初等教育和学前教育篇1
[关键词]思想政治；初等教育；信仰；价值观
作者：周明尧(长春师范大学初等教育学院，吉林长春130032)
思想政治教育是我国各级教育体系中的重要内容，对学生的价值观、人生观、信仰、理想的形成都具有重要指导作用。初等教育是学生思想政治教育的起点，对青少年思想政治素质的形成和提高具有启蒙意义。加强初等教育中思想政治教育模式创新，对提高教育质量、培养青少年马克思主义观都具有重要理论意义和现实意义。
一、思想政治教育对初等教育的意义
思想政治教育作为一门必修课贯穿于我国各级教育体系的始终，其中初等教育阶段的思想政治教育是青少年思想政治素质培养的起步阶段，也是青少年系统接受马克思主义理论教育的第一站，其所包含的价值观教育、信仰教育对初等教育的基础和内容具有重要推动意义。
(一)价值观教育奠定初等教育基础
人是一个文化、价值、意义的存在。价值观教育本身是一种文化和价值现象，关涉文化价值的选择、传承、发展和创新，没有文化价值参与、没有文化价值根基的价值观教育，注定是一种“无根”的教育，“无根”的价值观教育也注定了是一种低效甚至无效的教育[1]61-65。初等教育面对的学生处于人生起点，既是健康成长的阶段，也是价值观形成的阶段，正确的价值观能够帮助青少年理性地看待社会问题，并且利于青少年树立远大理想，最终促进青少年热爱学习、热爱生活；同时，良好的初等教育，能够保障青少年德智体全面发展，而青少年思想品德的健康发展，需要初等教育体制和初等教育工作者对青少年提供适应其接受能力的教育方式。因此，以价值观教育推动思想政治教育，能够为初等教育奠定坚实的基础。首先，价值观教育能够帮助青少年从小树立正确的学习动机。青少年由于思想意识形态尚未成熟，在学习文化课程的过程中表现出很多不确定性，加之其对自身的纪律约束能力较差，仅仅依靠家长和老师的督促，难以有效地提高他们的学习自觉性和主动性，而价值观教育能够辅助青少年认识社会、认识文化、认识兴趣，将学习的外在动因转变成内在驱动，从而为初等教育奠定学习动机基础。其次，价值观教育能够帮助青少年培养团队精神。马克思主义始终将劳动者作为一个整体，并且将青年作为劳动者的主要部分；当前我国独生子女数量的增加，学校变成了锻炼青少年团队精神的主阵地。价值观教育能够帮助青少年理解分享、服务、平等，从而促进青少年在初等教育阶段形成融洽的师生关系，为其文化学习营造良好氛围。
(二)信仰教育丰富初等教育内容
当前社会信仰领域中的现状，致使马克思主义的信仰存在被边缘化的风险；尽管马克思主义信仰被作为当代中国主流的信仰，但是，由于社会受到多元化倾向的腐蚀，马克思主义信仰的主流意识形态的地位正被那些落后的文化观念所腐蚀[2]172-175。初等教育是青少年信仰形成的第一阵地，其从教材、教师、教学等环节得到的马克思主义理论，对其信仰形成具有重要影响。青少年信仰教育，不仅有利于青少年的健康成长，而且有利于丰富初等教育的内容，从而使初等教育中的文化教育和信仰教育相辅相成，依靠信仰教育提供文化学习的主动性，从根本上实现德育与文化教育的融合。首先，信仰教育能够丰富初等教育的德育内容。青少年德育是初等教育的重要内容，信仰教育与德育具有很多相通之处，德育以青少年的思想品德为主要内容，信仰教育以青少年的理想、信念为主要内容，信仰教育能够提高青少年的道德品质和思想品质。其次，信仰教育能够丰富初等教育的文化内容。我国具有五千年文明史，前人创造了优秀的思想成果，铸造了中国特色的信仰风格，如果青少年缺乏对民族精神的信仰，就会将文化教育当做一种知识，而非一种修养，失去了初等教育的文化传播意义。通过信仰教育使文化、民族精神、马克思主义融为一体，既能减少青少年的思想障碍，又能使青少年接受共性理解，促进其文化学习进步。
二、初等教育中思想政治教育特点
(一)思想政治教育理论研究薄弱
学习马克思主义理论的根本目的和价值不是为了好看，也不是要做空谈书面的所谓马克思主义者，而是能够掌握和运用马克思主义的立场观点方法分析问题和解决问题，能把马克思主义理论变成思想的主导、行动的指南，成为认识世界、改造世界的强大思想武器，从而能使社会主义事业不断走向胜利[3]88-91。当前思想政治教育的理论研究主要集中在高等教育，特别是高校大学生思想政治教育研究，而针对初等教育中的思想政治教育的理论研究非常薄弱，主要表现在资源少、人才少、政策少等三方面。初等教育通常被视为青少年基础教育，表面上以德智体全面发展为教育宗旨，实际实施过程中仍然以文化教育为主，德育中的思想政治教育比重少、教材少、手段少，从而使初等教育的思想政治教育的理论研究长期处于落后阶段，初等教育中的思想政治教育工作者长期得不到有效的理论研究资源保障，造成当前初等教育的思想政治理论仍然借助于高等教育的研究成果，不能根据青少年的年龄、文化、社交等条件进行有针对性的理论研究，缺乏有效的理论研究使初等教育中的思想政治教育失去了创新的动力。初等教育中的思想政治教育工作者一部分来自相关专业的高校毕业生，另一部分来自其他专业的教师。由于中小学学生数量相对高校较少，所以招聘的专职教师数量非常少，一名思想政治教师可能肩负着不同年级的教学任务，造成思想政治教师既不能与同专业的老师进行学术交流，又不能实时掌握学术动态，最终造成了初等教育专业化、高水平的思想政治教育工作者缺乏。初等教育思想政治理论水平和教学水平的提高与政策支持关系密切，与高校中的思想政治教育相比，初等教育既没有专项基金支持，又没有校内政策倾向，导致初等教育思想政治理论研究和教学研究始终停留在自主坚持状态，从而使初等教育中暴露的各种思想政治教育问题迟迟得不到有效解决。
(二)思想政治教育教学手段单一
教学手段是指在教学过程中所采取的方式、方法，包括口述、板书、多媒体等，思想政治教育教学手段是指在思想政治课程的教学过程中所采取的教学方式和教学方法。从目前思想政治教育教学手段的整体看，又可以分为课堂教学和实践教学，课堂教学主要是发生在教室或学校内的教学内容，实践教学主要是指发生在课堂外的教学内容。思想政治理论课实践教学是指在课堂理论教学和讲授过程中，穿插一些讨论、演讲、扮演等实践教学活动，以丰富课堂教学形式，改变过去该课教学“一言堂”、“满堂灌”的现象。在课堂教学中开展实践教学活动，其优点是：实践教学与理论教学不脱节，容易组织实施，实践形式丰富多样[4]53-57。初等教育的思想政治教学手段单一，一方面表现在创新不足，另一方面表现在教材缺乏针对性。有效的思想政治教育教学手段，需要经过大量的教学实践去验证，并需要稳定的教学团队去钻研，而初等教育中的思想政治教育，完全依靠教材手段，尽管是一门基础课，但是学校在师资力量分配方面仍然偏向于文化课程，这样就进一步阻碍了思想政治教育教学手段的创新。青少年对社会问题关心较少，自学能力较差，他们对思想政治的学习完全依赖于教师，教学手段越单一，思想政治内容距离青少年的现实生活越遥远，造成青少年对思想政治教育产生枯燥、乏味等负面印象。初等教育中的思想政治教材当前面临两个尴尬局面：一方面思想政治理论太深，容易造成青少年的理解困难；另一方面思想理论太浅，又起不到思想政治引导作用。两种困境的根本是对初等教育的思想政治传播缺乏明确的定位，如果长期以理论学习和笔试为教育手段，必定引起青少年的抵触，而如果以社会实践为主，又难以找到与青少年思想政治相吻合的切入点。所以，探索思想政治教学手段创新，是今后初等教育中思想政治教育的重要任务。
(三)思想政治教育传播对象低龄化
初等教育的思想政治教育传播对象是青少年儿童，他们与高校学生相比在理解力、社会实践方面都有很大差别，作为思想政治教育的特殊传播对象，其低龄化特点对传播媒介要求更高。然而当前的思想政治教学可以分为“教”和“学”两个方面，“教”是指教师传授知识的过程，“学”是指学生掌握知识的过程。长期以来，思想政治理论教学广泛采用“灌输式”方法，重“教”轻“学”的现象十分普遍[5]20-23。青少年思维敏捷，对新事物接触更快，一旦采用强制性的方式进行灌输，就容易抹杀青少年的思维自由性。根据青少年的思维特点以及思想政治教育的内容特点，目前的“教”和“学”都偏离了青少年这一中心，教学内容没有与青少年的生活环境相融合，教学手段没有与青少年的信息接受方式相结合，造成了思想政治教育内容对青少年而言是一个记忆、背诵的课程，靠这种方式进行思想政治教育传播，难以使青少年进行主动思考，更难以使理论内容深入青少年内心，也就无法转化成他们的世界观。这种始终停留在表面上的传播方式引发了表面上的接受方式，极易造成初等教育思想政治传播的形式化，失去了初等教育思想政治传播的教育意义。初等教育中思想政治教育传播对象的低龄化，是一个不可回避的现实。青少年既是身体成长的阶段，也是思想和信仰初步形成的阶段，低龄化特点必然会对思想政治教育带来困难，特别是青少年对思想理论体系和社会发展成就的浅显理解，如果不能采取多样化、有效性地教育手段，极易产生相反的教育效果。
(四)思想政治教育评价体系不完善
思想政治教育作为初等教育的一部分，无论是对于教师还是对于学生，都应该具有一套完整的评价体系。然而当前初等教育中的思想政治教育，评价体系不完善的问题异常突出。思想政治课并不是语文、数学这类文化课程，从事思想政治课教学的老师大多数都是非专业的教师，并且多由一些主课教师兼任，对这些教师的评价，通常不会以学生的成绩作为考察标准。而且，尽管思想政治课对学生实行笔试，但是仅仅从试卷上很难准确地确定学生的思想政治素质。反观当前初等教育中存在的评价体系现状，其内在原因主要包括三个方面：首先，初等教育没有将思想政治教育作为一门重要课程对待，在当前我国教育现状下，家长们都希望孩子们的文化成绩优异，以考取一个好的高层次学校；学校也默默接受了家长们的寄托，将教学精力都放在了学生的文化成绩学习上，而没有集中力量发展中小学生的思想政治教育，由此产生了思想政治教育课程的尴尬地位。其次，初等教育中思想政治教育的考核体系没有对应的实践内容，作为一项完善的考核体系，通常会有定性和定量两个方面的考核指标，而初等教育中的思想政治教育，仅具有考试成绩这一实际指标，只能对其进行定量评价，而对于学生是否具有优秀的思想政治水平，根本无从定性和定量的综合评价。最后，评价的有效性缺乏有效的检验。尽管当前绩效评价在各行业中都进行了大量应用，在中小学的管理中也出现了少量的绩效评价实践，但是思想政治教育与学生的思想素质密切关系，而思想又容易受到社会的不同影响，所以仅仅对学生在校时间内的状态进行评价，很难科学地权衡思想政治教育的有效性。
三、初等教育中思想政治教育的模式创新
