对于人文精神的理解篇1
【关键词】中国精神；文化传统；意义性逻辑；哲学省思
马克思提出“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践”。可见，作为民族文化信仰的重要组成，中国精神所蕴涵的文化性和实践性是统一的，中华民族所倡导和追求的民族复兴实践，具有形而上的历史意义和社会价值。中国精神不是一个抽象的概念，而是蕴涵多重意义的哲学性省思；同时，对于哲学省思，也非纯粹的出于哲学的偏好，而是基于哲学性的理解来重新审视中国精神的多义性和多重属性。当我们将中国精神作为哲学范畴概念来研究时，“中国精神”将是民族复兴实践性和时代性的具体体现，更是需要从其内涵性理解中来重新发现。
一、中国精神的内涵
近代以来，随着东西文明的交互与冲突，对“中国精神”的自觉研究更是在西方列强的入侵下所激发的民族意识的自觉与自省。以历史的眼光来审视近代中国的发展，有识之士能够清醒的意识到，民族危机下的文化危机是激发民族复兴的精神动力，而中华民族的文化精神是中国精神的不竭源泉。悠久的历史文化，将民族性与世界性的全国过去和未来进行联结的时候，拥有深厚文化传统的中国精神，在面对现实性问题和未来理想的冲击中，又会经受抽象性的曲解考验。正如西方文化的冲击下，当代中国传统文化的失落已经成为民族文化危机的重创，研究并重新衡定中国精神的内涵及哲学本体，将成为当前中国知识界必然面对的首要问题。辜鸿铭从中国人的精神入手，就新儒家文化对中国人的意识形态影响，再到当代学者对中国文化精神的价值研究，统属于“中国精神”哲学研究范式内容。马克思提出“人类始终只提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生”。对于中国精神的内涵及挖掘，必然需要结合中国的现实基础，从国家意识形态与民族文化自觉中来全面把握中国精神的哲学本体和精神实质。
近代中国对“中国精神”的文化自觉，印证了真正有价值的思想，往往是在异常沉静，甚至是忧患意识中获得，我们对中国精神的立场与认知，正是基于对中国文化世界性视野的现实期许，也只有在这种沉静且忧患的思想前提下，才能够客观而全面的审读这一宏大的意识形式，保持真切的独特视角。党的十以来，中国政府将实现中华民族伟大复兴作为强国富民的中国梦，而实现中国梦，必然需要从中国精神的挖掘、弘扬和传承中来促进梦想成真。因此，研究中国精神，立足中国的特定国情，从“民族精神与时代精神”的内在统一上，借助于马克思主义基本原理，融入当代中华民族具体实践，重新阐释和明确“中国精神”的基本内涵和特质。在《关于实现中华民族伟大复兴的中国梦论述摘编》中，多次提到“实现中国梦必须弘扬中国精神”，而对于“中国精神”的理论研究及发展导向，将成为当前学术界集中探讨和挖掘、整理的核心问题。综观中国精神的研究实践，主要呈现三种研究路向：一是从中华传统文化视角来理解和明确“中国精神”；二是结合中国特色的社会主义道路发展实践来深化和阐释“中国精神”；三是借助于马克思主义中国化的基本精神，从文化自觉上来践行现实发展与文化精神的统一。
在中华民族伟大复兴的新时期，就“中国精神”的研究呈现出欣欣向荣的景象。有学者围绕中国精神的形成基础展开探讨，也有学者将中国精神的构成要素进行挖掘，还有学者从中国精神的价值取向、建构模式上来进行梳理，还有学者从中国精神的科学发展与全面弘扬上展开实践。无论是当下还是以后，对中国精神的深入研究为我们提供了有益的思想认知和学术资源，但总体来看，更多的学者将视角投放在知识性和形成性范围内，对于中国精神在继承民族文化传统，突破意识形态束缚中，如何开拓多元化价值追求，以中国精神的文化根基来重塑民族精神，如何从追求创新、超越自身发展中将整个中华民族的文化自觉和精神信仰融入到实现民族复兴的实践路径中。这些问题的存在是客观的，也是中国精神民族性、文化性、价值性、信仰性的多重多义的整合。中华民族在实现民族复兴夙愿实践中，归根结底是在实践中来改变自我、改变生活、改变世界，从实践意义上来强调中国精神的文化性与实践性属性的统一，更需要从优秀中华民族传统文化与中精神具体实践进行融合。
二、中国精神的构成及活的传统
1、中国精神的文化构成
梁漱溟先生在探讨文化的意义时提出“样法”概念，对于什么样的文化传统，从而决定了什么样的生活方式及实践道路。中华民族文化中的优秀传统文化是一个民族的“根儿”，也是实现中华民族伟大复兴的精神基础，中国精神源自对中华民族优秀传统文化的挖掘，更是统摄中华民族传统文化性、现实性、真实性的关键。中国精神正如中华民族文化中的“一股劲儿”，让中华民族传统文化成为华夏儿女共同的“根儿”。因此，认同并弘扬中华优秀传统民族文化，就是承载中华民族“样法”的具体体现，是构成中国精神的重要内容。从中国精神的内涵体系来看，如何发掘和梳理中华优秀传统文化，如何从“精神基因”上来挖掘“活的传统”？对于基因，生物学上是构成生命的基础单位，而对于“精神基因”，中国精神同样需要“精神基因”来保持文化的活力。中华民族在精神传统中的基础、最基本的精神基因又是什么？翻看中华的文明历史，传统文化中的“天人合一”观、道德境界中的“止于至善”、政治伦理中的“治国修身平天下”、以及天命精神中的“各正性命”等思想，都是中国精神的最优秀的精神基因。从这个意义来看，对于当下中国，从中国精神的“精神基因”构成上来审视传统文化中的生命性，更需要从强调“精神基因”中来恰当的提炼“活的传统”。
当代中国的文化传统，需要从文化省思中来洞见文化精神，从“精神基因”的探析中来归纳“活的传统”，尤其是从体现中国精神的优秀文化中，以自觉的心境来理解和审视中国精神，及其优秀的、深刻的文化传统。民族文化是由历史和精神传统构成的，不同时代下的文化精神和历史，共同组成中华民族文化的内在精神本体和特质。在理解中华优秀传统文化的精神实质时，如何从历史的、现实的文化价值尺度来客观、正确的评价、传承优秀传统文化精神，必然需要从民族文化自觉上，从经验文化上升到道德文化，实现从“神道”到“人道”的转型。如殷周时期的“神、道”文化，先秦时期的“德、礼”文化、汉唐时期的“和、合”文化、宋明时期的“理、心”文化等等。作为中华民族文化传统的重要组成，在文化生成、传承和创新实践中，如何从民族文化的自我审视中，超越文化冲突，将文化传统与对文化的更新、坚守作为实现文化内在连续性的引线，从文化的更迭、交融、借鉴、革故鼎新中来开启“救亡图存”的文化追求，进而从马克思主义中国化实践中实现对民族文化、民族精神的重新洗礼和转化。“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，这是司马迁在《史记》中将对古圣先贤的智慧的感性直觉，也是传统文化在个体生命体验中的直接反映。面对中国精神的博大文化，想要真切的体味确实不易，尤其是在对中国精神的理解上，更显得极为困难。如一个“道”字，浓缩了中华民族传统文化的集中体现，而“志于道”则成为历代思想家研究和探讨的核心难题。王阳明在探讨天地自然本然的玄奥时，提出“至善之发见，是而是焉，非而非焉，轻重厚薄，随感随应，变动不居，而亦莫不自有天然之中”，对于“道”，并非是人们所说的事物的“本质”或“规律”，也非是确定性的结果；对于文化思想的认知，与其说是形上之“道”，莫若说是悟觉形上之道的历史。从某种意义来看，对于中华传统文化形上之道的理解和概括是极为困难的，而要真实而具体的表达中华传统文化精髓，从文化意向性思维和文化省思中来澄清概念，同样是复杂的。古代思想家将“道”统之为宗，正所谓“道可道，非常道，名可名，非常名”，对于思维的表述与思想内容的彰显，需要从丰富的想象力和思想空间中来高度浓缩，以穿透性的理解力来领悟和思考中国精髓的特征、心性结构和思维特点，必然需要从文化自觉中来细数中华文化脉络中的“文化基因”。
道是中华民族精神传统的落脚点和归宿，如天道宇宙论、人生道德修养论、社会道义实践论等，无不围绕“道”来展开，体现民族文化心理的发展方向。西方人在意识形态范畴研究中，将本体论、认识论作为西方哲学基础，而心性论、境界论成为中国传统哲学的基础。用理性来认知和理解世界，成为西方人的习惯性传统，如“理性世界观”是西方传统文化的哲学体现，也是建立在西方社会“普遍秩序”的契约基础。与此相反，对于中国人，在审视世界的时候，往往用德性的精神，以“天理”来支撑“良心”，通过道德实践来实现“和而不同”的伦理社会，由此形成的独特的“德性宇宙观”、“悟道思维”成为天人合一精神的主旨。一个人的民族文化观念与整个民族的道德观念是一致的，同样在心智结构上具有相似性。如“修身、齐家、治国、平天下”的道义思想，对于每一个中国人来说都是适合的，并成为人生修养实践的思想导向。具体而言，以“道”为核心的精神体系，将中华传统文化的德性教化与人的心性修为作为心智结构的具体化特质。如传统文化典籍中的六经，《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》成为六种天性的缩影。其中《诗》代表情志、《书》代表政治、《礼》代表社会，《乐》代表艺术，《易》代表辩证，《春秋》代表历史。进一步来讲，六经不仅悟觉人，更重要的是对人的教化。《礼记・经解》中“其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；e静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”由此可见，对于德性精神及中华民族的心智结构，六经的主旨与内容正是对民族精神和文化的范例，也是构成中国精神的优秀的文化基因。
