Stone（1999）等人提出的一种用来测量小学儿童心理理论能力的任务。失言是指说话者并非故意或者恶意而说的某句话是听话者不想听到的，听话者听后会感到不舒服或者不高兴。每一个失言故事后都有五个问题。例如，第一个问题：“小强的妈妈是做什么工作的？”这是个理解性问题，主要测验儿童是否理解了故事的内容，不计分。第二个问题：“这个故事中，是否有人说了不该说的话？如果有，请用笔划出来。”这是失言检测问题，主要测验儿童是否认识到失言的存在，以及是否知道失言在哪里。如果被试不能正确完成这两个问题，那么就不再问第三题和第四题，因为第三题和第四题是建立在失言检测任务基础之上的，如果被试没有通过失言检测任务，那么对这两个问题的回答也就没有意义了。第三个问题：“为什么他（她）不应该说？”这是考察儿童能否认识到故事中犯了失言错误的人是否认识到另一个人的情感状态的。第四个问题：“为什么他（她）会这么说？”这是考察儿童对故事主人公信念或意图的认识的。第五个问题：“小强是否知道小涛的妈妈是门卫？”这是考察儿童对故事主人公信念的认识。
白谎任务可根据Happé等人的故事改编。每个白谎故事后面都有一个检测问题，主要测验儿童能否理解善意的谎言，或者能否理解故事主人公说善意谎言的意图。比如问：“为什么小强说‘嗯，很好看’？”如果儿童回答不知道或者答案与故事内容没有关系；如果儿童回答因为小强喜欢她的姑姑等类似的与故事内容有关，但又没有涉及故事人物心理状态；如果儿童的回答指出了这是白谎或者正确指出了故事主人公说善意谎言的意图[9]。
4.国内儿童心理理论研究的现状分析
总的来说，目前国内儿童心理理论的研究主要是关于引介的文章比较多，实证性的报告相对少[10]。
具体来看，个人经验式思辨性的文章很少；引介的文章居多，且在引介的文章中，流水账式的，重视介绍同一理论的情况较多；实证的报告少，纯理论的研究更是近乎空白，很少有学者致力于为中国儿童的心理理论发展和影响因素提出理论高度的假设或理论解释。
但绝大多数学者已经摆脱个人经验式思辨的羁绊，致力于引介国外的研究或自己进行实证性的研究，检验别人的理论和探讨在中国环境下儿童心理理论发展的规律和影响因素。只有不断地总结经验，充分地应用已有的先进方法和手段，才能逐步和国际研究接轨。
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儿童心理学关键期的概念篇6
关键词科学概念，认知发展，朴素生物学，朴素物理学，心理理论。
分类号B844
1引言
科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。
由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。
当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïvetheory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。
科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。wellman和Gelman(1992)提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontologicaldistingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。
那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。
2儿童的朴素生物学
学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。
要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。
我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。
我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。
不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。
儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。
这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。
3儿童的朴素物理学
朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。
Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。
显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。
我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。
4儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系
朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。
因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diversedesires,knowledgeignorance,diversebelief,contentfalsebelief,hiddenemotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diversebelief任务的通过先于knowledgeignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。
其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。
以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。
5小结和未来研究
总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。
尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。
以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。
儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。
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theDevelopmentofChildren’sScienceConcept
ZhuLiqi
(instituteofpsychology,ChineseacademyofSciences,Beijing100101,China)
abstract:thepaperreviewedourstudyonchildren’sunderstandingofscienceconcepts,includingchildren’snaïvebiology,naïvephysicsandtheirrelationwiththeirtheoryofmind,meaningtoexploretherelationofchildren’sunderstandinginthethreecoreknowledgedomains.weexploredchildren’sunderstandingofgrowth,aging,illness/healthanddeath.wealsoinvestigatedchildren’snaïvephysics,intendingtofindoutchildren’scognitivepotentialandtoenhancetheirnaïveconceptionchangingtoscientificunderstanding.Factorsthatmayinfluencechildren’sunderstandingwerealsoinvestigated.itmayshedsomelightonscienceeducation.