基于当前初等教育中思想政治教育的意义及特点，探索教育新模式势在必行。从初等教育和思想政治教育的系统构成看，主要包括教师、教学和青少年三方面；因此，对其创新模式的探索，也从教师培养、教学手段、青少年社会实践三方面展开讨论。
(一)思想政治教师培养长效化
教师是初等教育提高思想政治教学质量的核心，没有优秀的教师队伍，就无从谈起思想政治教育。根据初等教育中教师的教学任务和理论研究现状，必须建立对初等教育中思想政治教师的长效培养机制，使教师培养和教师教学始终共同推进，这样才能保障初等教育的思想政治教师快速成长、大胆创新。
第一，依靠师德教育提高教师觉悟。师德教育是对教师的思想品德进行的培养和教育，其教育内容和培养目的与思想政治教育是一脉相承的，将二者合为一体，既能发挥优质资源的利用价值，又能使初等教育的思想政治教师获得更加系统的培养。师德是伴随一名教师终身的品质，依靠师德教育培养思想政治素质，使初等教育的思想政治教师时刻加强自身的思想政治素养，将传统的学校培养逐渐转变成教师的自我修养，在自主学习中逐渐向思想政治的前沿理论研究拓展，为提高初等教育的思想政治教育水平奠定理论基础。
第二，依靠远程教育提供优质培养资源。中小学的思想政治教育资源与高校相比明显不足，远程教育可以弥补这一劣势。目前远程教育在各类教育培训活动中都有大量应用，而对中小学教师思想政治的远程教育目前还比较少，特别是对农村中小学和偏远地区的中小学。随着计算机和互联网的普及，开展思想政治远程教育已不是一件难事。目前最关键的地方在于为远程教育提供优秀的师资力量，这就需要国家根据思想政治学科在全国的地域分布，建立完善的网络授课教师体系，使思想政治理论研究水平高、授课经验丰富的教师，通过远程教育与初等教育教师进行交流，进而弥补初等教育的思想政治教育资源劣势。
(二)思想政治教学手段形象化
初等教育阶段的青少年与高校学生差别大，必须采用形象化的教学手段，拉近与青少年的距离，消除其对思想政治的心理抵触。第一，寓教于乐。玩耍始终是青少年的天赋，思想政治教育归根到底是一种道理、一种理念、一种信仰，从青少年接受知识的特点看，将大道理、大理论融入到青少年熟悉、喜欢的娱乐活动中，是一种有效的教学模式。比如通过情景剧、讲故事等方式，让青少年在富有情节的活动中获得最形象的感悟；寓教于乐的关键在于教师要将思想政治理论的核心思想进行高度抽象提炼，否则，思想政治教育又可能走向了娱乐的极端。第二，改善课堂气氛。思想政治理论课程无论对青少年还是对高校大学生，都是一门看似乏味的课程，要调动青少年的学习热情，必须改善课堂气氛，使青少年由强制被灌输的对象转变成主动提问、主动求索的主人；思想政治理论课程其实是在讲述一个道理，每个学生都有权利对这个道理提出问题、进行辩论；因此，采用讨论、辩论的方式，将拘谨的课堂变成互动交流的课堂，通过讨论加深青少年对看似大道理的理解，最终提高初等教育的思想政治教学质量。
(三)思想政治实践环节多样化
目前初等教育的思想政治教育已具有一些实践环节，包括革命根据地参观、烈士陵园扫墓、英雄报告会等，但是当青少年走出校园后，如何保证其按照所学的思想政治理论去指导自己的行动，关键在于实践环节的多样化。当前中小学开设了多种家校联合活动，使家长、学生、学校共同参与一些社会实践活动，将思想政治教育融入到这些社会实践活动中，不仅能够提高青少年的思想政治学习效率，而且能够与家长达成思想政治方面的一致，为青少年减少来自家庭方面的干扰。此外，青少年的爱国主义教育关系到民族兴亡，将思想政治教育融入爱国主义教育实践活动，可以起到事半功倍的效果；一方面爱国主义是信仰共产主义的外在表现，另一方面思想政治教育的目的就是培养社会主义接班人；因此，爱国主义与思想政治教育具有互相促进的作用。在各种爱国主义教育实践活动中，科学地插入思想政治教育的有关理论，可以提高青少年思想政治理论学习热情和学习效率。
(四)思想政治评价指标差异化
中小学生的年龄不同，思想的差别就非常大，同时，地区教育水平、学生家庭背景等因素，都对其思想政治素质产生较大的影响，所以要科学地对初等教育进行评价，必须采取差异化的评价方法。首先要按照年级进行评价指标的设计，不同年级的中小学生思想差别显著，在不同年级中设计差异化的评价指标体系，既能够克服年龄因素的影响，又能够增强对教师的评价公平性。其次，加强对评价指标体系教学研究的支持力度，思想政治课的评价与传统的文化课程教学不同，他既要对学生的现有思想水平进行测评，又要对比分析思想政治教育对思想的影响，还要追踪学生成长进程中的思想政治变化，这就需要调动多个年级、多个地区的教师进行协同研究，还要最大程度上鼓励家长参与该项研究，从而获取最全面的思想政治水平的数据。第三，要构建基于教育水平的差异化指标体系，城乡之间的经济差距必然产生教育水平差距，教育水平的差距必然引发学生思想政治获取质量的差距，针对这种客观差距构建评价指标体系，能够真实反映思想政治教育对初等教育的贡献力。
(五)思想政治教育内容脱离实际
任何一项知识体系，都应该与实际相结合，与实践相结合。学以致用，一直是学习的根本点。学习思想政治教育，一直有一个误区，内容过于空泛，与实际脱离过多。让学生从理论上认识这些道理，从书本上体会这些知识，达不到应有的学习效果。运用丰富的教学手段，让学生感受比书本上的学习更有用。可以多让学生从课堂外的生活细节，去发现和学习。每个人的认识水平与理解能力不同，不能单一地全靠讲授与自我理解。做到与实际相结合，还需要家长及身边人的配合。让家长从生活中的细节去深化这种知识渗透，增强学生的思想政治感觉。让这种思想教育效果深入到学生的头脑中，只有这样，才能巩固效果。思想政治教育不是空架子，更不是纸上谈兵。一直以来，更多的人认为思想政治教育都是书本理论，不值得学习，背好理论知识就行了。其实则不然，如果能够真正地把这种观念融入到生活中的每一个角落，社会制度会更加规范。真正做到学习与实际相结合，学以致用，是学习的真正出发点。
初等教育和学前教育篇2
中等职业教育主要是指在高中教育阶段进行的职业教育，也包括一部分高中后职业培训，其定位就是在九年义务教育的基础上培养数以亿计的技能型人才和高素质劳动者。当前我国职业教育工作的重中之重是大力发展中等职业教育，尤其是农村中等职业教育的发展和完善既是重点又是难点，不仅中心财政拨出专款大力支持，而且也引起了各界专家学者的关注和讨论。然而笔者认为，单纯发展以九年义务教育后为指向的中等职业教育并不完全符合我国国情。当前，在我国农村初级中学中大力开展中等职业教育不仅十分必要，而且非常紧迫。
一、在我国农村初级中学开展中等职业教育的必要性
1.有利于降低农村初中辍学率，增加农村教育吸引力。
辍学是中国农村教育的一个痼疾，已严重影响义务教育的普及水平和农村教育的发展，也势必影响新一代农民素质的提高，阻碍农村经济和社会的发展。2004年，东北师范大学农村教育探究所对辽宁、吉林、黑龙江、河南、山东、湖北6省14县的17所农村初级中学进行的一份调查结果显示摘要：我国农村初中生实际辍学率远高于国家控制的3%的标准，学生平均辍学率超过40％。新华网记者随机对河北省一个“普九达标县”进行的调查发现摘要：该县每年初一入学学生保持在1万多人，在初三中考时只剩下4000来人，三年内学生流失率高达60%，其中辍学的学生主要集中在乡镇中学。
引起农村初中学生辍学的原因很多，其中最主要的原因是现行农村初中学校课程和农村学生生活经验相疏远，偏重书本知识，忽视实践和技能操作，普通教育的内容和职业教育内容未能沟通和相互渗透，引不起学生学习喜好和积极性，从而导致学生“厌学”，而家长也失去送孩子上学的积极性，认为“读书无用”。“农村教育的实质是农村职业教育”，有必要在农村初级中学开展职业教育，增强农村初中普教内容和职业教育内容的相互渗透性，这也是当今世界教育发展的趋向之一。要把普通文化课程的教学和学生未来职业联系起来，使学生有更多机会参和社会实践活动，提高他们的实践能力；适当开展职业技术教育，使学生能在心理和技能上适应就业的要求，从而增加学校和教育对农村学生和家长的吸引力，降低农村初中学生的辍学率。
2.有利于转变传统的教育观念和就业观念。
长期以来支配人们头脑的“学而优则仕”、“劳心者治人，劳力者治于人”等儒家传统思想根深蒂固，我国农民供子女读书的最大心愿仍是希望自己的儿女能够考上大学，“跳出农门”，从而“光宗耀祖”，而职业教育学校似乎只是“差生”的“收容所”。所以，大部分家长不去考虑让子女接受职业教育，中途辍学以及毕业没升入普通高中的农村学生大多是直接进入社会谋求就业。另外，学校及教育行政部门在导向上也存在误区，普通中学更受青睐，地方行政部门给予的各种政策支持也更多。所以造成了一个希奇的现象摘要：一方面，劳动力市场对职业教育存在巨大的需求；另一方面，农村中等职业学校却“等米下锅”，农村职业教育严重不足。因此，有必要在初中阶段纳入职业教育内容，使学生及早受到职业生涯的指导和教育，树立正确的就业观和职业发展观，从而改变人们传统的教育观和就业观，推动我国社会、经济和教育向着良性、健康的状态发展。
3.有利于促进农村剩余劳动力转移。
对于大多数辍学或初中毕业即中断学业的农村孩子来说出路无非有两条摘要：一是在家务农；二是进城打工。而进城打工是他们最理想的选择，但文化和技能的缺失，使他们只能从事一些诸如运输、建筑等体力活儿，他们始终是游走于城市边缘的人群。尽管在1996年《中华人民共和国职业教育法》第八条中就规定“国家实行劳动者在就业前或者上岗前接受必要的职业教育的制度。”可现实的政策落实情况并不理想，现在的外出打工者大多持有初中毕业证书，极少一部分经过职业技术培训，绝大部分还处于盲目和自发状态，如亲属介绍、老乡推荐等方式实现进城务工。
和发达国家相比较，我国农业劳动者参加职业培训比例差距很大。据有关资料显示，我国现有4.8亿农村劳动力，占全国劳动力总量的70%，其中初中及以下文化程度者有4.2亿，占87.8%。目前我国农村劳动力中，接受过短期职业培训的占20%，接受过初级职业技术培训或教育的占3.4%，接受过中等职业技术教育的占0.13%，受过专业技能培训的仅占13.6%，而没有接受过技术培训的竟高达76.4%。而美国、加拿大、荷兰、德国、日本受过专业技能培训的都在70%以上。1997~1999年“回流”民工23%的“回流”原因是素质低，找不到合适的工作。和此形成鲜明对照的是，80%以上的农村中等职业学校出现生存危机。根据目前我国农村教育目前状况，要想从根源上解决现存的矛盾单靠大力发展九年义务教育后的农村中等职业技术教育是不够的，解决好中等职业技术教育之前的环节——农村初级中学职业教育缺失的新问题亦十分必要。