2、中国精神的“活的传统”
近代以来东西方文化的交流与碰撞，从人格、伦理、情感、实践、精神等各方面都为我们重新梳理文化逻辑创造了条件。较之于东方文化，西方人性论是建立在假设基础上，并从文化“自由”中来体现历史逻辑；中国的人性论是建立在“大同”精神基础上，两者在对人类内在本性的理解上都是建立在文化自觉的基础上。如中国古代将“大同”理想凝聚为世代相传的道统思想，并渗透到中国政道与治道。以学界的研究成果来看，对于夏、商、周及秦汉的政治体制，无不延续道统思想来建构文化，特别是尧舜禹汤、周公、孔子等和谐思想，进一步巩固了“大同”理想的传统，并成为政治、社会、文化建制模式的基础，由此延伸至以人为本、以礼为序、以德为治、以乐为和等社会理想。因此，在挖掘中华传统文化及思想的历史延续上，不仅要从各位思想家、政治家的文化传统中来梳理典章制度和天道观念，还要立足于特定的社会、政治实践模式，从融合中华民族传统文化的历史进程中把握中国精神的来龙去脉。
中国精神作为中华优秀传统文化的“精神基因”，其意义在于对当下中国人如何理解和应对生活中的问题，迫切需要从“精神基因”的整理中来提炼“活的传统”，以至于治道。从“阴阳”悟于“道”的逻辑思维中，遵循天道宇宙论、道德修养论和道义实践论的思想体系，并从知行合一、经世致用中来坚守“礼仪、孝悌、仁义、自强”精神，并从优秀的文化基因中来撷取当代中国精神中的“活的传统”。当下，在几千年的历史文化传承与影响下，对“天理”、对“良心”的追求依然是中国普通大众心灵中最淳朴的传统思想，并成为日常生活中人与人和谐相处的精神与文化认同。这些源自中华传统文化的“活的传统”，在体现中华民族特有的民族性、乡土性上，更是承载着对民族生命及文化延续的历史使命和精神财富。透视中国精神中的文化理想，从思想上、文化上、精神层面等领域来研究中国人的价值诉求，以血缘伦理为基础的中国家庭、社会团体成为中华民族“活的传统”生生不息的生命源泉。德性精神作为中国人、中国家庭、中国社群、乃至中国社会的精神基础，在优秀传统文化世代相延中，逐渐形成普遍老百姓对文化的信仰和敬畏。如儒家的“耕读传家”、“崇尚学习”，将通过学习来获得君子的人格，成就“修身、齐家、治国、平天下”的道德向往，者实质上是将传统文化中的中国精神，在吸纳、融合、继承中实现现代意义的自发传递。
三、结语
中国精神不是纯粹的时间历史逻辑，更多的是体现在当下的意义性逻辑。深入到社会生活实际来反思中国精神的现代意义，并从传统文化与现代生活的衔接上来摆正两者的关系。中华优秀的传统文化必然以实践诉求为历史导向，并反映在不同时期下的“大同”、“小康”、“治世”理想，具有历史文化的连续性和统一性，也为反思中国精神提供了有序的实践路径。当代中不是西方的现代社会，中国的当下与未来更有别于西方。对于中国精神的“传统”与“现代”之间的衔接，在缺少文化自觉和自我理想前提下是难以实现的。法国学者韦尔南在《希腊思想的起源》中提出“古希腊的思想形成于几何学性质，也是构成西方理性思想的起源”。从中可见，几何学式的世界观讲究对称和均质化，也就是对“等距”关系的抽象与概括，体现出西方精神普遍性的平等观。而对于中国文化精神及世界观，既非空间上的弯曲，也非时间上的平直，以家庭为最高伦理实体的中国社会，将家庭作为维系情感的核心纽带，并以人与人之间家庭式的情感和谐来构成国家。所以，从西方文化理性精神的借鉴中，我们不能照搬西方的文化模式，而是应该从德性精神的历史延续性和传承上，依托中华文化传统与现实生活的与时俱进，从中西方文化交融中来挖掘中国精神的时代性内涵，来破解当下中国面临的精神文化传承中的新困惑和新矛盾。关注人的精神及心灵问题，坚持从中华民族传统文化的自然性、伦理性统一中强调人的整体性，增强民族自觉和自信，以中华民族传统文化中的德性精神来确立完满的精神人格，使之成为衔接当下文化传统与现实生活的精神纽带。
【参考文献】
[1]李忠军.中国梦・社会主义核心价值观・中国精神三位一体的铸魂逻辑[J].社会科学战线，2015（06）.
[2]闫莉.“中国梦”：生成逻辑・精神实质・实现路径[J].理论月刊，2014（01）.
[3]李兴华，董明利.中国传统文化精神的有机结构及其内在逻辑[J].理论导刊，2015（11）.
对于人文精神的理解篇2
【关键词】人文素养中学语文阅读教学
人文精神即语文的人文性，是蕴含在语言文字特别是文学作品之后，阅读教学以其特有的教学功能，便于把文字特别是文学作品的人文精神内化为学生的精神依靠，使文本的人文精神的内核与学生的情感寄托融为一体。这恰恰为中学语文阅读教学的人文渗透提供了契机。
一、人文素质渗透的含义
“人文素养是人类在追问人的合理性或对人的存在进行理性探索的过程中提升出来的价值观念体系，以人为尺度和对象，注重人的存在和发展，强调人的权利和价值，关注人类的命运，它主要涉及人生存发展的目的、意义、价值等人自身的问题。这是人文精神在文化发展的过程中所表现出的普遍性特点。”渗透原是物理学概念，被迁移到社会学科，意指通过潜移默化的影响，在不改变原有特点的情况下达到人文素养的提高，既不同于传统的语文教学的“传道授业”，又不同于政治思想和道德的灌输。是通过阅读文本过程中人文精神的提取达到人文素养提高的目的。
中学语文阅读教学在于创设条件，让读者用自己的情感思想去关照文本，用自己的感情去体悟渗透在文字中和文字背后的情感思想，使潜在的人文素养的思想转为现实的理解。阅读教学大多采用优秀的文本语言，有着丰富的人文素养价值，这就为人文精神在中学语文阅读教学提供了可能性。“在听说读写活动中，语文聚焦于‘怎么说’，而其他课程则是‘说什么”，“言为心声，‘怎么说’绝不是一个单纯的使用语言的技术、技能、技巧问题，其中必然渗透着言说者的思想感情。因而在关注‘怎么说’的同时，学生也必然接受作者心灵和课文内容的陶冶。”所以，借助于阅读教学，给学生搭建人文素质渗透平台，提高学生的人文精神。
二、中学阅读教学人文精神渗透的意义
中学阅读教学中渗透人文精神不仅是语文教学的需要，更是培养合格社会主义建设者和完善学生人格的客观要求，概括来说，中学阅读教学渗透人文精神包括以下意义：
第一，有利于民族精神的培养，提高民族认同感，增强民族自信。日本教育家小原国芳说过：语文教学不能简单传授文字或字母，更在于教授的文本内涵。国语不是传承古训，而在于思想的传递。王尚文也指出：：“教学民族语言就是在
灌输民族的精神，铸造民族的灵魂。”目前，中学语文课本存在大量的优秀文本材料，优秀文学作品具有情感上的震撼力和感召力。中学阅读教育可以让学生了解民族的发展情况，民族的思想和情感底蕴，逐渐提高民族认同和自信。
第二，有利于中学生良好个性的发展，健全人格。斯普朗格说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”中学生的个性尚未完全形成，在阅读过程中，通过和历史人物的对话，反思自身问题，引发对人生问题的思考，从而促进学生不断提高，不断完善，健全人格、塑造个性。
第三，有利于学生语文素养的提高。许多学生总是在说不理解阅读内容，那是因为在阅读过程没有能够把握阅读材料的人文精神的内涵。所以，“教育并不是在学生的心灵“白板”上刻上“痕迹”，而是以他已有的精神世界（包括经验）作为“先有”、“先见”和“先前理解”理解教育，在理解的过程中建构教育意义，并且进入这一意义关系中，从而在相互作用中能动地选择和接纳教育的引导，允许教育进入自己的精神活动中并且体验它经验它，同时扩展自己的精神世界。这样，学生的精神把握了教育，并且在教育的引导下自我发展。”诚如此，只有把握了作者的情感，只有进行人文素养渗透才能懂得作者的所说所感，理解文章的精神，也是提高语文能力的表现。比如在鲁迅先生的文章《药》，如果不能理解作者的情感表述，仅仅从文字表明去把握文章，就是捡了芝麻丢了西瓜，没有把握文章的主旨和思想。
三、人文精神渗透于中学语文阅读教学的方法
人文精神的渗透离不开语文材料的载体，渗透在听、说、读、写过程中，语文阅读教学更好的承担了载体作用，是人文精神渗透的最佳方式。概括的说，中学语言阅读教学渗透人文精神要做到以下几个方面：
1.创设良好的师生交流情境，为人文精神的渗透提供条件。良好的师生关系是有效教学的前提，是教学效果提高的保证，有效的师生沟通为人文思想的渗透创造了条件。长期以来，忽视学生主体地位，教师一言堂的情况，阻碍了师生之间良好关系的形成，事实上，“师生关系是学生完整的人格与教师完整的人格相互交流而形成的，对学生的生活和成长具有重要的教育意义。在新的形势下，学生的主体意识、自主意识普遍增强，他们对周围事物的评价以及对道德价值的判断，不再普遍认同一个标准，不再盲目听从统一的价值评价，他们渴望尊重，呼唤理解。”所以，在人文渗透过程中，要努力创设平等的对话沟通的情境，为学生独立思路、精神发展提供条件。
2.引导学生走进文本，理解文本的人文精神内核。中学语文课本和课外阅读材料大都渗透着丰富的人文精神养料，老师需要引导学生去阅读、体悟、激活文本中的人文精神，转化为学生的人文素养。叶圣陶曾经说过：鉴赏文艺，如果对语言文字的意义不理解，再高妙的语言都无济于事。所以，中学语文教师要从语言文字入手，又要让学生深入文本，读懂文本以外的人文精神，在慢慢熏陶过程中提高自己的人文精神。