儿童心理学关键期的概念篇7
关键词差异相关分析母亲教养方式学业自我概念
中图分类号：B844.1文献标识码：a
1研究方法
1.1被试
本研究选择留守儿童较为集中的某初中作为调查对象，共收回有效问卷273份，其中留守儿童144人，非留守儿童129人。留守儿童选取标准：父母一方或双方外出务工至少连续半年以上。
1.2研究工具
1.2.1母亲教养方式问卷
以1993年岳冬梅等修订的父母教养方式问卷（emBU）为基础，提取该量表中的母亲教养方式，分为5个主因素（m1情感温暖；m2过分干涉、过分保护；m3拒绝、否认；m4惩罚、恶厉；m5偏爱被试）。各分量表的Cronbcha在0.46～0.88之间，总量表a=0.8287。由57个条目组成，每项有“从不”、“偶尔”、“经常”、“总是”四个选择答案，分别记作1、2、3、4分。
1.2.2学业自我概念问卷
学业自我概念调查采用陈国鹏等人修订的由marsh等在1984年编制的自我描述问卷。从中选取学业自我概念部分，包括言语自我概念、数学自我概念、一般学校自我概念三个分量表。
1.2.3统计分析
采用数据分析统计软件SpSS16.0进行数据的编码、录入、分析统计。
2统计结果
2.1留守与非留守儿童母亲教养方式
对留守与非留守儿童的母亲教养方式进行独立样本t检验，结果表明：留守与非留守儿童在母亲情感温暖、过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉四个因子上存在显著差异（sig
2.2留守与非留守儿童学业自我概念
留守儿童在学业自我概念（包括数学自我概念、言语自我概念、一般自我概念）上较非留守儿童有显著差异（sig
2.3母亲教养方式与学业自我概念的相关性
为研究学业自我概念与母亲教养方式之间的相关性，对这两项数据进行相关性分析如表1：m1（情感温暖）与学业自我概念三个因子均显著正相关；m2（过分干涉/过度保护）与言语自我概念正相关；m3（拒绝否认）与学业自我概念三个因子均显著负相关；m4（惩罚严厉）、m5（偏爱被试）与学业自我概念三个因子相关性均不显著。
表1学业自我概念与母亲教养方式相关性分析
注：“**”表示在0.01水平上显著相关，“*”表示在0.05水平上显著相关。
3讨论分析
3.1留守与非留守儿童母亲教养方式差异分析
从统计数据看，留守儿童与非留守儿童在情感温暖、过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉四个因子上存在显著差异，这是因为对于留守儿童，由于父母或其中一方不能长期陪伴子女成长，使得子女在情感上觉得被忽视或放任自己；同时由于父母或其中一方外出打工，缺乏与子女共同生活的时间，在对子女的过分干涉、拒绝否认和严厉惩罚上表现得更为明显，缺少民主的教养氛围。
3.2留守与非留守儿童学业自我概念差异分析
本项调查中，农村留守儿童在学业自我概念上得分均显著低于非留守儿童，整体表现为更差。一方面由于父母双方或一方长期不在身边，辅导和关心子女学习的时间相对减少，其社会性及自我概念形成发展较慢；另一方面由看护人照顾的一般会有所顾忌而选择更为宽松的教养方式；此外留守儿童由于在社会生活中缺少被关爱，更为容易不自信。
3.3母亲教养方式与学业自我概念相关性分析
母亲教养方式中的情感温暖因子与学业自我概念三个因子均显著正相关，拒绝否认因子与学业自我概念三个因子均显著负相关。可见母亲教养方式的部分因子对学业自我概念有较好的预测性。积极的母亲教养方式对孩子的学业自我概念形成具有推动作用，而消极的母亲教养方式会阻碍孩子学业自我概念的形成和发展。母亲在对子女的教养方式中，应更多的对子女给予关注，对其行为、品德等提出合理准确的评价，从而使得子女能够通过母亲的评价准确的认识和反省自身，形成良好的自我概念。
4结论
（1）留守儿童的母亲更多采用情感温暖的积极教养方式，而留守儿童的母亲更多的采用过分干涉、拒绝否认、惩罚严厉的消极教养方式。（2）留守儿童在学业自我概念上表现相对非留守儿童要差，尤其是言语自我概念。（3）母亲教养方式中的情感温暖因子与学业自我概念显著正相关，拒绝否认因子与学业自我概念三个因子均显著负相关。可见母亲教养方式的部分因子对学业自我概念有较好的预测性。
参考文献
儿童心理学关键期的概念篇8
关键词学业不良小学生认知社会性
中图分类号：B844文献标识码：a
thepsychologicalDevelopmentCharacteristicsofChildrenwith
LearningDisabilitiesandenlightenment
LiJing,GUoJiankang
(Departmentofpsychology,northwestnormalUniversity,Lanzhou,Gansu730070)
abstractLeaningdisabilitiesaretheissuesofmulti-disciplinary'scommonconcern,thisarticlegoesoverandelaboratesthecognitiveprocess,metacognition,socialcommunication,socialcognition,socialbehaviourofchildrenwithlearningdisabilitiesinprimarySchoolsfromapsychologicalrespective,thensketchestheenlightenmentforeducationalwork.