二、农村初级中学职业教育发展策略探究
1.转变农村初级中学的教育观念和农村职业教育的观念。
尽管初级中学仍属于九年义务教育阶段，其根本指导思想是对学生进行基础知识和基本技能的“双基”练习。但是鉴于目前我国农村教育和社会、经济发展的实际情况，必须要转变原有的初中单纯实施普通教育的思想，树立起职业教育的观念。另外，要摆脱以农为“笼”的思想束缚，针对农村学生的职业教育要大胆跳出“农门”，不再局限于传授种植、养殖技能。2001年，我国农村劳动力转移到第二产业的比例为49.9%，转移到第三产业的比例为44.6%，转移到外地仍然从事农业的仅占5.5%。可见，劳动力迫切需要的是第二、第三产业的专业技能，农村的职业教育应该适应这种需要。在全面贯彻党和国家有关大力推进职业教育改革和发展等有关精神的前提下，应把农业技术、进城务工、经营、管理等内容纳入到农村初级中学的教育内容中，从而形成农村职业教育的新型模式。
2.在农村初级中学尝试采取不同的形式，纳入中等职业教育内容。
从农村基础教育发展的实际和当地经济建设和农民致富的需要出发，结合各地经济结构和产业调整，在“学生自愿、家长同意”原则的基础上，在农村初级中学尝试采取不同的形式，纳入中等职业教育的内容。例如我国新疆地区2007年开始实行的“职业教育分流班”制度。
初中职业教育分流班仍属于义务教育和基础教育性质，其课程坚持按基础文化课和职业技术课并重的要求设置。分流班的学生和其他学生一样同等享受义务教育的各项优惠政策。具体的模式有“3+1”和“3+2”式。“3+1”式即在初中二年级进入初中三年级时，在学生自愿和家长同意的基础上，组织一部分学生，单独编班举办职业技术教育班，调整普通文化课的学习要求，纳入为期一年的部分职业教育课程，初三毕业后再完全接受一年的职业教育、农村实用技术培训或者二、三产业的相关技能培训。“3+2”式是针对初中毕业不能继续升学的学生开展两年职业技术教育。通过以上三种形式，使学生毕业后对自己今后的职业发展具有初步的熟悉和规划，树立起自信心，做到“升学有基础、务农有技术、进城有本领”。需要注重的是，要切实抓好职业技术教育班的学生教育教学工作，防止“隐性辍学”现象。
3.课程设置坚持基础文化课和职业技术课并重的原则。
初级中学职业教育主要是对学生进行有关职业生涯和职业发展理念的教育，可以作为课余或课外知识教给学生，也可以专门提供技能学习和实践机会。但是，基础文化知识学习仍是他们不可或缺的重要任务。在设置课程时应重视文化基础课的比重，可根据实际情况适当削减或调整课程门类和课时，利用节余时间对学生进行一定的职业生涯、职业知识和职业技能教育。选择以职业教育为主的学生的基础文化课缩减幅度可稍微大一点，但要保证其职业发展所需基础知识的学习，专业课程科目应多于基础文化课程科目，突出其“职业教育”性。
4.经费、师资和设备保障。
在农村初级中学开展中等职业教育，应当由当地教育部门介入并指导此项工作的开展，尤其是在经费、师资和设备的保障方面。由于发展职业教育所需经费相对较多，各地教育管理部门在分配基础教育经费的时候应建立农村初级中学职业教育专项拨款机制，以提供资金保障。还可从中等职业教育经费中抽出一部分用以资助农村初级中学开展中等职业教育。基础文化课教学借助现有普通初中的文化课师资，专业课教师可以借助各县级职业教育中心和职业教育学校，也可将当地富有实践经验的农艺师、技师、能工巧匠或者个体户、企业家引进校园。对于职业教育的设备新问题，除了可以根据各地和各校开设课程及专业所需购买一些设备外，也可和当地的中等职业技术教育学校开展合作，共享设备，节约资金。
5.实行“双资格”制，建立初级中学职业教育同其他类别教育的沟通和联系的机制和平台。
建立“双资格”认定制度，给主要接受中等职业技术教育的初中学生颁发两种毕业证书摘要：一是普通初中毕业证，表明学生已经接受完九年义务教育，具备了一定的基础文化知识和技能；二是职业教育资格证书，根据学生所学专业和把握的职业技能程度颁发职业教育资格证书。“双资格”制，有利于为学生提供升学或就业双重选择机会。根据学生的意愿，既可以申请参加普通高级中学的入学考试，也可以申请参加中等职业教育学校的入学考试，而且还可以凭借职业教育资格证书或职业技术资格证书到社会谋求就业。“双重身份”、多重选择，不但可以实现农村学生个体发展的有效分流，还会大大缓解学生们的求学压力，增强初级中学的吸引力，有利于缓解辍学新问题，促进教育普及。
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初等教育和学前教育篇3
关键词：初等教育学；养育；逻辑起点
1998年，小学教育专业呱呱坠地。从此，我国小学教师培养正式纳入本科教育范畴。然而，小学教育专业就像一个先天缺陷与后天营养不良的“婴儿”，在学科建设层面几乎处于“失语”和“空场”状态。为了改变这种尴尬的境地，争取应有的“话语权”，小学教育专业踏上了艰辛而漫长的学科诉求之旅。经过18年的探索与研究，目前比较一致的观点是在教育学一级学科目录下构建初等教育学二级学科，并将其作为小学教育专业的支撑学科。俗话说，“万丈高楼平地起”。要搭建初等教育学这栋“学科大厦”，首先必须厘清其逻辑起点，这是构建学科大厦的基石，也是初等教育学必须回答的理论问题。
一、肇始：从教育学的逻辑起点发轫
初等教育学作为教育学学科目录下的二级学科，它的逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫。然而，自从1986年瞿葆奎先生首次提出关于探讨教育学逻辑起点的命题之后，“一石激起千层浪”，在教育学界已持续讨论了30年。梳理30年间关于教育学逻辑起点的探寻历程，其中有分歧，也有共识。在“山重水复疑无路”中，呈现出“柳暗花明又一村”的曙光。当前，教育学界基本形成了这样的共识，即教育学逻辑起点蕴含在研究对象的本质属性之中，并且必须遵循逻辑起点的质性规定。当然，要探寻教育学的逻辑起点，首先必须明确两个前提性问题：一是逻辑起点的质性规定的标准有哪些？二是教育学的研究对象是什么？
关于逻辑起点的质性规定，一般以黑格尔提出的三条质的规定性和瞿葆奎先生提出的两条补充规定为标准。黑格尔提出的三条质的规定性具体内容是：第一，逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴；第二，逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中；第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）［1］。而瞿葆奎先生补充的两条规定则是：第一，逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制——既不可抽象不足，也不应抽象过度）；第二，逻辑起点应当以“直接存在”形态承担一定的社会关系［2］。因此，有关教育学的逻辑起点问题的探讨和研究，都应该以这五个方面的质性规定作为考量的依据。
关于教育学的研究对象，目前学术界主要有教育活动、教育现象和教育问题三种代表性观点。其中，“教育活动观”认为，教育学的研究对象和重要范畴就是“教育”活动［3］。这种观点主要以苏联教育学家凯洛夫主编的《教育学》为标志，认为“教育学的对象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基则认为，“教育学是关于教育的科学”［5］。王道俊、郭文安主编的《教育学》也认为，“教育学是一门以教育为研究对象的学科”［6］。在这里，他们所说的“教育”其实指的都是教育活动，教育活动是教育学的研究对象。而“教育现象观”将教育学界定为一门研究教育现象、揭示教育规律的科学［7］。教育现象一般分为三种类型：一是教育现象即教育形态的存在问题［8］；二是教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］；三是教育现象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］。“教育问题观”则认为，教育学的研究对象是教育问题。这种观点主要以日本大河内一男等学者为代表，他们提出，“我们没有把教育学的对象称作现象，而是特地采用‘教育问题’一词来表示，并把教育学称作是以‘教育问题’为研究对象的科学”［11］。这种观点对我国教育理论界的影响颇深，以至于有学者直接断言：“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。”［12］
我们认为，无论是教育现象，还是教育问题，其本质都是教育活动。首先，从“教育现象观”来看，在教育现象的三种类型中，无论教育现象即教育形态的存在问题［8］，抑或教育现象是“人类各种教育活动的外在表现形式”［9］，还是教育学的研究对象是“包括在教育学问题中的教育现象”［10］，究其实质，它们都是教育活动的外在表现形式。其次，从“教育问题观”来看，教育问题的本质就是在教育活动中产生的问题，亦即教育活动问题。由此可见，教育活动才是教育学真正的研究对象。
既然教育学的研究对象是教育活动，那么教育学的逻辑起点就应该从“教育活动”范畴之中寻求。“教育活动”是教育学逻辑起点研究的基石。在中外教育史上，尽管对于教育活动的解说各不相同，但却存在着一个共同的基本点，即都把教育看作是培养人的活动，这是教育活动区别于其他活动的根本特征，是教育活动的质的规定性［13］。由此可见，教育活动的本质属性就是“培养人”。鉴于逻辑起点应该是研究对象的本质属性中的关键概念，因此，我们可以从教育活动的本质属性“培养人”中抽象出关键概念——“培养”作为教育学的逻辑起点。徐东［14］对“培养”是教育学逻辑起点进行了分析与论证，颇具说服力。
很显然，初等教育学的逻辑起点应该从“培养”中去探寻。
二、辨析：初等教育学逻辑起点的厘定
关于初等教育学的逻辑起点问题，目前只有刘慧教授对其作过简单的描述和分析。她提出，初等教育学的研究对象应该是初等教育，小学儿童是初等教育学的逻辑起点［15］。虽然她同时也指出逻辑起点必须具备四个要件：有一个最基本、最简单的质的规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系［16］。但她并未对该观点进行详细和具体的论证。我们认为，刘慧教授将初等教育学的研究对象界定为初等教育，继而将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，是值得商榷的。