3.尊重学生个性，分层次引导学生阅读。人文精神的渗透要考虑到学生个体阅读的差异性和阅读习惯，要采取分层次的阅读指导方法，尊重个体差异，培养学生的阅读自信和阅读乐趣，为人文素养的渗透创造条件。个体阅读的差异性造成对文本材料了解的不同，也使得阅读的趣味性增加，“文本意义的生成与转化，需要师生双方对文本进行积极的解读、共同构建和提升。教师对个性化阅读的尊重，正是体现了对每一个学生个体的尊重与理解。而正是在个性化的解读中，学生构建提升了文本的意义，其语文素养与人文素养也因此得到了提高。”
总之，中学语文阅读教学为人文素养的渗透提供了契机，教师要合理利用阅读教学，把人文素养的渗透贯穿始终，为学生健康人格的养成而努力。
参考文献
[1]蓝岚：论人文精神在中学语文阅读教学中的渗透[D].浙江师范大学，2005，第1页
[2]王尚文.紧紧抓住“语文”的缰绳[n].中国教育报，2004.7.8t5）
[3]王尚文.语感论[m].上海：上海教育出版社，2000.373
[4]邹进.现代德国文化教育学[m].山西：山西教育出版社，1994.73
[5]金生铉.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[m].北京：教育科学出版社，1997.90
对于人文精神的理解篇3
〔关键词〕 德里达，解放精神，批判精神，实质
〔中图分类号〕B546 〔文献标识码〕a 〔文章编号〕1004-4175（2012）03-0015-04
当代法国解构主义的代表人物——雅克·德里达（JacquesDerrida，1930—2004）的思想在20世纪中后期掀起的巨大波澜，不仅使他成为欧美知识界最具争议性的人物之一，也成为后现代思潮最重要的理论源泉。作为一位思想大师，德里达具有实实在在的穿透力。自从上世纪80年代中期起开始介绍到我国后，德里达在我国学术界产生了广泛的影响。德里达的学术特点与个性特点是鲜明的：敬畏传统但十分叛逆；传承历史命脉但十分渴望自由；在一个物质主义盛行的时代，强调精神生活的价值；不以马克思主义者自居，也不是真正的马克思主义者，但又认为是马克思本人和马克思主义的继承人，坚决呼唤、捍卫思想先驱——马克思的精神。
对马克思精神的捍卫与忠诚在德里达的著作中得到了充分体现。在德里达看来，马克思精神的实质就是解放精神与批判精神，马克思精神遗产的核心是对人类解放的承诺，是一种追求并实现解放的精神，同时也是一种对现存现实的批判精神；解放精神与批判精神贯穿于马克思学术生涯的始终；马克思精神是全人类的文化遗产，不管承认不承认、愿意不愿意，我们都是马克思精神遗产的继承人。德里达借助于马克思的解放精神与批判精神，企图建构“解构式马克思主义精神”，其真正用意是通过阅读马克思的文本发现其内在矛盾，对马克思的文本进行“解构”式阅读的策略，在政治姿态上与政治立场上建立自己的系列理论。
一、马克思精神是一种解放精神
德里达认为，马克思精神遗产最核心的部分是对人类解放的承诺。我们不能够怀疑人类解放的理想和共产主义的理想。“共产主义的理想是为人类的正义而奋斗，至今这种理想仍在鼓舞和引导着无数信仰共产主义的男人和女人，这种奋斗目标与纳粹的‘理想’根本没有任何相似、相近相同或可比之处。”〔1〕（p105）
德里达在《马克思的幽灵》一书中，阐述了马克思具有的解放立场。他旗帜鲜明地指出，“如果说有一种马克思主义的精神是我永远不打算放弃的话，那它绝不仅仅是一种批判观念或怀疑的姿态（一种内在一致的解构理论必须强调这些方面，尽管它也知道这并非最后的或最初的结论）。它甚至更主要的是某种解放的或弥赛亚式的声明，是某种允诺。”〔2〕（p126）面对历史的种种困境与难题，德里达倡导我们要坚持和发扬马克思的解放精神，“我们不仅不能放弃解放的希望，而且有必要比以往任何时候都更加保持这一希望”〔2〕（p106）。马克思解放精神的意义似乎在于召唤人类要克服困难，始终不渝地寻求未来之路。这种解放精神提示我们的不是放弃，而是相反，“容许我们开辟通往某种关于作为允诺的弥赛亚的与解放的允诺的肯定性思想的道路”。〔2〕（p106）
德里达细心梳理马克思的文本，力图论证马克思的精神实质首先是解放精神。他通过对马克思后期的相关专著（如《资本论》）的剖析，指出了马克思关于宗教、意识形态与物质生产过程的分离关系，揭示了宗教、意识形态的相对独立性，表达了宗教、意识形态以它的原初形式宣告自身具有的弥赛亚精神。宗教、意识形态所宣告的神秘的弥赛亚精神正是德里所追求的拯救者的救赎精神。他认为马克思的解放精神类似于弥赛亚精神。在他看来，缺少这种解放精神，人类就不会有美好的希望与理想，人类的全部物质活动与意识活动就失去了存在意义。
虽然德里达非常重视马克思解放精神的“意识”性特征，但这并不能表明他把马克思的解放精神仅仅看做是一种纯粹的理念。在德里达那里，马克思的解放精神本身不仅表现在思想上，更重要的是表现在实际行动中，“客观性”、“行动性”正是马克思解放精神与其他各种“精神”的根本区别。他认为，马克思揭示了不同“幽灵”产生的现实基础，并通过对现实基础的改造达到摧毁各种幽灵的目的，这是马克思解放精神的最深刻之处。而改造甚至于摧毁现实中现存的幽灵般的实际权力、实际关系及其他一切，不仅需要理论的批判，更是需要革命的行动。
基于对马克思的解放精神与解放理想的憧憬及对所面对的资本主义现实的批判，德里达为马克思解放精神的未来发展开辟了广阔的理论与实践的双重视域，提出了对“现实基础改造”、通达解放的具体途径：呼吁建立一种超越民族国家的“新国际”组织，力图通过该组织实现正义，来积极回应马克思解放精神面临的各种困境。
“新国际”观念并不是强调不同国籍的人民以新的方式联合起来，而是指要在全人类紧密团结的基础上，以新的“没有政治的政治”去重新理解国籍、国家、民主、自由和人权等司空见惯而在今天已经大成问题的理念。“国际组织并不是当时的‘共产国际’，也不是其他政党的国际联盟。但我愿意保留‘国际’这个词，而且其开头的字母要大写，以便使人们能回想起过去这个词的重要意义，并将其保留下去。”〔1〕（p123）关于“新国际”组织成立的具体方法，德里达在文本中进行了详细描述。
二、马克思精神是一种批判精神
在德里达看来，马克思精神不仅是一种追求并实现解放的精神，同时也是一种对现存现实的批判精神。他认为，马克思对资本主义现实的“批判”精神是他走进马克思文本的重要原因之一。
德里达强调，继承马克思的遗产，必须继承马克思的批判精神。马克思的批判精神“隐形”存在于马克思经典文本的内部，要在马克思的文本内部去细心挖掘其批判精神及其实质。德里达本人通过对马克思文本的认真、深入解读，提出了马克思批判精神的实质：对抗现实资本主义，改造现存的现实。
德里达认为，马克思在特定时期所得出的基本结论和推断或许随着时间的推移会显露出历史的局限性，但马克思的批判精神是马克思精神的内在本质与“活力部分”，马克思对资本主义社会制度的批判，其深刻目的在于呼吁人民要有改造世界的行动。马克思的批判精神包含着超越文本写作年代与时间限定的普遍性。德里达明确指出了马克思批判精神的当代价值，“如果人们知道如何使这种马克思主义的批判适应新的条件，……那么这种马克思主义的批判就仍然能够结出硕果。”〔2〕（p122）在环境不断变化的今天，德里达认为，资本主义社会的本质与马克思所处的时代相比并没有变化，我们不能放弃马克思的批判精神。马克思的批判精神不仅成为人们认识世界的强大武器，而且成为人们改造世界的强大武器。离开马克思的批判精神，就难以触及社会理论问题与实践问题的实质。只有具备马克思的批判精神才能在问题的意义上深刻揭示当代资本主义国家的真实本质，才能为人类生存状况的改变与实现人类的解放提供武器。
在解读马克思批判精神的问题上，德里达充分把握住了与马克思批判精神紧密联系的批判客体范畴——“现实”，也充分把握住了形成新思想、新观念的批判主体范畴——“自我”。德里达认为，随着时代的变迁，在客体——“现实”与主体——“自我”的不断变化过程中，要用“自我”的新思想、新观念来变革批判“现实”、改造“现实”。在对现实的批判中，新思想、新观念既要批判旧思想、旧观念，使旧思想、旧观念付诸东流，而且也要随时准备“自我”批判，这种批判的过程不仅仅是在思想观念中进行，还要在现实中进行。
德里达认为马克思的解放精神和批判精神是相互渗透的。在德里达看来，马克思一方面坚持对现存现实的批判，另一方面则坚持追求人类的解放，并在两者之间建立了本质的联系。无论是从“当前”还是从长远来看，马克思就一直忠诚地在解放精神与批判精神之间试图建立历史的、现实的联系。在德里达的思维逻辑中，从现实到批判再到解放的发展过程，以及现实、批判、解放三者之间不断向前的递进循环，形成了一个历史的发展链条。
三、解构主义的实质
德里达曾经在演讲中公开呼吁：“不能没有马克思，没有马克思，没有对马克思的记忆，没有马克思的遗产，也就没有将来：无论如何得有某个马克思，得有他的才华，至少得有他的某种精神。”〔2〕（p21）他还自我检讨说：“就我个人而言，把《共产党宣言》中最为醒目的东西忘记得如此彻底，这肯定是一个错误。”〔2〕（p20）
透过德里达对马克思精神的呼唤、强调，我们能够感受到德里达对马克思解放精神的捍卫、忠诚与强烈的认同感。德里达对马克思批判精神的不断凸显，显示了他对马克思精神本质的深刻把握。
德里达能在学术界越来越受人关注，很大程度上是因为我们可以透过他而将20世纪哲学和文学理论上的精华加以串联起来。他像是一个脉络贯通着哲学发展的过往，并且昭示着哲学现在的方向，动摇了人们通常熟悉的许多概念，对许多理论命题的发难，乃至对西方两千年的文化传统本身提出了质疑。德里达对待马克思思想传统的传承与超越的坚定态度代表了当前西方一部分学者的时代心声。面对衰颓的现实环境，面对虚幻的精神环境，他们的思想深处都渴望解放，通过批判现实渴望实现对现实的改造。同时许多学者认为他的哲学也沾染着不少东方哲学的气息，所以他提出的许多问题都是值得深思的。