Keywordslearningdisabilities;pupils;congnition;sociality
基础教育阶段，正是儿童打基础养习惯的关键时期，但越来越多的儿童却在学习过程中出现困难，他们达不到教学大纲要求，学习成绩低下，同时还伴有焦虑、自卑、厌学等心理行为问题。目前，多种学科从不同视角对学业不良问题展开讨论，心理学则从认知加工及社会性发展方面来探索学业不良儿童的心理特征及原因，从而找到干预、矫治的有效方法，克服心理行为问题，取得学业成功。本文拟从认知发展和社会性发展两条主线梳理小学阶段学业不良儿童心理特征的研究成果，并提出对教育的启示及转化对策。
1学业不良概念界定
目前，国内外对学业不良没有统一的界定。S.Kirk最早在20世纪60年代用“learningdisability”来表示智力正常而在课程学习上有困难的儿童。我国学者认为，学业不良儿童是指智力水平正常，没有感官障碍，但学业成绩明显不能达到预期学习目标的学生。钟启泉认为“学业不良”的界定可分为三种：一是“绝对学业不良”，指未达基本标准者；二是“相对学业不良”，是指学生实际的学力测查结果低于根据智力测验结果所推定的学力测查的得分；三是“能力学业不良”指未能充分发挥其自身拥有的潜能，因身心障碍而导致学业迟滞。①
综上所述，“学业不良”学生一般包括以下三个特征：智力正常；未达到一般学习水平；由非生理缺陷导致。我国对学业不良的研究，大都参照钟启泉的第一种观点，以学习成绩作为主要标准，再辅以教师主观评定来选取学业不良儿童。
2学业不良儿童认知发展特点及教育启示
总体而言，学业不良儿童与一般儿童相比，认知能力的发展趋势基本一致，但发展水平较低。与日常生活有关的概念，学业不良儿童的掌握速度与一般儿童无显著差异，而对于抽象概念，则表现出更大困难。所以，对较复杂认知能力的掌握速度慢，是学业不良儿童认知发展的特点。
2.1认知加工过程方面
研究发现，小学阶段学业不良儿童与一般儿童在注意、记忆、认知方式、问题解决等认知加工过程方面存在差异。具体表现为：(1)学习不良儿童注意容易分散，抑制能力低；(2)记忆效果针对不同记忆材料有所区别，学业不良儿童在图片记忆任务中与学优生无显著差异，但语言短时记忆(Stm)能力、数字记忆能力均低于学优生，通过提示和策略的运用，学习不良儿童在数字和词汇上的成绩有所提高；在无外部提示线索条件下，学业不良儿童在基于时间的前瞻记忆（对预定事件或未来要执行的行为的记忆）任务上的表现较普通儿童差，有外部提示线索能够促进任务的完成；②(3)在认知方式方面，学业不良儿童“假设――验证”认知方式和范畴化认知方式缺失，③这影响到概念、规则的准确获得与运用，进而影响学业成绩；学业不良儿童更多的采用浅层加工和自我阻碍加工方式，而学优生更多采用深层加工；而认知方式是在后天学习活动中习得的，故可以训练促进。
2.2元认知方面
元认知是“关于认知的认知”，是对自己思维活动和学习活动的认知和监控。胡志海的研究结果表明“学业不良学生在元认知整体水平及各维度上（意识性、执行性、反馈性、方法性、计划性、准备性、补救性、总结性）均显著落后于一般学生，其发展速度也慢”。④由此可见，学困生在元认知能力上的差距是导致学业不良的认知因素之一。在对认知过程的监控方面，优生和差生的发展均存在关键期，并且优生的关键期早于差生。学业不良儿童，在学习之初，往往不能明确学习任务的难度或无推测难度的意识，也不会由此制定出周全的学习计划；自我调节意识较淡薄，容易受外来影响而改变学习计划；学习后期，没有复习意识，或对复习时段和策略缺乏科学选择。
2.3教育启示
小学阶段学业不良儿童认知发展特点为我们采取正确的教育态度和措施打好了理论基础，要想提高学业不良儿童的认知能力，可以从以下几点着手。
首先，承认差异，积极对待。承认差异的存在有助于我们设定符合实际的教育目标与教育期望，在承认差异存在的前提下，又要看到各种心理特征的后天可塑性，以积极的态度，合理的教学策略和技巧，面对这些个别儿童。
其次，了解儿童，针对训练。每个学业不良儿童都有其特点，教师和家长要在了解学困儿童心理特点基础上，根据心理学研究成果，提出有针对性的训练方案，重点强化。如想提高小学生的记忆能力，就要多提示线索，指导他们使用记忆策略，将图像与记忆困难的数字语言相结合等。
最后，要树立信心，多加鼓励。不仅是学生，老师、家长同样需要树立信心，要对进步充满希望。切合实际的目标会增强孩子、家长和老师的信心，有克服困难的动力。合理的训练策略，可以强化和巩固努力的成果，使整个改变向良性循环的方向发展。