首先，从研究对象层面看，分支学科的研究对象应该是其母学科研究对象系统中的某个要素或者特定的部分。按教育层次维度划分，教育一般可分为幼儿教育（或学前教育）、小学教育（或初等教育）、中学教育（或中等教育）和大学教育（或高等教育），与之相对应的教育活动分别为幼儿教育活动（或学前教育活动）、小学教育活动（或初等教育活动）、中学教育活动（或中等教育活动）和大学教育活动（或高等教育活动）。我们认为，初等教育学作为教育学学科下的二级学科，其研究对象应该肇始于教育学的研究对象，但又有其特殊性。由于教育学的研究对象是教育活动，因此，初等教育学的研究对象不能界定为初等教育，而应该确定为小学教育活动（或初等教育活动）。
其次，从逻辑起点层面看，将初等教育学的逻辑起点界定为“小学儿童”，我们姑且不论其是否合适，单就“小学儿童”本身而言，也既存在“抽象过度”又存在“抽象不足”的问题。这是因为，初等教育学不仅要研究小学儿童，也要研究小学教师，更为重要的是，它应该研究如何培养小学儿童，这种观点明显存在“抽象过度”的问题。同时，小学儿童不仅是初等教育学的研究范畴，也是儿童学、生理学、卫生学、心理学、社会学、营养学等学科的研究范畴。因此，将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点，又明显存在“抽象不足”的问题。此外，这种观点也有将研究对象与逻辑起点等同的倾向，混淆了研究对象与逻辑起点的区别。我们认为，分支学科的逻辑起点肇始于母学科，但又区别于母学科，是母学科逻辑起点的个性化和特殊性。它既有母学科的共性，也有子学科的个性，是共性与个性的“合金”。学前教育学、初等教育学、中等教育学和高等教育学的共同逻辑起点是“培养”，但具体到各个二级学科，它们的逻辑起点又各有侧重。初等教育学作为教育学一级学科目录下的二级学科，其逻辑起点应该从教育学的逻辑起点发轫，源于教育学但又有其特殊性。
最后，从本质属性层面看，教育活动的本质属性是培养人，小学教育活动的本质属性是什么呢？小学教育作为义务教育的起始阶段，它既有一切教育活动所共有的属性，也有其自身所独有的特点与规律。具体来说，小学教育活动不仅具有“培养”小学儿童知识和能力的属性，还具有“抚育”小学儿童生命成长的属性。前者是所有教育活动的固有属性，后者则是小学教育活动的独特属性。两者的整合，即构成了“养育小学儿童生命”的本质属性。因此，我们可以从“养育小学儿童生命”这个本质属性中抽象出关键概念——“养育”作为初等教育学的逻辑起点。
三、论证：养育是初等教育学的逻辑起点
“养育”是否可以担当起初等教育学逻辑起点的“重任”呢？下面就以黑格尔提出的逻辑起点的三条质的规定性及瞿葆奎先生补充的两条规定加以考量。
首先，从黑格尔第一条规定“逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象的范畴”［1］来看，“养育”是“培养”和“抚育”，是养成教育。具体来说，“养育”就是培养小学儿童掌握基础知识和基本能力、抚育小学儿童身心发展、形成良好习惯的养成教育。小学教育活动的内容全面丰富，包括德、智、体、美、劳诸方面，但其都是以培养学生良好习惯为宗旨的养成教育。“养育”是小学教育的主线。“养育”可以说明“小学生”——小学生是接受养育的儿童；可以说明“小学教师”——小学教师是实施养育的教师；可以说明“小学校”——小学校是实施养育的场所；可以说明“课程”——课程是实施养育的内容和载体；可以说明“教学”——教学是小学教师和小学儿童共同参与的养育活动；可以说明“教育目标”——教育目标是养育的预期结果，等等。“养育”本身是不需要说明的，如果要对它进行解释，就必须引入比“养育”更繁琐的概念。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第一条质的规定性。
其次，从黑格尔第二条规定“逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展都包含在这个胚芽中”［1］来看，“养育”是初等教育学学科体系的“细胞”，是初等教育学赖以生存的前提和基础，初等教育学的学科发展全部蕴含在“养育”这个胚芽中。我们可由“养育”推演出初等教育学的学科体系与课程，具体来说，主要有以下几大模块：第一大模块是养育原理，包括小学生生理学、小学生营养学、小学生卫生学、小学生心理学、小学生社会学、小学教师学等课程；第二大模块是养育内容，包括小学生德育、小学生智育、小学生体育、小学生美育、小学生劳动教育、小学生心理健康教育等；第三大模块是养育方法，包括小学生学习论、小学生教授论、小学各科教学论等；第四大模块是养育评价，包括小学生学业评价、小学生品行评价、小学教师评价、小学课程评价等；第五大模块是养育管理，包括小学生管理、小学生班级管理、小学生活动管理、小学课程管理、小学教师管理等。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第二条质的规定性。
第三，从黑格尔第三条规定“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相同”［1］来看，“养育”与小学教育活动的历史起点相同。从小学教育萌芽伊始，就出现了“养育”活动。当时的养育活动是在儿童日常生活中进行的，儿童的生活时间就是养育时间，儿童的生活空间就是养育空间。养育成为人类最早认识的小学教育现象。可见，“养育”符合黑格尔提出的关于逻辑起点的第三条质的规定性。
第四，从瞿葆奎先生补充的第一条规定“逻辑起点应与研究对象保持一致性”［2］来看，“养育”本身就是从初等教育学研究对象的本质属性“养育小学儿童生命”中抽象出来的关键概念。在这里，逻辑起点与研究对象有着高度的一致性。因此，“养育”符合瞿葆奎先生补充的第一条规定。
初等教育和学前教育篇4
关键词：儿童；学前教育经历；初等特殊教育；影响
一、导言
对于后续的学校教育问题和挫折而言，高质量的学前教育越来越被视为一个有效的预防措施。学前教育逐渐成为各国教育规划的重要组成部分。大量研究表明，高质量的学前教育经历有助于提高儿童的学业成就、社会成就和行为成就。值得注意的是，一些研究指出，学前教育成为预防儿童遭遇学校教育问题和危机的有效措施，因为高质量的学前教育经历会降低接受初等特殊教育的学生比率[1]。学前教育阶段儿童成就的提高，以及特殊教育学生的减少，在高质量学前教育项目上的经费投入上降低了成本。因此，高质量的学前教育是一项有效的、节约成本的早期干预措施。尽管越来越多的研究认为学前教育对儿童的学校教育会产生积极影响，但对于学前教育的哪些方面与初等特殊教育存在关联性，这方面的研究还极少。本文试图在这方面进行尝试。在学前教育经历的各个组成部分中，课堂互动质量、幼儿参与、师幼关系的亲密度、师幼关系的冲突是其中的几个重要方面，这几方面对儿童的后续良好发展非常重要。儿童与环境的互动会影响他们的发展。具体而言，本文将探讨学前教育经历的四个组成部分（课堂互动质量、幼儿参与、师幼关系的亲密度、师幼关系的冲突）对初等特殊教育将产生何等程度的影响。
二、学前教育经历对儿童接受初等特殊教育的影响
学前教育质量一般可从课堂教育活动的过程和结构两方面进行界定，这些教育活动有助于儿童的发展。教育活动的结构质量注重教育活动和教职员工的特性，如教师资格证、班级规模、教室空间。教育活动的过程质量注重儿童的即时学习经验，如儿童与教师之间的教学活动和社会往活动。与结构质量相比，教育活动的过程质量与儿童的技能联系更为紧密。
（一）课堂互动质量。近些年的研究从教学交往结构的视角，对课堂互动质量进行界定。这一交往结构主要包括师幼互动的三个方面：情感支持、班级组织、教学支持。高质量班级的互动具备如下特征：儿童的社会性和情感性方面得到发展、以学业成就为目标的指导和关注、为儿童的学习所进行的组织和帮助。有一项研究对学前教育阶段结束前，课堂互动质量和幼儿的学业、语言和社会技能之间的关系进行了探讨[2]。研究发现，从课堂评价分数体系方面对课堂互动质量进行测评能够预测出幼儿在学前教育结束时所获得的技能。尤其需要指出的是，高质量的课堂互动与幼儿的学业成就和语言技能发展呈正相关，也与教师的高质量社会交往能力呈正相关。并且，在高质量的课堂互动中，幼儿一般不会出现行为方面的问题。在学前教育阶段结束时，整个阶段的课堂互动质量与幼儿的语言发展存在关联性。因此可以说，高质量的课堂互动能够促进幼儿在学业、社会和行为技能方面得到更好的发展。此外，课堂互动质量和幼儿成就之间的积极关系不仅存在于儿童的学前教育阶段，也存在于儿童的小学阶段。例如，幼儿园的课堂互动质量能够明显地预示到儿童在学前教育阶段结束时的成就。幼儿园的师幼互动，包括积极的和经常性的交往、语言交流、帮助和反馈、持续性教学，都与学前教育阶段结束时儿童更好的学业成就、社会技能发展和行为发展有关。幼儿园中高质量的课堂互动，也有助于促进这些儿童进入小学后在语言、数学、行为和认知等方面得到更好的发展。总之，幼儿园中课堂互动质量能为儿童在学前教育阶段结束时的学业成就、社会成就和行为发展奠定基础，也能为儿童进入小学打好基础。高质量的课堂互动与儿童的成就呈现正相关关系。从儿童的学前教育经历与初等特殊教育之间的关系来说，如果幼儿园的课堂互动质量高，儿童获得了良好发展，那么，学前教育阶段结束后需要接受初等特殊教育的儿童就大大减少。反之，如果幼儿园的课堂互动质量低，儿童无法获得良好发展，学前教育阶段结束后需要接受初等特殊教育的儿童数量就会增多。