但是，德里达是一个“喜欢用反常的句式和表达来造成后现代文本效果的哲学家”，〔2〕（p7）他文本中晦涩的语言风格以及复杂、矛盾的表达策略的展现给我们造成了迷惑的感觉。任何试图想对其文本进行全面解读的抱负似乎都只能是一种妄想，他留给世界的是永远开放、让学者琢磨不透的回味。因此，我们对德里达的回应也只能说是一种可能。
德里达捍卫马克思精神的实质是企图建构一种“解构式马克思主义精神”。他试图通过阅读马克思的文本发现其内在矛盾，并对相关概念进行颠倒、拆解与置换，以重新解释和改变原有的概念关系，亦即通过对马克思的文本进行“解构”式阅读的策略来寻求答案，建立自己的政治哲学理论。在《马克思的幽灵》一书中，我们可以明显看出，德里达密切联系现实所进行的理论研究，超越了大多数西方马克思主义者对马克思所做的学者式、经院式、教条化的阅读、研究与讨论方法。
具体而言，德里达在对马克思精神——解放精神与批判精神的挟带与借助中，也渗透着一种解构主义的意图和策略。虽然德里达从没有放弃人类解放的理想与希望，并且怀有对在资本主义土壤上形成的主流意识形态的强烈批判精神，但他的批判丝毫没有触及到资本主义主流意识形态赖以生存的经济基础——占统治地位的资本主义生产关系与所有制结构，是一种不触动资本主义根本制度前提下的批判。德里达虽然也深刻揭露了当代资本主义社会存在的弊端与矛盾的各种表现，但没有揭示出这些弊端与矛盾存在的根源，更没有提出解决这些弊端与矛盾的基本方法，没有对资本主义负面效应消除的有效途径作出应有的分析。这是与马克思主义的创始人——马克思的根本区别所在。马克思为寻求全人类解放，不但揭示出资本主义社会的主要矛盾与基本矛盾，而且深入考察矛盾背后所隐藏的秘密与原因，批判资本主义制度旨在打破资本主义社会的体制，筑基于私有财富积累的社会，并指出了一条解决矛盾、摆脱困境的出路——走向科学社会主义。作为独特的人类解放理论——科学社会主义体系，具有理想性、实践性和科学性的特征。其理想性是人们奋斗的动力；实践性凸显了对现实世界的改造要求；科学性使得其被广大人民群众所接收。科学社会主义理论对于共产主义实践运动起着正确的引导作用。对比之下，我们不禁要问：德里达解构主义策略下，到底解放与批判的是什么？德里达究竟是要维护马克思主义还是要消解马克思主义？学界对此出现了各种不同的理解与评价。笔者认为德里达是维护了马克思主义，但他维护的是他所理解、我们陌生的马克思主义，他所得出的结论是既脱离辩证唯物主义、历史唯物主义，又脱离社会现实的凭空杜撰（尽管他的研究联系实际）。这在一定意义上表达了他的政治姿态与政治立场。
分析德里达对马克思解放精神与批判精神的坚持状况可知，德里达所谓的解放与批判运动是不得要领的。德里达的解放与批判运动更多的是精神上没有根据的、没有限期的无限期待，是一种空洞的口号。他曾肯定地表明：“幽灵不仅是精神的肉体显圣，是它的现象躯体、它的堕落的和有罪的躯体，而且也是对一种救赎，亦即——又一次——一种精神焦急的和怀乡式的等待。幽灵似乎是延宕的精神，是一种赎罪的诺言或打算。这种延异是什么？是一切或什么都不是。”〔2〕（p191-192）德里达在此提出了他的“延异说”，延异是德里达解构思想的核心。德里达认为，延异是先于在场的，甚至是先于存在的，是比它们更为根本的东西。延异，比存在本身更古老，在语言中没有名字，甚至没有本质或存在之名。这样，他彻底地解构了一切。通过“延异”的消解策略，德里达实现了对马克思精神——解放精神与批判精神的解构过程。德里达把自己这种解构精神等同于马克思的批判精神，认为是对马克思自我批判精神的坚持。
在“后德里达时代”，作为本体论的解构理论思潮也许早已衰落，但作为方法论的解构却依然在发挥其批评和“反潮流”作用，这就是德里达及其解构理论留给人文社会科学研究最重要的遗产，这种影响是世界性的。然而，我们应清醒地意识到：一方面，德里达走向马克思，为马克思进行积极而强有力的辩护，肯定马克思精神——解放精神与批判精神的当代性，强调继承马克思精神并要求把马克思精神现实化，这对弘扬马克思主义起到了积极的推动作用。另一方面，德里达并没有真正转向马克思。德里达把自己的“延异”消解策略等同于马克思的批判精神，真正的意图并不是为了对马克思思想的发展，而是为了借助于马克思的相关文本，达到进一步解构马克思思想的目的，德里达“悄悄开启了一个解构的时代”。〔3〕（p57）德里达解构马克思主义所要质疑的正是辩证唯物主义与历史唯物主义的基本原理，所以德里达不是马克思主义者；德里达解构主义的策略至少还是强调并“忠诚”马克思的解放精神与批判精神的，他不能够划入非马克思主义与反马克思主义者的行列。“这里必须悬置那种‘非此即彼’的二元逻辑。德氏的解构逻辑恰恰是‘非此非彼’，即既不是马克思主义的，也不是非马克思主义的。解构超越了实在逻辑与幽灵逻辑之间假定的对立，并且超越了这种对立所假定的存在论。”〔4〕德里达的《马克思的幽灵》抓住的至多只是马克思的“幽灵”，丢失的却是马克思的“灵魂”。〔5〕显然，德里达企图建构的“解构式马克思主义精神”，其意图的偏颇性是应该受到谴责的。
参考文献：
〔1〕〔法〕雅克·德里达，等.明天会怎样〔m〕.苏 旭，译.北京：中信出版社，2002.
〔2〕〔法〕雅克·德里达.马克思的幽灵〔m〕.何一，译.北京：中国人民大学出版社，1999.
〔3〕吴学琴.马克思主义研究的解释学视域〔m〕.合肥：安徽人民出版社，2009.
对于人文精神的理解篇4
一、科学精神与人文精神的发展过程
古希腊时期，宗教、神话与医学、化学共生于一个知识体系中，科学知识和人文知识交相发展。随后，科学与神话、宗教逐渐分离，但科学总是同人文联系在一起。这一阶段，宗教处于统治地位，但就其整体而言，科学知识包含着人文意蕴，人文知识同样也渗透着科学的荣光。文艺复兴时期，达•芬奇、米开朗琪罗等一批艺术家号召社会关注人、理解人，呼吁人的解放，主张人性的张扬来反对宗教和神学的控制。人们开始重视科学，反对神学的统治地位。这一阶段，科学和人文处于分离的萌芽时期，人文主义开始复兴，人性得到张扬。20世纪二三十年代出现了唯科学主义，科学和人文完全分离，产生了科学主义和人文主义两大极端思潮。科学主义“一认为自然科学知识是最精确、最可靠的非人知识，是其他科学的典范；二认为自然科学的方法是人类认识世界唯一正确和有效的方法，是一切认识方法的楷模；三认为自然科学知识可以解决人类的一切问题，包括人生问题”[4]。人文主义则认为人的本质是激情和冲动的，这阻碍了科学的发展，甚至把非理性、意志作为世界的本原，在本体论上偏离了唯物主义，是片面的。20世纪六七十年代，科学在促进生产力发展的同时也带来了一系列问题，如环境污染、气候变异、核恐怖时代的来临等。人们开始重新审视科学本身，但又不能单纯、极端、片面地夸大人文精神，必须重新确立两者的地位。这一阶段是科学和人文融合的阶段，呼吁科学精神和人文精神对接融合。
二、科学精神与人文精神的对立统一
科学精神和人文精神的对立主要表现在两方面。一是两者包含的内容不同。科学精神反映人与自然的关系，在哲学层面上是生产劳动实践，是人在实践基础上与自然之间的物质和观念的变换过程，人通过自己的本质力量影响与改造自然来满足自己的需求；而人文精神反映的是人与人、人与社会的关系，在哲学层面属于社会关系的实践，通过制定一系列的社会规则，保证社会良好有序发展。二是两者的特点不同。“科学精神以人与自然的对立为前提，以物为尺度，以客观世界为认识对象，追求客观世界中的真；推崇理性至上，往往借助于逻辑的、数学的和实验的理性手段，以求达到对自然世界的把握；科学探索有。人文精神以人为尺度，追求善和美；在肯定理性作用的前提下，重视人的精神在社会实践活动过程中的作用；人文探索有。”[4]科学精神和人文精神的同一主要表现在两方面。一是两者相互包含和渗透。科学精神包含人文意蕴，一方面，“科学思想中包含人文的颗粒，最深邃的科学思想往往具有哲学的意蕴”[5]，“作为知识体系的科学中，其精神价值有‘信念价值、解释价值、预见价值、认知价值、增值价值和审美价值’”。另一方面，科学方法包含求善求美的精神追求。人文精神包含科学意蕴，如可以把科学方法引入人文领域，有助于提升人文修养中的科学性。二是两者的奋斗目标都是为了实现人的全面发展。科学精神处理的是人与自然的关系，通过发展生产力来创造出巨大的物质财富；而人文精神处理的是人与人的关系，充实人们的精神世界。两者都是为了人能活得更好。
三、把科学精神、人文精神统一于中国特色社会主义伟大实践
在构建中国特色社会主义过程中，科学精神与人文精神的和谐显得尤为重要。两者紧密结合，为和谐社会的发展提供技术保证和精神支撑。
（一）坚持在人的全面发展视域下，正确理解科学精神和人文精神。马克思主义创立了人的全面发展理论，提出个人的全面发展、全面发展的个人、个人向完整个人的发展等人的自由发展目标。通过生产实践来满足人类的需要；通过革命实践推动生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的变革，实现社会形态的更替，最终实现共产主义，即每个人的自由而全面的发展。“现实的个人的存在与解放；他的目标是使人从经济需要的压迫下解放出来，在精神上获得解放而恢复完整的人性，使人的个性得到释放，与他人和自然处于统一而和谐的关系之中。”[7]因此，必须在人的全面发展视域下，在实践基础上，实现人文精神和科学精神的融合与对接。