3学业不良儿童社会性发展特点及教育启示
不良的社会心理状况是学业不良儿童生活质量低下的主要原因，社会性因素对学业不良儿童的影响程度甚至高于认知因素。小学六年级(13岁左右)是学业不良儿童社会性发展的关键期，⑤对学业不良儿童社会性发展的研究主要集中在社会交往、社会认知和社会行为三个方面。
3.1社会交往
师生关系方面：一般情况下，教师对学业不良儿童往往评价较低，儿童对教师也有抵触情绪，师生关系淡漠、疏远。有教师承认自己对学业不良儿童关爱不够，热情不高，同时也缺乏有效的教育策略，对帮助学业不良儿童走出困境没有足够的信心。这种消极的态度和评价会影响学生的自我效能感，进而影响学生的自我评价和情绪。
同伴关系方面：学业不良儿童往往由于社会行为不良或社会能力缺乏，不易被同伴接受，同伴关系不良。有人将学业不良儿童班级同伴关系分为三种类型：对立型、疏远型、矛盾型。⑥对立型指学业不良儿童被同伴拒绝、排斥，逆反心理产生，形成对抗情绪。疏远型儿童因被忽视、被冷漠而归因于自身，产生自卑情绪，逐渐与同伴疏远。矛盾型多指那些家庭经济条件好的儿童，虽会被部分儿童排斥，但同时又被一部分儿童“追随”。正因为消极的同伴关系及对交往的需要，他们较易选择校外同伴作为交往对象，并容易加入一些非正式社会群体。
家庭关系方面：学业不良儿童家庭成员间关系协调性较差，家庭内部矛盾多，父母离婚率较高，给子女带来较大冲突，并会使孩子体会到失望、紧张等消极情绪。有的父母对学业不良儿童期望较低，对孩子多持拒绝、否认态度，过度干涉和保护，同时伴有相对严厉的惩罚；有的则期望较高，却只是直接干预或辅导孩子当前的功课，而对孩子学习习惯与品质的培养较弱。
3.2社会认知
学业不良儿童的社会认知比一般儿童消极。小学六年级(12、13岁)很可能是学业不良儿童自我概念发展的一个重要时期。在进行社会比较的时候，学业不良儿童的比较目标显著低于一般儿童，回避社会比较，自我防御机制增强。
动机、归因及应对方面，学业不良学生认知动机、深层动机和成就动机明显不及一般学生，对学习的兴趣及获得高分和表扬的愿望较低；他们较少把学习成败解释为内部原因，而归为外部力量控制；在遭遇学业失败时，也通常以情绪发泄的方式应对；学业不良儿童的意志力和自控力差，延迟满足需要的能力较弱。
学业不良儿童心理健康方面有持续的慢性低水平抑郁、孤独感、挫折感、过分依赖和低自尊等现象。大量文献表明，学业不良儿童的孤独感较高，在采取严厉惩罚方式的家庭中，这种体验更为强烈，父母更应慎重使用惩罚严厉的教养方式。
3.3社会行为
社会行为是儿童社会性发展的外部表现。美国心理学家威克曼曾把差生的问题行为划分为扰乱性的(如违纪、不道德等)和心理性的(如退缩、抑郁等)两类。男孩的行为问题多于女孩，多为扰乱性的外显问题行为，女生的心理性内隐问题行为更多。学业不良儿童在违纪、不成熟和攻击性维度上的问题行为发生率最高，而且随着年龄增加，问题行为会越来越多。
社会支持是影响学业不良儿童问题行为的主要因素，社会支持较少的儿童，其问题行为更多，如果有父母、教师、朋友的娱乐陪伴，获得较多的亲密感和自我价值感，问题行为会相对较少。
3.4教育启示
在社会交往方面，教师和家长要看到孩子的努力和进步，多给予积极评价，避免产生自卑、沮丧心理和习得性无助行为。老师要发挥主导作用，充分利用课堂及课外活动时间，组织各种活动，促进学业不良儿童与其他伙伴的交往和互动；家长要学会妥善处理家庭矛盾，营造和谐的家庭氛围，避免给孩子带来不安全感和焦虑、紧张的情绪；在教养方式上，多用民主、尊重、交流沟通的方式，给予孩子充分的信任等，避免仅仅关注学习而忽略了孩子其他方面的发展。
在社会认知方面，主要引导儿童形成积极的自我概念，激发学习动机。对学业不良学生而言，最大的奖励莫过于得到别人的称赞和肯定，尤其需要教师的鼓励、微笑等社会性强化。教师还需要改变教学方法，合理安排教学内容，让学生对知识充满吸引力。同时，要为学生创设成功的机会，增强自信心，激发学生的成就动机。另外，有意识地训练学生面对挫折的能力，学习合理的应对方式。
在社会行为方面，家长和老师要看到学业不良儿童问题行为的性别和年龄差异，不要忽视女生的内隐问题。社会支持尤其同伴支持，对减少问题行为有一定作用。所以，在组织学生互动交往活动的同时，应注意引导他们掌握一定的社交礼仪和社交技巧，发展与人沟通、结交朋友的能力，并能维护自己的社会支持网络。
注释
①钟启泉.“学业不良”的界定及其因析模式述评[J].华东师范大学学报:教育科学版，1994(2):69-77.