（二）幼儿参与。幼儿参与反映了幼儿参与班级活动的积极程度，也反映了幼儿与同伴交往、与老师交往的积极程度。如果不参与到同伴和老师的活动中，幼儿将被孤立[3]。幼儿的参与不局限于幼儿园班级的特定活动或特定时间。在园期间，幼儿与同伴或老师一起可以参与许多活动，包括自由活动区域、教师主导的小组活动、常规活动、与教师的一对一互动等。参与活动的幼儿有机会学习不同的技能，使自己在学业、行为和社会-情感方面得到发展。尽管幼儿参与对于自身的整体学习和发展很重要，幼儿个体参与课堂活动的程度却有着明显差异。认识到幼儿在幼儿园期间如何参与活动，可以让我们了解到幼儿的能力和需要，这与日后的初等特殊教育可能存在关系。那些更多地参与一系列活动，并与同伴和老师交往的幼儿，在自身的学业、行为和社会-情感方面，将得到更好的发展。学习活动的参与，尤其是与老师一起参与文学与语言活动，有助于幼儿在学前教育阶段获得更好的学业成就。与教师交往和参与完成活动任务，会影响到儿童的执行能力和情感能力的发展。此外，幼儿与同伴们积极参与到幼儿园的具体活动中，也是儿童发展的一个积极因素，避免出现问题行为，这些问题行为将对儿童日后小学阶段学业准备和社会适应产生消极影响。从幼儿参与和初等特殊教育之间的关系来说，如果儿童在学前教育阶段积极主动地参与到同伴、老师们的活动中，儿童在学业、行为、社会-情感等方面得到良好发展，那么，学前教育阶段结束后需要接受初等特殊教育的儿童会减少。反之，如果儿童在学前教育阶段不积极参与相关活动，甚至处于孤立状态，儿童将无法在各方面得到良好发展，学前教育阶段结束后需要接受初等特殊教育的儿童会增加。
（三）师幼关系的亲密度。学前教育经历的最后一个组成部分是师幼关系。师幼关系成为儿童接受范围广泛的其他课堂支持的基础。因此，在影响儿童发展、儿童对学校的看法和儿童在学校中的成就等方面，师幼关系起着核心作用。亲密的师幼关系具备如下特征：教师对幼儿的热爱和关心，师幼沟通顺畅，师幼平等，师幼关系有助于促进儿童在语言、数学、社会技能等方面得到良好发展。亲密的师幼关系将使儿童受益，并将此类受益延续至小学阶段。在学前教育阶段，和那些与教师关系不亲密的儿童相比，与教师关系更为亲密的儿童，将在小学阶段取得更高的学业成就、社会成就和行为方面的成就。学前教育阶段的师幼关系的亲密度也将促使儿童在小学阶段技能的提升，包括与同伴交往的社会能力的提高，并提高特定人群（如专制型家庭中的儿童、少数民族家庭中的儿童）的阅读技能。另一方面，学前教育阶段亲密程度低的师幼关系中的儿童，在小学低年级将表现出更高水平的内化行为。此外，幼儿园师幼关系的亲密度有助于儿童在小学阶段取得更好的学业成就，并减少行为方面的问题。[4]师幼关系的亲密度也有助于提高面临发展危机的儿童的成就。具体而言，由于人口特征或学校方面的原因，在幼儿园面临发展危机的儿童，可能要留级或接受特殊教育，如果这些儿童与教师的关系更为密切的话，就会减少留级或接受特殊教育的概率。有一项研究特别关注到幼儿园和小学低年级，师幼关系的质量与接受特殊教育之间的联系。[5]在该研究中，部分学生由于在学前教育阶段的低成就，将面临接受特殊教育或留级的发展危机。研究发现，与幼儿园教师关系密切的儿童，在小学低年级阶段，能够更好地对自己的行为进行合适调整，能取得更高的成就。另外，有些本来已经准备接受初等特殊教育的儿童事实上并没有接受特殊教育，其中一个重要原因就在于，这些儿童与幼儿园教师的关系更为密切，不良行为得到及时调适。
（四）师幼关系的冲突。与互利互惠的亲密师幼关系相反，冲突型的师幼关系呈现出高程度的漠视、气愤和斗争的特征。不太遵守行为规范的儿童，与幼儿园老师的冲突程度也更高，更有可能面临发展危机，如降级或接受初等特殊教育。此外，师幼关系的冲突将影响到儿童在小学低年级的学业成就。与幼儿园老师冲突程度高的儿童，在小学阶段的成就更低，在小学高年级会表现出更高程度的不守纪律。从性别上来看，男孩与幼儿园老师冲突程度要比女孩更高，导致在小学阶段，这些男孩的数学成绩和阅读成绩更低。需要指出的是，师幼关系的冲突与需要接受特殊教育之间存在联系。与那些没有面临留级或接受特殊教育的儿童群体而言，确实需要接受初等特殊教育或留级的学生，与幼儿园老师关系的冲突程度更高。
三、结论
本文对儿童的学前教育经历与接受初等特殊教育之间的关系进行了探讨，得出了两方面结论。第一，在学前教育经历的四个组成部分中，师幼关系的冲突与接受初等特殊教育之间的关联最为紧密。幼儿生源减少的危机并未能缓和师幼关系冲突与接受初等特殊教育之间的关系。对所有儿童而言，冲突的师幼关系会增加接受初等特殊教育的概率。导致儿童需要接受初等特殊教育的师幼关系冲突的三方面重要因素包括：作为课堂支持重要手段的师幼关系的重要性、影响教师和班级的因素、儿童个性。第二，学前教育经历对于儿童是否需要接受初等特殊教育来说，至关重要。幼儿园应在课堂互动、幼儿参与、师幼关系等方面进行积极探索和实践，贯彻以人为本的理念，善待儿童，增进幼儿参与教育活动的积极性和主动性，并构建民主、平等、和谐的师幼关系，如此才能促进幼儿在学业、社会能力、品德等方面得到发展，才能够为儿童的幼小衔接奠定良好基础。
作者:余中根单位:信阳师范学院教育科学学院
参考文献：
初等教育和学前教育篇5
[关键词]高校非师范初任体育教师；专业发展
一、调查对象与研究方法
（一）调查对象
本研究以某大学3名新入职的非师范类高校毕业的体育教师作为调查对象。调查对象的具体信息如下：Z老师，27岁，女，硕士研究生，毕业于北京体育大学运动人体科学专业，教龄一年零三个月，目前在某大学体育学院从事本科生体育教学工作；C老师，28岁，男，毕业于首都体育学院体操专业，硕士研究生，教龄两年，目前在某大学体育学院从事本科生体育教学工作；m老师，30岁，男，毕业于西安体育学院足球专业，硕士研究生，教龄四年，目前在某大学体育学院从事本科生体育教学工作。
（二）研究方法
笔者采用了观察法和访谈法，依据《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和《高等学校体育工作基本标准》设计了访谈提纲和观察量表，就专业适应问题与调查对象展开半结构性访谈。在征得调查对象同意的前提下，笔者旁听了每名调查对象的课堂，以考察其教学能力和专业能力。二、高校非师范初任体育教师专业发展所存在的问题
（一）没有坚定的教育理想与信念
教师的专业化发展是指教师在教育教学过程中的教育思想、知识结构和教育能力的发展。在这些专业素养的支撑下，教师才能作出合理的专业判断。教师的专业判断不仅基于教师对不同教育情景的专业能动性和独特理解，还受到其理想和价值观的影响。教师必须拥有坚定的教育理想。教师的教育理想是其专业发展的方向和动力。但是，笔者与调查对象谈及“为什么选择做教师”这个问题时，这些非师范类初任体育教师大多回答的是“工作跟专业相符”“收入稳定”“身边的同学大多选择当教师”“家里人希望当个教师”等，并未涉及教育理想和教育信念。由于不具备坚定的教育理想，这些非师范类初任体育教师在入职后对本专业的认同感较低，并对自己作出的职业选择抱以不确定的态度。
（二）教学专业知识不扎实
1．缺乏教学管理经验有序的课堂秩序是教师顺利开展教学的前提。教师需要拥有专业知识和实践经验，才能维持好课堂秩序。对于没有系统接受师范教育的初任体育教师来说，如何构建和谐的课堂秩序是他们在教学中遇到的最大难题。首先，在教学组织方面，由于体育课程大多是在操场、训练场等室外场地开展的，对学生的限制较少，体育课程的管理教学工作比起其他课程要更加复杂和困难。不少非师范类初任体育教师都表示自己初任教师的最大挑战就是“组织教学”。有调查对象表示：“虽然在以前的专业训练中也见识过教师是如何在室外场地组织教学的，但是当自己站在一群不熟悉的学生面前时，还是有点不知所措。”其次，运用评价体系也是教师管理课堂秩序的重要方式之一。在具体实践中，由于大多数非师范类初任教师并没有系统地学习过教育管理学，所以他们很难灵活地利用评价体系来进行课堂管理。这不仅会导致体育课堂秩序混乱，影响教学效果，也会间接导致学生失去学习该门课程的兴趣。2．对体育理论知识的掌握不全面《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》和《高等学校体育工作基本标准》是高校体育课程开展的重要依据。笔者发现，调查对象均表示没有听说过相关文件，或者不了解相关文件的详细内容。在高校体育教学中，体育教师不仅需要拥有突出或全面的体育技能，还要掌握较为全面的体育理论知识。刚入职的非师范类高校毕业的体育教师往往要先在公共体育课上进行锻炼，才能教学自己较为擅长的专业科目。
三、高校非师范类初任体育教师专业发展问题的成因
（一）个人沟通和交往意识不强，未能尽快融入学院专业发展共同体
沟通和交往是个人成长的重要途径，融入学院专业发展共同体是教师专业发展的重要路径。笔者发现，多数调查对象并没有积极与其他教师或学生进行沟通交往，未能融入学院专业发展共同体。首先，非师范类初任体育教师与同专业教师的沟通不足。有调查对象表示：“因为目前的高校体育教学多为专项教学，我平时的交往对象多是跟我同一个专项的前辈教师，交往和沟通的范围有限。”其次，非师范类初任体育教师跟学生的沟通有限。有调查对象表示：“我一开始觉得教学这件事对我来说肯定不难，不就是教学生掌握某一运动技能，但是结果却不尽如人意。”因为与前辈教师和学生缺少充分的沟通和交流，非师范类初任体育教师既没有抓住从前辈教师那里习得宝贵教学经验的机会，也没有抓住了解和影响学生的机会。
（二）没有接受专业职前培训
目前，大多数非师范类初任体育教师接受的职前培训既不充分也不精准。因此，他们离教师专业化发展的要求还有较大距离。其一，高校安排的职前培训时间过短，很难帮助教师形成系统且完备的专业知识体系。有调查对象说：“培训是集中在入职前的暑假进行的，只有短短几周。因为时间短，一整天都排满了课，我们很少有时间去思考和讨论。”还有调查对象在谈到职前培训时说：“我们是非师范类学校毕业的，对教育学、心理学方面的了解很少，但是我们跟师范类学校毕业的教师在一起培训，很多时候他们都懂了，但是我们是不懂的。”其二，职前培训班级是由全省统一组织的，人数过多，课堂纪律较差，培训效果不理想。
四、促进高校非师范类初任体育教师专业发展的对策
第一，高校应完善针对非师范类初任教师的培训制度，提供高质量且有针对性的培训课程。首先，高校应当为非师范类教师提供单独的培训课程，提升职前培训的质量。其次，相关部门应当合理安排职前培训班的人数，切实维护好课堂纪律，制订完善的培训评价和考核制度，保证职前培训的质量，促进非师范类初任体育教师的专业发展。第二，非师范类初任体育教师要有自我学习、自我发展的意识，着力提高自己的专业技能，做好自身专业发展规划，虚心向前辈教师请教，尽快融入学院专业发展的共同体，提高自身专业水平。
参考文献：
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初等教育和学前教育篇6
关键词：初中生；德育教育；现状