（二）坚持以科学精神为基础，推动社会进步。马克思主义认为，“人类生存的第一个前提，也就是一切历史的第一个前提，就是人们为了能够‘创造历史’必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及他们的一些东西。因此，第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身，而且这是这样的历史活动，一切历史的一种基本条件”[8]。必须坚持科学精神的基础地位，在全社会形成崇尚科学、崇尚理性的氛围，为科学技术的发展与进步提供良好的外部环境。继而提出新理论和新方法，提高生产力，为人的全面发展和社会的全面进步提供物质基础和可能。
（三）发挥人文精神的引导作用，促进人的自我完善。人文精神为科学精神指明方向。人文精神关注的是人的价值和意义，一方面为认识和改造世界提供依据，只有充分体现人文气息的科学研究才具有社会价值与意义；另一方面，人文精神的弘扬促成稳定和谐的社会氛围，客观上为科学的发展提供了良好的外部环境。另外，人文精神为科学精神保驾护航，呼吁正确处理人与自然的关系。人文包含三个范畴，一是真，二是善，三是美。美是关于人的解放的终极关怀，是最高层次的范畴，是真和善的具体的历史的统一。通过科学精神发现“真”开始，发展到以人文精神为媒介去挖掘“善”和“美”，如此上升、过渡和不断循环，在实践的基础上达到具体的历史的统一，使人类文明不断向更高的程度发展。
对于人文精神的理解篇5
pBL教学法（基于问题教学法）是1969年由美国神经病学教授Barrows首创，包括提出问题、建立假设、收集资料、论证假设、总结的五段式教学模式。这种模式通常以小组进行，以问题为中心，要求学生主动思考，培养学生动手解决问题的能力和团队合作精神，具有激发学生创新性、主动性等优点，目前在各学科教育中已广泛应用。在具体的教学过程中，根据变态心理学教学章节的特点，选取部分较难掌握的疾病或重点内容，如精神分裂症、癔症、广泛性焦虑等，在授课之前布置相应的病例并提出相关问题，如该病的典型临床表现、发病原因、与相似疾病的鉴别诊断、相关干预方案等，要求学生查阅相关资料，分组讨论，以书面作业或在课堂中回答这些问题，以增强学生学习的主动性。同时，以团队合作的方式完成相关资料的查阅，问题讨论也可以帮助学生增强其良好的团队合作与交流能力。根据学生回答情况，授课教师针对病例予以适当讲解，以加深学生对各类精神心理疾病的理解。pBL教学法不仅可以更好地帮助学生掌握变态心理学的相关知识，提高学习效率，还可以将之前部分科目的相关知识进行很好的链接。如掌握情感性精神障碍内容需复习普通心理学课程中关于心境的含义，完成儿童少年期精神障碍相关问题需了解发展心理学的部分内容，理解精神活性物质所致精神障碍的社会康复需结合健康心理学的相关知识。
二、加强课堂案例讨论，强化学生对各类精神心理疾病的理解
变态心理学是一门实践性很强的学科，而部分精神心理疾病过于抽象使学生难以理解，如人格障碍与普通人相似使学生很难区分，精神分裂症等精神疾病因学生缺乏临床实践难以掌握其妄想、幻觉、情感淡漠等临床特点。只有将各类精神心理疾病的临床表现、发病原因、典型症状与具体案例相结合，避免单纯的理论讲述，才能使学生充分了解该病特点。因此，应根据教学内容的需要，选择有代表性的学习内容；在临床案例教学时，增加案例讨论学时数；根据案例分析其临床症状并完成课后相关作业，以增强学生对精神心理疾病的感性认识和学习兴趣。
三、借助多种教学手段，提高教学效果
在具体的变态心理学教学过程中，对于部分不易掌握的章节可以通过运用学生感兴趣、容易接受的教学方式，如电影教学、角色扮演等教学方法，达到教学目的，避免填鸭式或纯理论教学影响学习效果。如精神分裂症是临床中较为常见的精神疾病，在本门课程中的地位十分重要，但学生缺乏临床实践，较难理解该病幻觉、妄想、智力等方面的临床表现及特点。在具体教学实践中，可以选择观看电影《美丽的心灵》的部分内容，通过分析影视作品中纳什的特点，结合教师讲解，帮助学生理解该病的幻觉、妄想的临床表现。同时，影片中纳什在服用药物过程中出现的思维活动缓慢、情感表达异常、下降等特点，也有助于学生更好地理解抗精神病类药物的不良反应，了解康复期精神分裂症患者社会康复的意义。在孤独症教学过程中，根据学生缺乏孤独症临床经验的实际，可以通过选取观看电影《雨人》的部分内容，结合雷蒙的特点，来帮助学生更好地掌握“kanner三联征（社会交往障碍、语言交流障碍、兴趣范围狭窄及动作行为刻板）”的临床表现。对于部分较为空洞的教学内容，如人格障碍，可以结合某些历史、文学著作中的人物；讲授偏执型人格障碍可以结合《三国演义》中的曹操；讲授冲动型人格障碍可以结合《水浒传》中的李逵；讲授强迫型人格障碍可以结合历史中的诸葛亮。通过介绍这些人物的相关事迹帮助学生掌握人格障碍的临床表现和诊断标准，以增强学生学习的兴趣。对于部分心理疾病，如神经症，可以采用角色扮演的方式，要求学生分组模拟精神心理疾病的临床诊断过程，通过亲身参与感受，了解相关心理疾病的特点及问诊注意事项，加深学生对各类精神心理问题的理解。
四、改革考核模式，提高知识理解和实际应用能力
传统教学模式注重考核学生对理论知识的掌握，题目主要由选择题、名词解释、简答题和论述题组成，这种考核方式存在死记硬背、内容偏多、不重视实践操作技能掌握及学生易作弊等诸多弊端。变态心理学是一门实践性质的学科，其考核应注重理论知识的实际应用能力。赣南医学院自开办应用心理学专业以来，变态心理学考试试题全部由案例组成，要求学生针对案例进行分析，解决相关问题，以考核学生对知识的理解和实际应用能力。同时，将变态心理学科目成绩分多次考核，将在pBL教学过程中的发言情况、平时案例分析及讨论情况、课程论文、病例情景模拟等内容作为成绩的一部分，考核学生平时对各类知识的掌握程度及实际应用能力，鼓励学生认真思考、总结，达到教学目的。
五、合理安排实践教学，强化理论联系实际能力
传统的变态心理学教学以理论教学为主，缺乏课间见习，使学生难以将理论知识应用于临床实践。因此，对于某些常见的精神心理疾病，如精神分裂症、神经症、抑郁症，或综合医院常见的心理问题，如躯体形式障碍、肿瘤科患者身心问题等，应尽可能安排精神科或综合医院心理卫生门诊的课间见习教学。学生通过查阅病历、观摩问诊、案例讨论、询问病史等临床活动，结合心理测验及相关心理治疗等工作，了解各类精神心理疾病的分类、诊断标准，提高问诊、询问病史、精神检查、辅助诊断、常用心理测验量表使用等操作技能和实践能力，以达到培养学生临床思维和解决实践问题能力的目的。
六、合理安排教学内容，重视人文精神培养
对于人文精神的理解篇6
关键词：高等教育；科学精神；人文精神
对于现代社会的定义有很多种，如网络时代、知识时代，但无论哪一种概括都是以科技进步的日新月异为基础的，可人却是感性的、个体的，所以，以人为本、培养人文精神有助于我们发现灵魂、感受诗意。要织成一条美丽的锦缎需要经线和纬线的结合，要描绘我们多彩的人生需要科学精神和人文精神的融合。
一
人类早期的教育以承传文化、成就道德理想为主，近代工业社会的教育则是重视知识的实用和应用，突显经济功能的教育。在中国几千年历史中，人本思想文化传统的偏实用性倾向，至今影响着一些人对科学的全面理解。从明朝宣宗后的闭关锁国、弃海而衰，清代的悖世界产业大潮而作茧自缚、鄙夷科技，导致丧权辱国、江河日下、民不聊生的悲辛结局和近代西方列强的崛起中，人们认识到科技的巨大力量。从近代到现代，多少爱国志士的奔走呼号，纵横推动，才有了今天“科教兴国”的国策。而随着我国市场经济的运行，高等教育中普遍的浮躁现象和商业化急功近利思想日益严重，导致传统的人文价值受到迄今为止最大的挑战。许多大学生对他们认为无实用价值或于赚钱无益的知识一概弃之。而科学从来就不是一种工具，而是一种精神文化。只把科学视为满足生存需要的方法、工具无异于买椟还珠。其弊端在于，它可能会不断加剧已经分裂的科学与人文两种文化的对立，最终导致破坏人类精神的健全。
人类文明就是使人受到良好的教育并最大限度地收敛人类的罪恶。教育的本质就是为了提高人的素质，即人的科学素质与人文素质。早在1948年，著名建筑大师梁思成教授在清华大学演讲时就曾提出“半人时代”的概念，探讨过因文、理分家导致人的发展的片面化和畸形化，从而使现代社会出现了许多只懂技术而灵魂苍白的“空心人”和不懂技术奢谈人文的“边缘人”。然而，多年来在我国的高等教育中不仅存在文、理分家，重理轻文的现象，而且无论对自然学科还是人文学科的教育偏重传授死的知识和空泛的理论，而缺乏科学价值、科学方法、科学精神和人文精神的传承，更缺乏科学精神与人文精神相结合的教育。
科学的目的是求知求真，科学的精神体现在不尽的真理探索之中。哥白尼的日心说，牛顿的自然观，达尔文的进化论，爱因斯坦的相对论等，这些科学精神对时代价值观的冲击、对人类信念和理性的重建具有重大作用。科技之光的普照，科学观念的更新与普及，会在更深的层次上影响人们的道德和价值观。科学的神奇之处在于，它从不提出道德的目的，但却导致道德。当人们真正用科学的目光看待客观世界，理智地思考面临的严峻现实之时，强烈的科学精神和规律意识容易把人们引向高尚的境界。同样，科学的神奇力量会在潜移默化之中使人获得精神享受，感受科学之美，欣赏自然的奥秘，体验创造的快乐。而且，在科学实践过程中所形成的价值观、独立与创新的能力、自由与宽容的态度、团结与协作的精神，就是人文价值。
二