②董云英,周仁来,郭秀艳.学业不良儿童前瞻记忆的实验研究[J].中国特殊教育,2008.97(7):66-74.
③沈烈敏.关于假设―验证和范畴化认知方式与学业不良的相关研究[J].心理科学,2002.25(1):57-59.
④胡志海,梁宁建.学业不良学生元认知特点研究[J].心理科学,1999.22(4):354-357.
儿童心理学关键期的概念篇9
（一）幼儿园数学教育的目标
促进儿童的发展，应当是幼儿园数学教育的基本目标。但在相当长的时期内，幼儿园的数学教育，比较突出地存在着重知识、轻发展的倾向。在具体的学习目标上又强调整齐划一，忽视对儿童的区别对待。北京师范大学林嘉绥教授和她的研究小组，1991年抽样调查了1093名大班和学前班儿童的数学能力的发展情况。测试结果表明，对知识型问题，儿童一般都回答得较好，而对智力型问题，即涉及比较、抽象、概括、判断、推理等能力发展的问题，则回答得不好。这一结果，在一定程度上说明了幼儿园数学教育中普遍存在的问题。
在幼儿园数学教育改革的过程中，首先应该注意和考虑的是儿童的发展。儿童的发展应包括以下两个方面的内容：一是促进儿童思维能力的发展。数学学科的逻辑性和抽象性较强，这对儿童思维能力的发展具有特殊的智力开发价值。在幼儿园数学教育中，教师不应将注意力集中于“数学事实”的获得上，而应该重视儿童思维能力的发展。1992年4月在西安召开的全国第二次幼儿园数学教育研讨会，其中心议题就是“幼儿园数学教育与儿童思维能力的发展”。这反映了我国幼教工作者对数学教育目的的认识有了质的变化。二是重视儿童的一般发展，即重视动作、技能、情感、态度和社会性的发展。幼儿园数学教育的目标不能局限在认知方面，更不能局限在数概念方面，还必须指向包括动作、技能、情感、态度和社会性等方面在内的一般发展目标。冯晓霞在《活动区的创设、利用及活动指导》（《幼儿教育》1994年7、8期合刊）一文中，所举的小班数学区活动的具体教育目标就是分别从认知、情感和社会性、动作技能三方面提出的。这表明在数学教育中，幼教工作者正在积极探索如何促进儿童的一般发展，并提出了相应的较为明确和具体的教育活动目标。
（二）幼儿园数学教育的内容
在以往的数学教育中，比较重视10以内数的认知、组成和加减运算的掌握。人们还未能从儿童数学概念形成的基础，即儿童学习数学需要一定的心理准备这一角度来考虑幼儿园数学教育的内容。因而数学教育不能达到理想的效果。
当代儿童心理学的研究指出，儿童学习数学需要一定的心理准备，即儿童必须建立相应的逻辑观念。这些逻辑观念是：
1．通过一一对应，确定等量的逻辑观念。当人们将两组物体一对一摆放时，就可以确定它们是一样多，还是多一些、少一些。这是确定物体集合是否相等的最简单、最直接的方法。用这种方法来比较两个集合是否相等，不需要依靠对数的理解，相反，它是理解数的基础。
2．数目守恒的逻辑观念。守恒观念是儿童数学概念形成的必要条件。缺乏数目守恒观念的儿童，对数的认识，往往会受物体外形特征（如大小、空间排列形式等）的影响，而不能准确地把握物体的数量。儿童只有建立数目守恒的逻辑观念后，才能理解数目是一种不受其他因素影响的、持续不变的等量，最终形成数的概念。
3．在一个系列中，排列顺序所依靠的逻辑观念。要排列物体的顺序，必须理解物体之间差量比较的传递性，如a比B长，B比C长，那么a也比C长，同时还应理解某一个物体在系列中的位置及其具有的双重性，这就是说，在系列中，任何一个物体的量都比前面物体大（小），比后面物体小（大）。儿童有了具体物体的排序观念后，就能够开始考虑抽象的数的顺序了。
4．类包含的逻辑观念。类是进行一切逻辑思维的基础，也是数概念形成的基础。作为数学基础知识的集合概念就是建立在类概念上的。数是用来表示特定事物的量的，而要确定某一特定的事物，就需要先进行分类。一个数是一类物体或一个集合的基数标记，分类活动不仅有同层次的，而且有不同层次的，这就需要以分类层级的逻辑观念为基础，这就是类包含的观念。这种类包含的观念也是数概念形成和进行加减运算的基础。