初中生处于从儿童成长为青少年的关键时期，对初中学生进行良好的德育教育有着积极的意义。当前初中学生的德育现状从主流上来看是积极健康的态势，家长、社会、学校对德育教育都非常重视，但是仍然存在着很多这样或者那样的问题。比如，学生的自我意识强烈、逆反心理严重、知行不能够合一等现象是初中生德育教育的难点所在。学校作为对初中学生进行德育教育的主要基地，教师和教育工作者应该把初中学生的德育教育摆在各项工作的首位，同时贯穿于学校教育教学工作的各个方面。
一、社会因素对于当前初中生德育教育的影响
初中学生德育教育受到社会因素多方面的影响，主要有以下几个方面的内容：一是家庭因素的影响，二是当前社会风气的影响，三是学校德育教育的重视程度。这三个方面的内容构成了对于当前初中学生德育教育影响的主要因素。在家庭因素中由于学生的成长来自不同的家庭环境，有的家庭比较重视对孩子的道德规范的教育，有的家庭对此不够重视，这样就导致了学生早期德育教育的基础不够深厚。社会因素的影响中，由于初中学生正处于心理和身体变化的高峰期，容易受到社会上不良因素的影响，主要表现在追逐社会上的逆反心理现象、市场经济的求利主义和拜金主义等不良现象，对于学生的思想产生了某种程度的功利化，对于初中生正确价值观的形成产生了较坏的影响。还有就是初中学生的德育教育的内容脱离生活的实际，不能和当前初中学生的生活相互协调，最后就是教育工作者的思想和意识有待于进一步提升，当前学校中的德育教师一般将德育教育作为一种政治任务进行管理，不能作为一种享受型的课程进行教学，所以说德育教育工作者的思想和意识也影响了学校德育教育的开展。
二、初中生德育教育的现状分析
1.当前初中生的德育教育的主流是具有时效性的，但是也有一些德育教育发展和德育教育开展的不利因素在其中，主要表现在以下几个方面：首先是初中学校中的德育教育往往是班主任承担着主要的任务，其次就是思想品德教师，没有专门的德育工作教师或者是教育工作者来承担这项工作。而且，初中学校在缺乏教师的同时还缺少适合初中学生德育教育的教材和具体的材料，在具体的工作中展示出来的就是单纯、空洞的理论，缺少生动形象的描述和与实际生活相联系的内容。
2.初级中学由于目前还存在着升学的压力，还不能够充分开展素质教育，所以导致的结果就是在学校的所有课程当中，德育教育的课程所占的课时比例和受到的重视不够。另外，学校德育教育的方式、内容、形式都过于简单，不能够从内心深处真正地去感染初中学生的内心，帮助学生树立起良好的世界观、价值观、人生观，这些内容直接导致的结果就是在学校德育教育中效果不够明显。
3.我国的初中德育教育的开发方面还存在着很多的不足，主
要表现在初级中学的德育教材在编写的过程中偏向于成人化，一直都使用着成人的思维来对未成年人进行灌输式的教育，这样就要求对于初中德育教育的素材进行更新和换代，还应该结合现实生活的状况，使发生在初中学生周围的事件成为学生德育教育的最好素材。
综上所述，目前初中学生的德育教育的主流是积极的，但是同时也存在着一些具体操作方面的问题。在分析初中生德育现状的时候，更多的是为了能够给初中德育教育提供一些可供参考和借鉴的建议和意见。初中生的德育教育应该从学校领导层面和教育主管部门重视起来，充分开发适合初中学生的德育教育的素材，培养一大批能够长期奋斗在初中学生德育工作一线的专职教育工作者，还应该结合社会发展的实际情况不断地更新德育教育的方式和方法。只有这样才能够更好地适应当前初中学生的德育教育的需求。
参考文献：
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[2]刘翠华.谈新时期如何加强初中生的德育教育[J].学苑教育，2010（16）.
初等教育和学前教育篇7
一地方师范院校初等教育专业学生职业道德教育的重要意义
针对地方师范院校初等师范生教师职业道德教育的重要意义和研究价值，可以从以下几方面来概括。
(一)加强教师职业道德建设，提高初等教育师范生思想道德水平
师德是教师思想道德素质的主要内容。开展初等教育师范生教师职业道德职前培养，有助于提高师范生思想道德水平，培养学生正确的人生观、世界观、价值观，使师范生具备良好的思想道德品质，并内化为师范生自我发展的原动力，树立爱岗敬业、无私奉献、热爱学生、团结协作、为人师表的正确职业态度。[2]
(二)为基础教育培养合格师资力量奠定坚实基础
师范院校是师资培养基地，师范院校初等教育专业是培养小学教师的摇篮，肩负着为小学培养和输送合格教师的社会重任。小学教师专业知识水平的高低、素质修养的高低，直接影响着小学生身心健康成长。师德是做好教育工作的基础和前提，小学教师职业素养的高低，直接影响小学生的人生观、价值观的形成。[3]可见加强初等教育师范生职业道德教育，为基础教育培养合格师资奠定了基础。
二地方师范院校初等教育专业学生职业道德教育现状及原因分析
本研究以绵阳师范学院初等教育专业2011级、2012级、2013级共267名学生作为研究对象，共发放问卷267份，回收261份，回收率98.1%。有效问卷253份，有效率95.5%，对回收上来的有效问卷进行统计分析，得出本次调查的基本结论。
(一)调查问卷结果及分析
1地方师范院校初等教育专业学生职业道德教育情况的调查统计
本次调查参与人数是267人，其中女性占全体参评人员的97.2%，55%以上的学生是独生子女。来自于农村的生源占78.2%，城市生源为21.8%。调查发现，学生选择小学教育专业大部分是采纳家长或老师的建议，报考前对本专业有初步的了解，知道毕业后要从事小学教育教学工作，但对专业的认同感不是太高，毕业后一定会从事本专业相应岗位工作的意愿比较低。同时，学校除了德育课的部分课程外，在其他课程的教育教学过程中对学生进行职业道德教育是比较少的;在“职业道德教育对你的学习生活有没有影响”的选项中，认为影响不大的占65.2%。
2地方师范院校初等教育专业学生对职业道德认识情况的调查结果与分析
调查问卷数据分析报告显示，当前学生对目前教师行业职业道德现状不满意，但是绝大多数的学生并不是很清晰地了解教师职业道德规范要求等;超过一半的学生能够正确认识教师职业道德对教师职业具有非常重要的作用;当前部分中小学教师职业道德失范问题的原因中，超过一半的学生认识到教师自身的法律意识淡薄和职业道德素质水平低下是其主要原因，应承担重大或较大责任。
(二)目前现状及成因
1转型期社会大环境的不良影响
从现实和历史的角度来看，由于我国社会主义市场经济体制改革和发展以及多元化的价值观的影响，职业道德教育的主要内容出现了很大的不确定性，对传统的道德评价和道德判断标准提出了前所未有的新挑战，很多人认为“乐于助人，爱岗敬业，奉献社会”对国家的发展和社会的进步和谐意义非常重大，但实际操作中往往很难抛开自身利益去实践。
2课程体系结构不够合理
近年来，国家对小学教师这一特殊群体日趋重视，对小学教师师德培养目标的要求有了更高的期望。然而，小学教师的师德培养目标往往具有很强的原则性和政治性，教育过程相对死板，缺乏灵活性，教育方式和方法有较大的局限性;目前，开设专门的教师职业道德教育课程的高校比例较小，其他涉及师德教育内容的课程也微乎其微，已呈现出对初等教育专业师范生职业道德教育的大面积“荒漠化”。[4]另外，初等教育师范生的师德教育内容空洞、不充实，缺乏针对性，所用师德教育教材大都是各类师范生通用教材，适合初等教育专业的师范生使用的师德教育课程教材非常少。
三地方师范院校初等教育专业学生职业道德培养的对策
针对初等教育专业师范生师德教育中存在的问题，需要我们提高认识，采取有效措施改善初等教育师范生教师职业道德教育。
(一)加强师范生教师职业道德教育，完善初等教育师范生教师职业道德教育体系
1加强初等教育师范生教师职业情感教育，强化师范生职业认同感，提高行为规范师范性认识
初等教育师范生职业情感和行为规范的素养是师德内容的重要组成部分。良好的职业情感，能增强师范生的职业认同感和归属感，能引导师范生树立爱岗敬业、无私奉献的价值观;遵守具有师范性的行为规范，能在日常学习生活中对小学生产生潜移默化的良性影响。[5]所以，加强初等教育师范生教师职业情感教育，强化师范生职业认同感，提高行为规范的示范性，是完善初等教育师范生教师职业道德教育体系的重要内容。
2改进初等教育师范生教师职业道德教育的方法
师德教育关键在于行之有效的方法。首先，多种多样教育方式及其教育功能的有机整合。师德教育不能囿于对教师的简单枯燥的说教，而是要通过如社会实践、对照先进典型、互动交流教育等多种渠道、多种方式，让师德教育避免空洞、枯燥乏味，加强和改进师德教育，提高其针对性和实效性。其次，师德教育要与生产劳动和社会实践相结合。广泛开展内容丰富、形式灵活多样的社会实践活动，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、师德观，为良好的师德品质打下坚实的基础。
(二)丰富初等教育师范生教师职业道德修养建设的途径
1充分发挥高校思想政治理论课对初等教育师范生师德教育的主渠道作用
加强和改进大学生思想政治教育是各高校的长期任务，是师德教育的理论基础。做好师德教育工作，必须要充分发挥思想政治课在师范生思想政治教育中的主渠道作用。做好思想理论课程设置实施工作，加强“两课”教学的理论教育，可以帮助初等教育师范生提高自身修养，树立高尚的职业价值观。
2充分发挥校园文化教育载体作用
师德教育离不开校园文化，校园文化建设是提高师范生师德修养的重要途径，通过校园文化建设，营造良好的“师范氛围”环境，发挥校园文化的育人功能。优秀的校园文化，良好的育人环境是具有深厚的文化底蕴的，会对师范生的行为习惯起到潜移默化的影响。[6]师范院校校园文化建设，可以使师范氛围的“学校文化”更直接，更浓郁，为初等教育师范生师德的养成营造良好的育人环境，为增强师德教育效果提供条件。
3充分利用典型事例及榜样示范作用
利用校园论坛、微博、微信等这种学生参与、关注度高以及高效、人性化的信息交流平台。挖掘、整理和宣传基础教育系统中有代表性、时代性的“师德模范”先进事迹，积极带动学生参与学习、讨论这些热点问题，引导学生对问题进行深层思考，同时为学生树立良好的师德榜样形象，激发学生从事小学教育的使命感，树立良好的职业认同和情感，从而达到榜样的模范师范带头教育目的。
(三)提高教师职业道德教育师资队伍素质
教师的师德水平直接影响到学生的师德水平。师范院校教师的自身能力、业务水平以及职业素养，直接影响着未来小学教师的师德养成。因此，在新形势下提高师德教育师资队伍的素质势在必行。
1选择职业道德修养高的教师