科学是求真求是，是解决对客观世界的认识问题，要回答的问题是：“是什么?为什么?”科学是一个知识体系、认识体系。然而科学并不能保证本身的发展与应用是否有利于人类进步、国家富强、民族繁荣、人民幸福。人文是求善，是解决精神世界的认识问题，要回答的是：“应该是什么?应该怎样做?”人文不但是一个知识体系，而且是一个价值体系、伦理体系。这个知识、认识、价值、伦理越符合人民的利益就越善。然而人文并不能保证所回答的问题是否建筑在客观规律的基础上，从而是否能实现，是否真的会造福于人类。
科学技术是精神文明建设的重要基石。真为善奠基，善为真导向；只有真和善的结合，科学和人文的结合，才能造福于人类。什么是科学精神?什么是人文精神?现有辞典没有给出精确的定义，一般地说，科学精神，是关于“事实的知识”，是对“事实”的“真”的追求，要求知识符合事实，解决“是与非”、回答“是不是真”的问题。一般常说的实事求是，追求真理，坚持真理，重视实践，敢于怀疑，勇于探索，勇于创新，等等，这是科学精神的范畴。
人文精神，是关于“价值的知识”，是对“价值”和“善”的追求，要求行为要符合道德，解决“善与恶、美与丑”、回答“应当怎样”的问题。一般常说的确立正确的世界观、价值观和人生观，我们做任何一件事要有明确的意义、正确的目标、符合社会理想和信念，要有高尚、善良、纯治和健康的情操与精神，真善美的生活态度，等等，这是人文精神的范畴。
科学与人文，是一个人实现完美高度的双翼，也是一个国家、一个民族实现繁荣富强的双翼。科学，主要同左脑工作有关；人文，主要同右脑工作有关。但人脑毕竟是个整体，左右两半紧密联系，功能协调，共同工作。因此，从本质上讲，科学与人文是相融的、是一体的。如果用李政道先生的话讲，他们是一枚硬币的正反两面。用此来形容两者不可分割，但还不足以形容两者相互渗透与融合。
科学精神与人文精神是统一的，它们的关系不是机械决定论的，而是辩证法的相互作用论的。我们要放弃机械论的二分法，提倡有人文精神的科学精神，同时有科学精神的人文精神；或者有人文关怀的科学技术，有科学精神的人文科学，这两者相结合，发展充满人文关怀的科学技术，同时发展有科学精神的人类道德。科学精神与人文精神又是互补的：科学精神使人获得关于对象的客观知识，人文精神则帮助人从大千世界中选取对象，并确保知识服务于为人类造福的目的。人文精神是科学精神得以施展和发挥的前提，科学精神则是使人文精神落实到实处的基础和保证。离开科学精神，人文精神就会漂浮于半空；离开人文精神，科学精神就会失去目标和指向。二者缺一不可，他们共同构成完整、完善的人类活动。
三
高等学校作为高科技人才和高科技成果的重要发祥地，科学普及教育，是教育真正重要的组成部分。当越来越多的人享受着科技发展带给大千世界的五彩斑斓之时，科学教育的任务愈加任重道远。不仅要使学生去理解和掌握先进的科学理论与技术、科学的思维方法、科学的求实与探索精神；而且要使他们去了解并认识科学与社会的关系、科学的潜力和局限性。总之，科学教育应该融入浓厚的人文精神，避免人类在发展中堕落，在科学中愚昧，在叛逆自然中自掘坟墓。爱因斯坦说：科技只能告诉我们是什么，却不能解决应当怎样，这需要人文社会科学。尤其在当今，科技迅猛发展，世界瞬息万变，社会大环境使一些人片面追求物质生活，更加冲淡了高校的人文教育，从而造成青年一代精神家园的荒芜。从上个世纪90年代开始到如今，更多人意识到赚钱并不是生活中的唯一，而且许多有识之士已经认识到加强大学生人文素质教育的重要性，开始身体力行呼唤大学人文教育的回归。
首先，更新教育观念，树立以人为本的先进的教育管理思想。目前我国的基础教育的观念已发生了重大转变。由只关注学科性知识传承的应试教育转变为重视“做人、做事”的素质教育。通过培养人对自然、对社会、对他人、对自己的正确态度，使学生懂得爱护自然、保护环境、遵守公德、尊重他人，培养学生诚实、尊重、负责、同情、自律、坚韧、奉献等美德。高等学校是产生先进生产力，创造先进文化的阵地，它不仅为知识创新提供了人才、信息、学科、学术环境、技术等优势条件，尤其以教育主体人的和谐发展与创新为重。所谓“以人为本”的教育就是立足于人的解放、人的完善，是一种既弘扬科学理念，又倡导人文精神的素质教育。人文社会科学不是给受教育者一个专长，不是简单地告诉你某件事情该怎么做，而是告诉你思考问题的方法。通俗地讲，人文教育可使学生懂得什么是正义、真理、高尚，什么是邪恶、卑鄙。因此，随着先进的素质教育观念的深入人心，必将深刻影响人们对教育的理解与思考，逐步转变重理轻文、重知识轻价值的教育思想，并促使我们对导致高校过窄的专业教育、过弱的文化陶冶和过重的功利导向的传统教育进行改造。
第二，改进教育模式，创立科学与人文精神相统一的教育体系。21世纪需要的是复合型人才，提倡通识教育，文理渗透，科学与人文并举，有效防止科技文化发展以降低人的素质为代价。譬如，在哈佛大学，要求任何专业的学生都要从历史、哲学、文学艺术、社会分析、道德伦理和外国文化这5大类课程中，选修其中8门课才能完成学业。为此，高校应把提高大学生文化素质作为教改的重要内容，改进课堂教育，适当增设人文素质教育选修课程，并辅之以精彩生动的人文讲座等。在专业课程的教授中，渗透人文精神的内容，可通过某一定理背后潜藏着的科学方法及科学家一路走来的足迹，使学生感受到蕴藏在科学知识背后能打动人心的科学精神，培养学生对待知识的态度、人生的态度和为人类发展服务的意识。例如，在电子专业的学生学习半导体微电子技术时，教师可以结合目前科学家的预测：即将到来的第二次电子革命可能在中国发生，激发学生的爱国情怀，鼓励学生刻苦钻研，树立远大目标，准备迎接机遇的挑战。
建立科学的学分体系和课程体系，既给学生学习自然科学的机会，又给学生灌注人文知识的营养。将尊重事实、依从客观和理性的认知方式等科学文化的价值观与尊重生命、崇尚文化及精神力量的人文价值观互为融合，通过举办人文讲座和文化论坛形成一种氛围文化，引导我们的大学生，在认真学好专业的同时，多学些科学的心理知识、科学的思维方法和生活哲理；去了解一下祖国的长城、黄河，读一读柏拉图、孔子、老子……积累人文知识基础，积淀人生的哲理，拓宽生活思路，走出狭隘，苦中求乐。这里不妨建议大家：学一点文学，即学一种表达、表现自己的能力；学一点历史，即学一种能从他人和自己的过去中吸取经验教训的悟性；学一点辩证法，即学会不固执、不偏激、不死板，灵活机变的道理。
对于人文精神的理解篇7
一北大荒精神的内涵及其价值
（一）北大荒精神的内涵
什么是北大荒精神？北大荒精神是几代北大荒人在黑龙江垦区六十多年开发和建设过程中，在特定历史条件和极其艰苦的环境下创造出来的精神财富。“艰苦奋斗、勇于开拓、顾全大局、无私奉献”，这十六个字简单而精炼地概括了北大荒精神的深刻内涵。“‘艰苦奋斗’，就是奋发图强昂扬向上的创业精神；‘勇于开拓’，就是锐意进取百折不挠的顽强作风；‘顾全大局’，就是以大局为重履职尽责的宽广胸怀；‘无私奉献’，就是克己奉公勇担重任的思想境界。”其中，艰苦奋斗是北大荒精神的精髓，无私奉献是北大荒精神的灵魂和闪光点，勇于开拓、顾全大局是北大荒精神的重要组成部分。
（二）北大荒精神的价值
北大荒精神是中华民族精神的重要组成部分。它继承和发扬了中国革命时期人民军队的革命英雄主义和革命乐观主义精神，吸收融合了包括南泥湾精神在内的自力更生、艰苦奋斗的精神，是中华民族的宝贵财富，激励着世代中华儿女为中华崛起而奋斗。同时，北大荒精神又是在特定的自然环境和社会历史条件下、一代代北大荒人用汗水甚至生命铸造出来的具有浓厚黑龙江农垦特色的精神财富，是激励几代北大荒人奋发向上、勇往直前的精神动力，也是今天的北大荒人坚定不移地推进龙江垦区建设发展、探索出一条具有中国特色的现代化大农业发展之路的精神支柱。
二将北大荒精神融入“原理”课教学的意义
（一）有助于丰富教学内容，推动教材体系向教学体系的转变
笔者所在高校黑龙江八一农垦大学思政部为了增强思想政治理论课教学的针对性和实效性，提高教育教学质量，在今年下半年举办了两场思想政治理论课教学情况学生座谈会。在谈到对目前所用教材的看法时，有的同学指出当前教材理论性太强，和现实联系不够紧密等问题。学生对教材满意度不高的问题值得反思。思政课教材是由中央统一安排部署，组织全国顶尖专家学者编写的，具有极强的权威性、理论性和科学性。学生不满意教材更主要是因为思政课教师对教材的使用不到位。就“原理”课教材而言，由于部分教师过分强调理论的系统性、全面性，导致照本宣科，拘泥于教材，无法调动学生的积极性，更无暇发挥学生的主体性。教材是课程的重要载体，对教学效果有很大影响，但教材作用的发挥很大程度上取决于教师的科学利用。、教育部在2008年9月联合下发的《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》中强调：“思想政治理论课教师要以教材为教学的基本遵循，在教材体系向教学体系转化上下功夫，真正做到融会贯通、熟练驾驭、精辟讲解。”中央文件的精神要求高校的思政课教学必须以教材基本为依据，这是原则。但同时强调应当创造性地使用教材，比如在教学内容和教学方法方面可以根据课堂情况和学生实际灵活运用教材，促进教材体系向教学体系的转化。要创造性地使用教材，实现教材体系向教学体系的转化，就必须积极开发教学资源。北大荒精神作为黑龙江有代表性的地域文化资源就是一笔潜在的教学资源，将其引入“原理”课堂，对推动此课程教材体系向教学体系的转变具有重要意义。笔者所在高校黑龙江八一农垦大学就是在垦区的开发和建设中产生和发展起来的。学生在刚入学时都接受了学前教育，学习了学校的历史，了解到当年正是开发北大荒的领军人物王震将军设址建校的，如今学校的发展也和垦区密切相关；同时有很大一部分学生本身就是来自垦区，垦区就是他们的家乡；还有一部分来自知青的后代，受祖父辈的影响，他们对北大荒开发建设也有一定的了解。因此，将北大荒精神资源转化为我校乃至龙江高校“原理”课得天独厚的教学资源是完全顺理成章的。