基于对上述问题的认识，各地教师对幼儿园数学教育的内容作了必要的修改和增删，强调了对儿童进行前数概念的教育的必要性，重视了集合、排序、对应（匹配）和分类等方面的内容，注意了上述内容与数、量、形等内容的有机结合和相互渗透。
（三）幼儿园数学教育的方式方法
教师考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，以往习惯于仅以儿童认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调直观性，在活动中教师常常运用教具进行演示，并在此基础上讲解基本的数学概念。事实上，儿童数学概念的形成不是通过听老师讲、看老师演示所能解决得了的。儿童要接受和转换教师讲解、演示中的信息，首先需要对这些信息有所体验，否则，就只能机械地记住一些数学用语。
近年来，幼教工作者开始注意和研究儿童是怎样思维、怎样学习数学的。人们认识到，儿童学习知识首先是通过行为把握，即用自己的手、脚来把握对象；接着是图形把握，即以印象的方式去把握对象；最后才是符号把握，即以语言或数量形式去把握对象。对儿童来说，学习数学按照这一顺序是最优的方式。儿童获得数学知识，不是从客体本身直接得到的，而是通过摆弄它们和在内心组织自己的动作得到的，是通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的。
人们还认识到，数学概念表示的是一种关系，关系不存在于实际的物体之中，它是抽象的。例如，表示6只苹果数量的“6”，不是代表苹果的具体属性，而是表示这一堆苹果计数后的抽象符号。数学的抽象开始于对物体的动作，它要求身体活动和心理活动的协调。皮亚杰曾经说过：“数学首先是，也是最重要的，是作用于事物的动作……”“数学的抽象乃是操作性质的，它的发生、发展要经过连续不断的一系列阶段，而其最初的来源又是一些十分具体的行动。”这说明数学的抽象依靠的是作用于物体的一系列动作的协调，同时在心理上建立相应的协调联系。例如，计数物体总数的活动就包含了三种性质的动作协调：一是加法性协调，即把动作合在一起，总数的获得就是把一点数物体的单个动作相加在一起；二是次序性协调，就是使动作连续产生，数物体的动作是连续产生的，而且按一定的次序进行，否则就会出现漏数和重数；三是对应性协调，即使两个不同的动作一一对应，如口念数词的动作和手点物体的动作一一对应。
从上面的分析可以看出，一组物体的数目，是同时协调数种动作（不是单一动作）的结果。
在上述思想的指导下，操作的方法引起了广泛的重视，它应是儿童学习数学的基本方法。例如在南京，教师十分重视并强调，凡是要教给儿童的有关数学知识都应尽可能地转化为可以直接操作的活动，让幼儿通过与材料的相互作用，体验到某一概念的内涵或运算的规律。在儿童具有一定的感性经验的基础上，再要求儿童讲述自己的操作过程和结果。这种做法重视对儿童获得的感性经验进行整理和概括，使儿童获得的知识系统化、符号化，以形成一定的体系。在整理和概括感性经验的过程中，儿童的智力将会有质的飞跃。
（四）幼儿园数学教育的途径和组织形式
在改革的过程中，人们认识到，系统的、有目的的、专门的数学活动对儿童的发展具有重要的影响，是必不可少的。数学是一门系统性、逻辑性很强的学科，数学教育有着自己的特点和规律，它需要教师系统地、有目的地设计和安排一系列的数学活动，以引导儿童发展。在教师精心思考和组织的数学环境和数学活动中，在教师的启发和引导下，儿童才能够学习与其发展相适应的有关经验，儿童的思维能力才能得到有效的训练和发展，儿童的动作、技能、情感和社会性才可能获得相应的发展。与此同时，人们还认识到，将数学教育渗透在各种教育活动中，渗透在儿童一日生活的各项活动中同样是十分必要的。因为任何事物都具有数量、形状、名称（语言）。例如，我们经常会问孩子：这是什么，它是什么样的，它有多大等等。这些问题就涉及到形状、数量的知识。因此，教师应该充分利用周围环境中丰富多样的材料和情景，利用各种教育活动中蕴含的数学因素，帮助儿童积累数学的感性经验。