首先，可以通过竞争上岗的方式选拔优秀教师担任师德课程的讲授。实现德育教师的专业化。[7]其次，在师德内容的具体讲授过程中，可以聘请校外专家或从事小学教学一线的优秀教师，开展丰富多彩的、有针对性的讲座，条件允许的化，可以直接聘请师德教育相关专家担任师德课程教学。
2加强对师范院校教师职业道德建设
教师自身的学识与道德水平在潜移默化中影响着学生，是教育效果的重要因素。教师的基本职责是教书且育人。育人是教书的目的。教师只有通过不断的学习，才能提高自身的师德素质水平。在教学过程中自觉履行师德规范，实现师德从内化向外化的转变，提升教师的人格魅力，真正在人格上赢得学生的心，达到“德高为师，学高为范”的境界。
初等教育和学前教育篇8
【关键词】新时期初中德育教育问题教学方法
德育目标的提出是开展德育工作的前提，要改变初中德育教育的不足，必须明确德育教育目标，同样，还必须明确德育内容，德育内容的确定关系到学生品德的培养以及教育目标的实现情况。为此，教育工作者必须以培养新世纪优秀人才为目标，以“育人为本，德育为先”为教育约束，重点研究初中生的道德发展规律。为确保这些目标的实现，我们必须正视目前我们初中教育中学校德育现状。由于我国对德育的研究起步较迟，目前还未形成科学的研究成果。随着新时期教育改革步伐的不断深入，我们要理智分析我国当前在初中德育教育工作中存在的不足，提出更加科学的教学方法。
一、初中德育工作存在的问题
1.认识不完整
虽然目前初中教育加强了德育教育的宣传力度以及教学力度，但是德育首位在很多学校仅仅被当作理论口号，未能对其有实质性的认识。学生的思想认识水平和理想信念只是停留在表面，道德教育并未影响学生的心灵。特别是当今社会世界经济文化交流加快，在多元文化的影响下，初中生之间存在着攀比、拜金、拼爹等一些消极的心理。然而，初中阶段作为人生成长的关键时期，只有在学生认识水平真正提高的基础上，才能形成良好的道德文明习惯。
2.德育人员素质低
德育人员在进行德育教育时，沿袭传统教育内容，传统德育教育内容空泛、形式单调、教育形式呆板，根本无法对学生产生吸引力。我们知道学校德育关键是教育主体通过对教学内容有计划有针对地把握后，对受教学者进行思想升华、政治观点影响、道德水平提高，最终满足当前社会和阶级所需要的道德品质要求。这就要求德育教育工作者必须提高自身的道德水平，同时还要结合当前的社会要求，科学合理地对受教育者进行影响。在教育者和受教育者相互作用的教学实践中，实现社会思想观念的传递、道德准则的提高、法纪观念的强化，最终实现初中德育教育的真正目的。
3.德育管理落后
新时期初中教育工作者加强了德育活动的研究，但是总体上讲，在开展德育活动时，普遍存在着活动对象的片面性、活动内容的杂乱性、活动安排逻辑能力不强等问题。另外，学生在课堂外的德育工作中，德育主体作用未能发挥。大部分家长忽视对学生的道德管理，他们专注于自己的事业忙于赚钱，将管理推给学校。但是由于一些学校德育管理的价值取向存在严重的偏差，其中最重要的是，传统的管理观念较为落后，提供给学生的道德管理知识不系统，最终无法实现德育的目的。
二、德育教学方法的创新
1.明确教育主体
新形势下，党和国家对德育重视力度也不断加强。党的十报告中提出：“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态。”结合这一要求，在开展德育工作时，要牢牢把握学生这一德育教学中的道德主体地位，结合当前初中生德育的现状，针对性地提高他们的道德水平。因为外在的约束只有在转化为内在的规范时，其主体作用才能得到最大地发挥。在初中德育中，教师要对学生的思想道德现状进行了解，通过开展道德实践活动，让学生在课堂教学与现实实践活动的有效配合下，让学生在实践中自己把握道德规范，形成道德认识，提高道德水平。
2.提高德育水平
创新教学方法对德育工作队伍的素质水平建设具有重要的现实意义。高素质德育队伍的建设关系到学校德育工作有效开展的根本。教师在开展德育工作时，要努力构造一种人人都参与的德育模式，只有人人关心德育，才能为打造一支高质量的德育队伍提供基础。在高水平德育体系中，形成人人负责的责任网络，在这一网络系统中，教师要着力打造一种平等的教育模式。因为，自主意识是实现利益最大化的基本要求，教师在充分尊重学生的独立人格和主观愿望后，教学过程中，能够激发学生的积极性，使其接受强度加大。
3.丰富教学内容
德育教育体现在我们身边的具体实例中，因此在开展德育活动中，学校要积极建设教学平台。例如，在初中生刚刚开学时，就要对新生进行道德知识普及，主要内容包括开展军训活动、提高初中生的综合能力（抗压力、忍耐力、纪律性等等）;校纪校规主题班会的开展，校规校纪是初中生在校期间必须遵守的基本准则，初中生必须明确其行为的规范性才能在具体的活动中更好地约束自己。在初中德育工作中，还要结合初中生的年龄发展特点，开展德育活动。例如，在劳动节组织学生开展劳动活动，让学生在实践劳动中体会劳动的意义;在母亲节开展感恩活动，让学生在对母爱的理解中，真正实现心灵的成长。
三、结束语
中学生是未来我国建设的储备性人才，做好对初中生的德育工作关系到国家经济的稳定发展以及国家的整体凝聚力。“少年强则国强，少年独立则国独立。”同样，初中生德育水平也体现了一个国家的整体道德水映了国家的精神内涵。因此，客观地分析新时期下初中德育中存在的问题，并对其教学方法进行创新，具有十分重要的意义。
【参考文献】
[1]王志其.优选德育教育方法搞好初中德育工作[J].成功（教育），2013（01）.
初等教育和学前教育篇9
论文关键词：教师；成长；环境；政策支持
一、引言
为初任教师的专业提高提供系统支持与帮助，构建有效的教师支持体系，是当前教师发展理论研究的重要内容。教师成长受自身发展潜质、心理因素等的影响，也受许多外部因素的制约。外部因素包括社会因素、家庭因素以及无法预测的偶然事件等环境因素，但对教师成长而言，国家的教育政策、学校管理、教师文化和学校氛围是主要的。这些因素为教师发展提供物质保证和精神关怀，是教师成长不可或缺的外部条件。因而，为有效促进初任教师发展，我们有必要为其构建一套从宏观到微观的初任教师支持体系。
构建教师支持体系的首要层面是宏观的教育政策层面。教育政策是指一个国家在一定时期内为实现一定的教育任务而规定的调整国家与教育之间、社会各领域与教育之间、教育内部各种关系之间的行动依据和准则。它从宏观层面规定着我国教育的行动方式和发展方向。国家通过制定和实施各种有效的教育政策来调节和管理教育，为各项教育事业的顺利发展提供指南。因而，为初任教师成长提供有效的支持必须首先从教育政策层面来寻求依据，政策支持是初任教师成长的宏观环境因素。
二、政策支持的必要性
从教育政策层面上为初任教师提供支持具有至关重要的意义，它由我国的教育体制特点所决定，可以完善我国的教师教育制度，弥补当前教育政策的缺失，从宏观层面为初任教师成长创设一种良性的支持性环境。
首先，我国的教育体制特点决定了政策支持的重要意义。我国现行的教育体制遵循“统一领导，分级管理”的原则。教育的方针政策均由中央教育行政机关制定，实行自上而下的推行方式。这种方式可以有效地保证各项政策的落实。当前，我国初任教师支持体系不够完善，存在问题的根源在于政策保障的缺乏。由于缺少相应的政策支持与制度保障，人职教育经常流于形式，教师支持体系成了无水之源、无本之木，初任教师得不到切实可靠的帮助。因而，政府的政策导向对支持体系的推行至关重要，构建完善的教师支持体系，并使之切实发挥力量，必须要有相关政策的支持与保障，它是施行教师支持体系的基石。
其次，教育政策支持是完善我国教师教育体制的必然选择。世界各国都已经意识到教师教育是一个由职前培养、人职教育与职后继续教育构成的前后衔接、连续的过程。经过新中国成立后半个多世纪的发展，我国教师的职前培养体制已相当成熟，对职后教师的继续教育也日益重视并日臻完善。但对于处在职前与职后衔接关键阶段的人职教育，却缺少必要的关注，与职前培养与职后继续教育相比，这个阶段无论从受重视程度上，还是从政策支持上都相对缺乏和不足。关于新教师入职教育的规定，放在了职后继续教育的规定之中，没有相对独立出来，其重要性并未突显。譬如，《中小学教师继续教育规定》第九条提出：“新任教师培训：为新任教师在试用期内适应教育教学工作需要而设置的培训。培训时间应不少于120学时。”但具体到如何为新任教师提供人职教育，如何保障培训质量，以及相应的经费投入保障机制、监督机制等，条例中并未提及，而是由各级教育行政部门自主制定标准与实施。因而，客观地造成了省、市级教育行政部门在制订初任教师人职培训计划时的各自为政，学校之间缺乏统一标准，这样很难确保人职教育的质量。因而，从宏观教，育政策层面来探索教师支持体系建设，不但可以有效地保证初任教师的发展，更是完善我国人职教育制度和进一步完善教师教育体制的需要。
再次，教育政策支持是国外教育发达国家为初任教师提供支持的成功经验。对于一些教育发达国家，譬如美国、英国、澳大利亚及日本等国，它们都不约而同地把政府的教育政策支持放在至关重要的位置，是构建教师支持体系的关键环节，不可或缺。政府通过制定相关政策，形成相应制度，或者是把这些政策上升到法律法规的高度，从而为初任教师成长提供最可靠的支持。
最后，教育政策支持是初任教师支持体系有效贯彻和落实的必然保障。我们知道，教育政策是实施行动的指南和依据。只有国家教育行政部门针对初任教师制定特定的支持性政策，才有可能为形成系统的教育制度提供根据。譬如，制定初任教师的入职教育制度、经费投入制度、质量监督制度等。同时，我国教师支持体系发展的实践也表明，只有相应的政策保障，初任教师支持才能真正有效地落到实处。对于地方教育行政部门、高校师资培训机构、教研室以及地方学校等这些支持性组织机构来说，宏观教育政策既是他们行动的指南，使他们“有法可依”，也是监督和促进教师支持体系落实的保障。
三、政策支持的构建与实现
(一)提高重视程度，出台相关政策
初任教师要获得切实有效的支持与帮助，国家必须制定和出台相关的专门性政策，并形成相应的制度，力求在法制层面和教育行政管理层面建立支持机制。