（二）有助于增强“原理”课堂的人文情怀，引导学生树立正确的价值观
引导大学生树立正确的价值观是高校马克思主义理论课光荣而艰巨的任务。大学生正处于价值观形成和趋于定型的关键时期，而人文精神的缺失使得“原理”课堂难以在当代价值观多元化复杂化的社会背景下引导学生树立起正确的价值观。人文精神作为一种精神信仰和精神动力，在人们对现实社会的认知、评判，直至价值观的树立有着非常重要的作用。“许多大学生之所以会出现道德理想的失落，超功利的价值追求的放弃，究其主要原因，还是缺乏一种精神力量的支撑。而人文精神的倡导和弘扬之所以不同于一般的道德说教和思想灌输，就是因为人文精神具有一种无形的感染力和召唤力，能唤醒青年大学生的主体意识，能够进一步唤醒人的责任意识。”[2]从而树立正确的价值观，不背弃自己的精神信仰和社会责任。
马克思主义理论本身蕴含着丰富的人文精神。“每一个认真地研读过马克思著作的人都会发现，马克思哲学充满了人文精神。无论是他青年时期写下的《青年在选择职业时的考虑》，还是《博士论文》或《巴黎手稿》；无论是他思想成熟时期写下的《资本论》，还是《1857-1858年经济学手稿》或《人类学笔记》，无不包含着对人的尊严、自由和权利的执着追求，无不洋溢着深厚的人文关怀。”[3]但由于长期以来马克思主义的意识形态化以及对马克思主义的误读，不仅使学生在“原理”课堂丝毫感受不到马克思主义的创始人马克思和恩格斯浓厚的人文关怀精神，而且也使“原理”课本身日益沦为枯燥死板的政治说教。意识形态与人文精神是否绝对对立，学界有不同观点，笔者在此无意讨论。但不能否认的是，马克思主义自创立起就始终贯穿和体现着这样一种对人自身及人类社会存在问题的强烈关注、以及为解决问题而进行的深刻思考与艰辛探索的人文精神。而目前“原理”课所面临的教学困境很大程度上可以归咎于课堂教学的人文精神的缺乏。
如何在课堂教学中贯彻人文精神，营造具有浓厚人文情怀的“原理”课堂，引导学生树立正确的价值观？除了挖掘出马克思主义理论中固有的人文精神资源，还有一个重要途径就是结合课程相关理论，引入以地域文化精神为载体的人文精神。北大荒精神就是一种人文精神。比如针对当前大学生价值观形成过程中体现出来的主体意识不强、责任意识不强，表现为盲目跟风、没有精神信仰和精神追求，自私自利、没有社会责任感等问题。可以通过结合马克思主义理论对北大荒精神进行详细阐述和大力弘扬来加以矫正和引导，从而帮助学生建立自己的精神信仰，强化他们的社会责任感，最终树立符合中国特色社会主义发展要求的价值观念。
三将北大荒精神融入“原理”课教学的方法和途径
（一）整合北大荒精神资源，构建特色课堂教学模式
“原理”课被认为是四门思政课中理论性最强的课程，它是由一系列的概念、范畴构成的基本理论、基本观点和学说的体系。如何增强马克思主义基本原理的吸引力，实现教材体系向教学体系的转化，试图把北大荒精神融入“原理”课堂将是非常有益的探索。以黑龙江八一农垦大学为例，本文拟就“原理”中的部分内容如实践论和人民群众是历史的创造者的基本原理阐述如何将北大荒精神资源融入“原理”课堂。
1整合北大荒精神资源，上好“实践论”这堂课
实践论是马克思主义基本原理的重要内容，教材把它安排在第一章第一节的第二个大问题来进行讲述。如何使学生更好地理解“实践”？无论从教学内容还是教学方法上都可以结合北大荒精神资源来创新。从教学方法的创新来讲，以往的被程式化的“原理+案例”的教学方法已经让学生产生了听课疲劳，而使用“案例+原理”的方式，看起来只是简单的前后颠倒，却能很好地开启一个活跃的课堂气氛，从一开始就主动吸引学生的注意力，把学生都带入课堂。从教学内容的创新来说，首先可以结合校史把话题引出，比如设置这样的一些问题：学校是由谁在何时创建的？学校的名称是怎么来的、体现了什么特色？要学生回答这些问题并不难，因为学生们都进行了大学学前教育，参观过校史展览室，了解到黑龙江垦区也就是北大荒与学校的关系。因此，学生对北大荒并不陌生，但是他们不一定了解北大荒精神是怎么产生发展的，为什么要开发建设北大荒，北大荒的前世今生又有怎样的天差地别等问题。此时，可以用多媒体引入聂绀弩《北大荒歌》，这首诗歌描述了新中国开发建设前的北大荒的苍茫景象以及北大荒的人们又是如何在中国共产党的带领下克服各种困难艰辛拓荒并取得巨大成就的。如今的北大荒又是怎样的一幅画卷呢？现在的北大荒被称为是“中华大粮仓”，在保障国家粮食安全中起着十分重要的作用；北大荒品牌、北大荒集团也世人皆知，在国内乃至国际市场上都有很强的竞争力；北大荒的人们也住进了温暖舒适的楼房里，享受着现代城市生活。这些翻天覆地的变化都可以借助多媒体通过丰富清晰的图片展示出来。也可以请来自垦区的学生描述他所见到的垦区景象和垦区人民的生活图景。接下来设置一个关键性的问题：是什么改变了北大荒？是实践，正是因为几代北大荒人的实践，北大荒实现了从北大荒到北大仓的华丽转身。北大荒精神正是在这沧海桑田的巨大转变过程中诞生并获得不断发展和创新的。这时让学生理解教材里实践的定义以及实践的基本特征就很简单了。实践是改造客观世界的活动，北大荒今非昔比的变化充分地论证了这一点；实践具有自觉能动性，北大荒的改造不是北大荒人民的心血来潮之举，而是为解决当时所面临的如解放战争胜利后大批军人复员如何安排就业以及中国人吃饭难的大问题，而最终通过开发建设北大荒不仅很好地解决了这些问题而且大大地促进了新中国农业建设发展和国防安全，这些足以论证实践是不同于动物本能性活动而是人所独有的有目的、有意识地改造世界的活动。书本上接下来的有关实践的内容都可以依据北大荒精神资源非常轻松地给学生以简单易懂的讲解。
2整合北大荒精神资源，上好“唯物史观”这堂课
马克思主义唯物史观认为，人民群众是历史的创造者，是物质文明的创造者，是精神文明的创造者。要让学生理解这些抽象的原理，同样可以利用前面讲授实践论的方式来进行，不过在这里更要侧重于关注创造北大荒精神的主体。关键性问题的设置应该变成：是谁创造了北大荒精神？是某些宣传家编出来的吗？毋庸置疑，当然是北大荒人创造出来的。历史事实告诉我们，北大荒人的开发建设北大荒的历史，就是北大荒精神的创造史、发展史，这一点深刻印证了人民群众是精神财富创造者的唯物史观基本原理。人民群众在北大荒创建和发展的不同时期表现为不同的主体。上个世纪40年代末，一批荣复军人开进北大荒成为了最初的拓荒者；50年代末王震将军又按照党中央指示亲率10万复转官兵开赴这片亘古荒原；六十年代又有20万支边青年、5万大中专院校毕业生和54万来自上海、北京、天津、温州、哈尔滨等全国多个大城市的知识青年加入了这支英勇的拓荒队伍。改革开放以来，有来自全国各地数以10万计的大中专毕业生来到北大荒，成为新时期北大荒的建设者。60多年来，代代相传的北大荒人充分显示出了他们的集体智慧和群体力量，在这片荒原上取得了举世瞩目的成就。不仅创造了巨大的物质财富，更难能可贵的是创造并发展和弘扬了弥足珍贵的北大荒精神。
3借助北大荒精神的相关网络资源，延伸课堂教学
受限于课堂时间，很多有关北大荒精神的丰富资源并不能得到完全展示，而这些也十分有利于学生用来消化吸收课堂内容。因此，可以充分利用学生愿意接受网络信息和上网便捷等条件，给学生介绍一些有关北大荒精神资源的优秀网站或网络博客，如中国农垦北大荒网、黑龙江农垦总局北大荒网和名叫北大荒人的网易博客、“我们的黑土地———北大荒”新浪博客，这些网站或博客里面不但有丰富的图片和视频资料，还记载了许多当年北大荒人艰苦奋斗的故事，同时还全面地提供了今天北大荒的最新信息。从历史到现实，从文字到图片视频，穿越历史时空的北大荒以丰富多样的形式借助网络展现在了学生的面前，这无疑可以很好地强化他们对课堂所学到的“原理”的认识。
（二）结合北大荒精神资源，探索特色实践教学方式
实践教学是“原理”课非常重要的教学环节，是深化并升华对马克思主义基本原理认识的重要手段，也是提高学生实践能力的重要途径。加强“原理”课实践教学环节，应该围绕“原理”课的内容，依托地域文化资源，组织学生走出课堂，走出校门，到社会实践中去。
1结合北大荒精神宣传，联合学校社团，组织学生“上山下乡”
北大荒精神诞生在广袤无垠的黑土地上，只是如今的黑土地不再是一片无边的荒茫，而是分布着由黑龙江省农垦总局下辖的9个分局的一百多个农牧场。北大荒人正是在北大荒精神的强大推动下完成了这场荒原变农场的人类伟大实践，如果不亲自参观体验是无法感受到北大荒沧桑巨变的传奇。组织学生参观体验农场生活，可以使他们充分感受到人类社会实践活动的伟大和神奇，印证了他们在课堂上所学马克思主义基本原理的观点，大大地增强了“原理”课的亲和力。
2注重北大荒精神熏陶，营造校园氛围，组织学生参与北大荒精神主题活动
笔者所在学校可以在建校周年纪念时期举办有关北大荒精神的主题活动，邀请曾经在垦区工作过的校领导来讲话，鼓励学生勤奋学习，自觉树立马克思主义世界观，弘扬北大荒精神，为学校为垦区做贡献。同时也可以邀请在农场工作的毕业生回母校和师弟师妹交流，讲述他们在北大荒的见闻感想以及对北大荒精神的领会和践行。使学生对北大荒精神有更深切的理解，更深刻地意识到自己作为知识青年对传承北大荒精神、创造历史有不可推卸的责任，从而激励他们认真地学习马克思主义理论，坚定马克思主义信念，努力成为高素质的社会主义建设者和接班人。
参考文献
[1]隋凤富.深刻领会十精神，全力推进新型工业化[n].北大荒日报，2012-11-29.