在以往的幼儿园数学教育中，教育的组织形式大多为全班性的集体教育。这种形式，教育目标整齐划一，全班儿童按照一个目标进行学习，却没有考虑各个儿童的发展水平，因此，不能满足不同发展水平儿童的认知需要，这往往造成一部分儿童“吃不饱”，一部分儿童“吃不了”，从而抑制和挫伤了儿童学习的积极性和主动性，妨碍和影响了儿童的发展。在班级儿童人数较多的情况下，集体教育的形式仍是不可缺少的。采用这种形式，教师容易组织与领导活动，可以较好地完成教育任务。另外，全班儿童共同活动，可以使儿童感受到集体活动的愉快。当前正在探索在采用集体教育的形式时，如何区别对待、充分调动每个儿童学习的积极性和主动性，以便使每个儿童都能在原有的水平上得到发展。
为了使不同发展水平的儿童能在原有的基础上获得较好的发展，人们开始较多地采用小组和个别活动的形式。这些形式可以为不同发展水平的儿童提供相应的活动内容和材料。由于学习内容与儿童的发展水平相一致，因而有利于充分调动儿童学习的积极性、主动性，较好地培养儿童的独立性和自主性，加强儿童之间的交往和相互学习，促进儿童社会性的发展。但小组、个别活动形式对教师要求较高，教师首先要很好地观察儿童的活动，并通过观察及时地对儿童的发展水平作出判断，以便有针对性地进行指导，其次要根据各个儿童的发展水平设计活动、提供材料，并能同时指导和照顾不同小组的活动。因此，在儿童人数较多或教师经验不足的情况下，往往不易奏效。
在幼儿园数学教育中，如何将集体、小组、个别这三种形式有机地结合起来，充分发挥各种形式的优点和长处，以获得最佳的教育效果，还需要在实践中进一步研究和探索。
（五）需要进一步研究的问题
1．幼儿园数学教育目标。幼儿园数学教育的目标包括认知、动作技能、情感社会性三个方面，这已是大家的共识。笔者认为，经过建国以来几十年的研究、实践，人们对数学知识方面的内容、要求已比较清楚，教师一般容易把握。而儿童思维能力、动作技能、情感和社会性这些方面的目标还比较笼统，至于阶段的、具体活动的目标该如何提，在多数情况下尚不够清楚，因而教师在实际工作中难以把握和操作。这是一个需要解决的问题。
2．教师如何指导儿童学习数学。教师必须指导儿童的数学学习，这一点是肯定的。但是，在不同的年龄阶段，在同一内容的不同学习阶段，教师的指导应该具有什么样的特点；对幼儿园数学教育中一些重要的、关键性的内容，教师应该如何指导儿童学习；教师的直接指导与间接指导应该如何结合等等，这些问题也需要作进一步的探讨。
主要参考文献：
肖湘宁著：《幼儿数学活动教学法》，南京大学出版社，1990年。
张慧和、肖湘宁：《对幼儿园早期数学教育改革中几个问题的认识》，《学前教育研究》1992年第2期。
周欣：《新皮亚杰理论对学前教育的启示》，《学前教育研究》1992年第5期。
刘力：《皮亚杰的活动教育理论及其启示》，《外国教育资料》1992年第4期。
儿童心理学关键期的概念篇10
面对众说纷纭的理论，从事实践工作的一线教师的实践和定位，成为课程的主宰者，幼教事业的关键人。在山东省教育科学“幼儿科学与艺术启蒙教育整合实验研究”课题背景下，我园开展子课题研究“幼儿科学与文学启蒙教育整合研究”。“儿童发展”真正成为21世纪中国学前教育的关键词，“发展儿童”让教师成为21世纪学前教育的关键人。课程目标的制定与实施成为关键环节，课程目标中的认知目标成为基本问题！究竟怎样对幼儿认知发展目标进行重构和再定位？成为课题的基础准备，随着课题的开展，我们课题组成员进行学习和思考。
一、以人本主义价值取向学习理论作为认知目标定位的基本原则
“幼儿科学与艺术的启蒙教育整合研究”，课程总目标中的认知目标：通过科学与艺术启蒙教育整合，幼儿在认识浅显的科学知识的基础上，能用自己的艺术语言自由地表现所认知的科学知识，加深其对科学知识的认识；逐步能发现问题、提出问题、解决简单问题，运用教师提供的艺术材料、工具，创造出丰富有儿童特点的、有浅显科学含义的、有创意的、审美的、优秀的作品，起智力因素得到提高，科学素质、审美素质得到培养⑴。目标内容包括浅显的科学知识，例如声、光、电、磁、四季、生命周期、天文、地理等等知识的学习。在实践活动中如果只重视知识的学习和积累，反而加重幼儿的学习负担，影响教育效果。好奇心是儿童与生俱来的，在合适的条件下，每个儿童所具有的学习、发现、探究、创造都会得到释放和实现。经常和孩子在一起，能够发现他们是如何好奇地窥探这个世界，也能意识到孩子们如何敏锐地观注细微的事物，包括那些非物质性的，不能一目了然的，没有特定形状的，不受定力约束的。