国家教育行政部门首先要更新认识，转变观念，真正重视初任教师的发展，把初任教师的人职教育放在与教师职前培养与职后继续教育同等重要的位置，而不是将这部分放在教师的继续教育中，使其成为教师继续教育制度的附庸。要把初任教师培训从《中小学教师继续教育规定》中完全分离出来，成为独立的部分。国家可以依照《中小学教师继续教育规定》的形式来制定关于初任教师发展与支持的规定。明确要求初任教师必须参加规定的入职教育，明确规定各种外部力量要为初任教师发展提供完善、有效的支持和帮助。这样既保证了初任教师参加人职教育的强制性与义务性，也为教师获得切实有效的支持提供了可靠的保障。国家通过制定专门的针对初任教师发展的政策，可以突显政府对初任教师的重视，更可以实现自上而下的推行和实施，改变过去教师入职教育的自发性和随意性。制定强制性的政策来为初任教师提供支持，在这方面国外教育发达国家为我们提供了成功的范例。
(二)设置专门的初任教师发展管理机构
我国教师队伍庞大，相应的处于入职初期阶段的教师数量也较多。为深入贯彻国家关于初任教师支持的政策，必须要设置专门的管理机构，来负责初任教师发展与支持的管理工作。可以考虑在教育部师范司下设初任教师发展管理办公室，全面负责初任教师发展与支持的实施。它的主要职能包括：组织关于初任教师发展的调研；根据国家政策制定相应的实施机制；指导和监督初任教师支持方案的实施并进行评估；协调地方政府、地方教育行政部门及高校师资培训机构之间的关系与合作等。同时，也要在省、市、区(县)各级教育行政部门设置相应的初任教师发展办公室，负责具体实施和管理。
(三)建立健全各项实施机制
1.制定人职教育制度
入职教育作为教师教育体制中一个关键环节，其重要意义无须赘言。国家要制定明确的人职教育制度，把入职教育制度用法律或政策的形式固定下来。明确要求新教师在人职伊始，必须要参加规定的入职教育，入职教育的年限可为1—3年；明确规定人职教育的内容、标准、实施要求、考核细则等；明确规定各教育行政部门、地方政府、高师院校、教科研机构和地方学校的职责权限等。
2.建立初任教师发展经费投入机制
充足的教育经费投入是贯彻落实初任教师支持政策的必要保障。经费投入不足一直是影响我国教育事业顺利发展的主要障碍，缺乏必要的经费投入，再好的政策、方案也难以真正有效落实。目前，我国继续教育经费的主要来源是以地方政府财政拨款与多渠道筹措相结合的方式，事实上是采取由地方教育行政部门、地方学校及教师个人共同承担的机制。
为切实保障初任教师支持的有效实施，必须要建立初任教师培训的经费投入机制，从而真正保障经费投入。为了保障教育经费的落实，初任教师培训的经费要从继续教育经费中分离出来，单独列支。培训经费的分担方式也可以采取当前形式，但应该根据“政府投入为主，地方学校适当分担，新教师个人少量承担”的原则来构建分担办法。对于经济落后地区，可考虑加大国家财政补贴，减免新教师承担的个人费用。重要的是，国家教育行政部门要制定明确的经费投入实施方法，明确经费投入的来源，厘定具体的经费分担办法和比例，并加大监督力度，督促地方政府保障充足的经费来源。
3.建立初任教师支持质量监督机制
实践证明，推进政策的有效实施，需要强有力的质量监督机制。监督机制的缺失会使相关政策流于形式，无法发挥其实际效能，过去我们对初任教师的支持就因为没有质量监督，经常形同虚设，教师所能得到的帮助有限。因而，国家教育行政部门要制定严格的教师支持质量监督机制，明确各部门职责，制定严格的评价标准，包括支持方式、支持内容、支持效果等，定期对初任教师支持计划实施的有效性进行评估。譬如，英国就建立了一套稳定、有力的质量保证体系，对整个国家的人职教育实施情况进行评估，特别对地方学校、地方教育当局等的具体实施情况进行考评，及时发现问题，以帮助学校修改和完善支持计划，提高支持实效性。
(四)制定多样化的支持手段
1.编制统一的辅导教材，规定必修的课程
初任教师在成长过程中会遇到很多问题，面临着诸多困惑，既包括工作上的，也包括生活上的、心理上的。这体现了初任教师需求的多样性与复杂性。与此相对应的是，当前的入职教育培训并未体现出对这方面的特别关注，单一的培训课程与零散的培训内容并不能满足初任教师多样化的需求，这是由于缺乏统一的培训标准造成的。所以，国家教育行政部门需要编制统一的人职培训教材，并规定一些必修的课程，以规范入职培训的内容。
就人职培训内容整体而言，它应该由两部分组成。一部分是地方教育行政部门根据本地区实际编制的初任教师入职培训教材，或者是学校编制的校本教材，这部分教材突出的是灵活性和针对性。另一部分是国家教育行政部门编制的统一的教材，这部分教材的特点是基础性、普适性，它主要针对初任教师所遇到的普遍问题提出有效的建设或对策，帮助初任教师解决专业适应、角色转变、课堂管理、人际交往等方面的困惑，强调的是统一性。国家教育行政部门负责编制这类统一的教材，同时对地方培训教材的编制进行指导和监督，使这两类教材共同使用，帮助初任教师尽快适应教师角色，提升专业能力。同时，教材的编制与使用还要与课程相结合，国家教育行政部门要具体规定一些初任教师必修的课程，包括教学常规辅导、课程标准培训、各科教学研究、班级管理研究、现代教育技术、教育教学方法研讨等，这部分课程可以规定为人职期培训期间教师必修的课程，与教师的考评相挂钩；另外，还可以制定一些选修课程以开阔教师视野、促进教师科研和满足教师多方面的兴趣。
初等教育和学前教育篇10
【关键词】初中教育教育水平问题探讨
【中图分类号】G40【文献标识码】a【文章编号】2095-3089（2014）2-0027-02
1目前我国初中教育存在的问题
1.1学生负担过重
在当前初中学生教育教学过程中，由于中考左右了教学方向和路线，学生的学习任务逐步加重，这对无疑会对处于成长阶段的初中学生造成无形的压力。课堂教学内容含量加大，繁重的课前预习、课后作业任务，剥夺了学生休息时间，导致学生休息严重不足，而随着年级的递增，这样的情况愈演愈烈，让人堪忧。同时，精力过度集中于学习应试导致许多初中学生缺乏锻炼，我们常常倡导"德智体美"全面发展，但是实际上要真的做到这点，还需要我们做出许多努力。
1.2师生沟通存在障碍
初中生处在成长发育期，思想波动大，很多学校或多或少都有出现初中生打架斗殴、吸烟喝酒、逃学、上网、早恋等现象，且有不断上升趋势，这进一步加大了德育管理的难度，严重影响了初中生的正常学习。这就需要教师加强与学生的沟通，通过沟通教育提高学生的思想意识，从而把主要精力集中到学习上。而师生沟通经常存在以下主要障碍：师生间地位不对等，即两者间存在管理者与被管理者差异；师生对人或事的认知能力不同；教师对学生情绪、情感的理解程度不够深入，不能精确洞察其内心想法。
1.3教研活动及课堂教学质量有待提高
教研活动的质量不高，流于形式。在学校教学工作中，为了应付学校要求，教师的教研活动趋于表面化、形式化，这主要是由于教师在观念上对教研活动的重要性认识不到位，从而导致对其重视不够，所安排的教研活动不仅欠缺实效性，而且活动随意性大。因而在课堂教学改革中应摒弃功利主义，形式主义，应加强对教研活动内容和形式的研究。
因此，提升教学质量的最为行之有效的方式方法就是对教师素质的提高，因而要加强教师的学习培训，提高教师整体的教学能力和水平。
2提升初中教育水平的建议
2.1明确基础教育的培养目标
初中教育是公民教育，关系到全民族整体素质的提高。在初中教育中，教学目标对教育教学方向起到指导性作用。初中教育的培养目标是促进中学生的健康成长，提高他们的综合素质。而当前应试教育体制在初中教育中根深蒂固的，也成为了主导教学发展方向的重要因素，教师一味地追求学校的升学率而忽视了学生综合素质的提高。就目前来看，教育目标并未能在教师教学中起到应有的作用，很多学校依然普遍存在为考试而教学的现象。教师作为教学的主导者与执行者，不应当为教育中的不良风气所影响，端正办学指导思想、明确基础教育的培养目标是转变教育现状、提升初中教育整体水平的重要途径。
2.2提高教师的整体素质，壮大师资力量
在对初中教育整体水平提升的过程中，师资队伍的整体素质提高了，初中教学质量也会随之提高，进而提高初中整体教育质量。目前，教师队伍参差不齐。在初中教师中，青年教师占比较高，然而他们教学经验不足且学历较低，学校要提供更多的培训，从而进一步提高他们的专业水平。因此，初中教育改革的关键是打造一支高素质的师资队伍。首先，应当在教师入职环节严格把关，完全按照教师资格证制度与教师聘任制度来执行，并强化对脱颖而出的优秀教师的激励机制，完全调动教师在教学工作中的积极性并激发其对教学的创造能力。其次，全面实行校长竞聘制度，采用推选与公开招聘并行的形式，为所有初中教师提供平等竞争的机会。最后，积极探索教师培养新模式，建立健全相对完善的教师培训体系，并引进培训机构竞争机制，提高培训质量。
2.3要进一步改进和加强学校德育工作
教育方法上，切实做到学校教育、家庭教育和社会教育有机结合，在知识传授的过程中使学生养成良好行为习惯、培养优秀道德品质。教师要加强与学生的沟通，通过沟通教育提高学生的思想意识，将德育工作贯穿和渗透到每一门课程、每一个教学环节、每一项学校活动、学校环境的每个角落和每个教职工的一言一行之中，做到潜移默化、循循善诱。（1）主题班会、学生会、综合实践等活动形式，可以使学生增强德育体验、积累思想品德感受、提高德育内化，因此，学校要积极组织此类活动。（2）壮大优秀德育工作者团队力量。一是加强以班主任位主导的德育队伍建设。二是建立健全初中教育全员参与的德育体制。（3）学校要进一步完善德育工作管理机制，加强对教师的职业道德的培养和育人方法的培训。强化"以人为本"的思想，坚决杜绝以罚代教，强制要求，流于形式，不重结果的教育方法，不断总结和提升德育工作经验和特色，树立一批在创新方法、提高实效方面取得显著成效的先进典型。
2.4抓好常规教学，全面提高教学质量
教学是学校的中心工作，教学质量是衡量学校发展水平的一个重要标准。要进一步明确全面提高教育质量对于切实实施素质教育的重要性，树立"质量立教"的观念，把"质量"作为学校的生命线，全力以赴抓好教学，紧紧围绕教学这个中心，认真抓好与教学相关的各项配套措施。加强教学研究，组织教师加强对教学方法和教学内容的探讨交流，并对教学先进工作者予激励。必须扎扎实实地把教学常规管理落到实处，优化教学环节，提高教学质量。加强教学过程中的档案资料的建设，收集、整理、归类，做到规范化、科学化管理。
2.5转变工作作风
要切实杜绝教学工作中的功利型、浮燥型、虚假型、形式型等不良倾向，一切从实际教育教学工作出发，及时发现教育教学工作中存在的问题并第一时间解决问题，促进教育教学的全面发展与进步，将树立职业理想作为一种优良风气发扬光大，提高教学工作积极性，做学习型教师，反思型教师。
参考文献:
[1]张洪华.农村中小学布局调整中的利益博弈[D].华东师范大学，2011