影子就是细微事物之一。影子如何形成的，幼儿在没有任何概念。对影子的认知只有成人的言语获得。师：“为什么会有影子呢？”幼：“我妈妈说有太阳时就有影子”。对特定具体事物的感知，往往是以听和模仿成人言语的发音中获得。这时候的言语对幼儿来说，可以成为具体事物的代替物，它能引起幼儿产生与具体事物的感知所具有的同样的反应。由于语言能代替具体事物，对事物能起到抽象概括的作用，因此，在课题总目标要求下，我们选择子课题内容贴近幼儿生活的主题绘本，以罗杰斯“以幼儿为中心的学习”理论为指导，认知目标的制定不仅仅是知识的学习，更重要的是学习方法的培养。以“光影”这以科学知识的概念学习中为例，要注意多使用语言来促进学习，化抽象为形象，并运用深入浅出的语言来帮助幼儿理解概念、掌握概念和记住概念。例如小班课题内容我们选择《我的影子》这个绘本。定位认知目标：通过绘本阅读活动，知道影子会变化，了解影子会跟随人做一样的动作。愿意讲述观察影子的感受和表达游戏的心情。在向幼儿传授“光与影”这样比较抽象的自然概念时，我们可以通过讲童话故事，使用电教手段（边听边看幻灯、投影、录像等）来帮助其理解。活动“我的影子在哪里”“我的影子会…”“我的影子不见了”孩子在观察、体验、讲述分享中促进其抽象化概念的形成和认知的发展。
二、用符合认知发展的科学规律，在贯彻实施认知目标中再定位
教师在贯彻实施活动的规程中，利用多种感官，发展幼儿多角度认知事物能力。皮亚杰的认知发展阶段论、加涅的信息加工学习论、奥苏贝尔的意义学习论、布鲁纳的发现学习论、是幼儿认知目标有效学习的科学规律，教师必须认识遵循并加以运用。以直接感知和动手操作来发展概念。在整个幼儿时期幼儿的思维仍保持着相当大的直觉行动成分，其学习经验大部分还需感官的刺激而得来。因此，在幼儿园的教育环境中，应积极向幼儿提供各种直接感知与动手操作的机会，让幼儿在积极的活动中进行思考，这样才能使幼儿较好地掌握相关的概念，如用视觉、听觉、触觉、味觉、触觉等感知观察认知事物。在科学实验室里，提供各种能磁化和不能磁化的材料，让幼儿掌握“磁能吸铁”的概念；提供各种能沉浮的物品，让幼儿掌握“物体沉与浮”的概念；提供一些涉及力学、化学、光学内容的探索材料，让幼儿在操作中掌握相关概念。在种植园与饲养角里，通过参加力所能及的种植饲养活动，了解动植物与人类社会、自然环境的关系，及学习相关的概念，发展认知。例如中班绘本《铁马》就是这样一个操作性很强的关于“物体沉浮”的概念的认知。科学家造出了一个“全能”的交通工具――铁马。铁马不但根真马一样能站、能跑、还能飞行、降落，这让科学家很是得意，但最后……铁马掉到水里了？铁马怎样了？在假设、验证和操作比较和总结后，孩子们得出自己结论。在泥工、积木拼插、绘画设计中表现出自己心中的“竹马、木马、泥马、未来的马”。我们知道，要帮助幼儿进行概念的学习，就一定要向幼儿提供直接感知和操作的机会，通过耳听来了解乐音、噪音、高音、低音、大声、小声等概念；通过目视来感知大小、远近、长短、高低、厚薄、颜色、形状等概念；通过手触来体验平滑、粗糙、干的、湿的、冷的、热的、软的等概念；通过鼻嗅来区分什么是香、什么是臭；通过嘴尝来品尝什么是甜、什么是咸、什么是酸等。
总而言之，只要有了以上丰富的感官经验，幼儿概念的学习就不是什么难事了，以概念来发展幼儿的认知，看来也就非常可行。
三、发展建构主义的学习主张，对幼儿认知学习的过程再定位
教育的实践实现儿童的发展，实践的内容和过程完全根据幼儿的认知，它从幼儿的认知水平而来，在幼儿的认知过程中展开，从幼儿产生新的认知而结束。建构主义对学习的主张认为知识是生成的，知识是由学习者主动建构的，而不是由教师直接传授的。例如，对幼儿来说，水是透明的；对小学生来说，水是无色无味的；对中学生来说，水是两个氢原子和氧原子的结合。主体具有不同的发展特点，不同的实践活动，所以知识有不同的生成构建方式。支架式教学模式，为幼儿搭建发展的平台，高效率的教师善于提高幼儿的学习成效。
参考文献：