对于人文精神的理解篇8
面对全球化、市场体制、知识经济的背景,现代中国教育面临严峻课题,即:在现代化进程中,教育如何保持自己作为特殊文明形态的人文本性,不致因过度世俗化而丧失自身?完成这一课题,逻辑地必须解决一个问题:教育的人文本性是什么?对此,笔者的理论预设是:伦理精神,是教育的人文本性的核心;教育,必须具备伦理精神的基本前提。
二、教育共同体是一个伦理实体
教育与伦理的关系、教育的人文精神和人文本性问题的探讨首先必须解决的课题是:教育实体的本质是什么?到底是一个社会还是一个共同体?
如果把学校作为最典型也是最一般的教育实体,那么,关于教育实体本质问题的核心就是:学校到底是一个社会,还是一个共同体?人们现在已经习惯于这样的说法:“学校是一个小社会”。然而,如果仔细体会日常生活中人们作出这一断语时的心境和意向,就会获得一个相当明确的发现:“小社会”不是一个价值判断,而是一个事实判断;不是一个具有必然性与合理性的事实判断,而是一个多少具有或然性的事实判断。在这个判断的背后,或多或少总带有判断者的某些惆怅、遗憾和无奈,其真正的价值判断是:学校不应当是一个社会,而它却成了一个小社会。“小社会”对学校现状提出的批评是:它使教育关系、教育生活以及学生的意识和行为过早地、过多地具有了世俗社会的内涵,从而部分地影响甚至丧失了学校这一特殊的社会组织的人文本性。无疑,学校是一个社会性的组织,但是,学校不应当完全是一个社会,否则,学校就难以履行其社会功能,也难以完成其文化任务。
那么,哪个概念可以更准确地体现教育的人文本性?这个概念是:教育共同体。在现代社会学的研究中,共同体与社会既相联系又被严格地区分。德国社会学家斐迪南认为,人的意志在很多方面都处于相互关系、相互作用之中,其中一些对内对外发挥积极、有效作用的人或物形成一种结合即族群。共同体与社会就是结合或族群的两种特殊形态。这两种形态的区别在于:第一,结合的本质不同。“关系本身即结合,或者被理解为现实的和有机的生命——这就是共同体的本质,或者被理解为思想的和机械的形态——这就是社会的概念。”①第二,生活的逻辑不同。共同体与社会是两种生活。“一切亲密的、秘密的、单纯的共同生活,(我们这样认为)被理解为在共同体的生活。社会是公众性的,是世界。人们在共同体里与同伙在一起,从出生之时起,就休戚与共,同甘共苦。人们走进社会就如同走进他乡异国。”②共同体中的生活有其特殊的内涵。“共同体的生活是相互的占有和享受,是占有和享受共同的财产。”③第三,实质不同。共同体的实质是结合,社会的实质是分离。“社会的理论构想出一个人的群体,他们像在共同体里一样,以和平的方式相互共处地生活和居住在一起,但是,基本上不是结合在一起、而是基本上分离的。
在共同体里,尽管有种种的分离,仍然保持着结合;在社会里,尽管有种种的结合,仍然保持着分离。”④从斐迪南关于二者区别的揭示,可以引申出这样的结论:学校作为一种履行特殊社会功能和文化使命的组织,其人文本性应当是一个共同体,一个教育共同体;学校作为一种结合的人文本性应当是共同体而不应当是社会。因为在学校内、在教师和学生之间建立的应当是一种“现实的和有机的生命”的结合;是一种“亲密的”和“单纯的”共同生活;结合而不是分离是学校内师生关系的逻辑;“相互占有和享受”是这样结合的实质。如果不具备以上这四方面的特质,学校就会丧失或至少部分地丧失其人文本性,从而也失去它作为人类文明的特殊构成的存在合理性。
从广义上说,教育共同体不只是指学校这样的社会化和组织化的教育实体,当人与人间形成某种现实的教育关系并达成一定结合时,这种结合就应当是一种教育共同体。有必要进一步探讨的问题是:与血缘的、地缘的、经济的、政治的共同体相比,教育共同体的特质是什么?从人文本性和人文精神的意义上考察,教育共同体必须是一个伦理实体。伦理实体,是教育作为一个共同体的人文本性的实质。
在“教育共同体是一个伦理实体”命题中,“伦理实体”的意义有二。其一,教育共同体是伦理性的结合,教育共同体是以伦理关系为基础的体系,教育共同体内的基本关系是伦理性的关系。其二,教育共同体以伦理价值、伦理原理为合理性根据。教育共同体对外的关系即学校与社会、学校与家长的关系,具有一定的经济、政治和社会(契约与责任)的性质,但教育共同体内部的基本关系——教师与学生的关系必须是伦理性的关系,这种伦理性关系是教育之所以成为共同体的最重要的合理性根据。伦理性关系或伦理实体具有三大文化特性。第一,它以一种民族认同的基本的或具有终极意义的关系为教育关系的范型。在中国文化中,教育关系的范型是作为人伦关系基础的血缘关系,因而教育关系具有准家族关系的性质;在西方文化中,教育关系的范型是作为终极价值的伦理关系的人神关系。这些关系的特点是先验合理性与现实制约性。第二,它以道德价值为教育关系的价值基础,诚然,在师生关系中也必定有其他社会关系如经济关系、政治关系的内涵,但道德价值的指向是最基本的和最重要的。第三,教育关系的基本原理是伦理原理,伦理原理的基本特点是非功利性、非强制性。
因此,在共同体中,教育关系、教育活动乃至作为教育的人格化的教师必定内在着某种神圣性。这种神圣性不仅为一定文化所要求,不仅为社会所认同,而且也必须在教育者和教育活动中得到体现,否则教育或教育者就会因此导致社会认同和教育认同的危机。在教育共同体中,教师的活动并不是个人行为,事实上教师是代表国家、民族、社会培养合格的公民和文化继承者。教师,并不只是一般意义上的职业,而是一个崇高和神圣的事业。所以,在中国传统社会,教师被赋予先验的崇高和神圣,与天、地、君、亲等具有终极意义的价值人格并列,所谓天、地、君、亲、师五位一体。可以说,一旦失去崇高和神圣,教师和教育就失去自身。
诚然,教育共同体和教育活动都是一个开放的结构,一些社会的和世俗性的内涵必定在教育关系和教育实体中得到体现,但是,无论社会如何开放,学校都应当是社会与文明的实验室。在中国,从小学到大学,每座学校都高筑的围墙决不只具有建筑学的意义,更重要的是一种文化象征,它表征着把学校和社会相对隔离开来,既在文化的实验条件下培养学生,也使教育共同体具有不同于社会的特性,保持其由伦理性而导致的神圣性。在文明体系中,教育共同体尤其是学校这样的组织化了的教育共同体显然具有的经济和政治的内涵,但教育共同体决不是经济共同体、政治共同体。教育当然具有一定的经济意义和经济功能,在市场经济体制和以经济建设为中心的背景下,教育共同体尤其是学校的经济意义和经济功能被凸显,“教育产业”乃至“教育产业化”的概念昭示着教育经济的形成。然而,“教育产业”只是在学校和社会的关系的意义上才具有合理性,它决不意味着在教育共同体内部具有经济的性质,更不意味着教育共同体受经济原则的支配,学校在任何意义上都不应当是一个经济实体。
经济共同体的基础是利益关系,经济共同体中主体的行为动力和行为逻辑是利益驱动,而教育共同体的基本文化功能是人类文明的延续与传承,教育共同体中主体的行为动力是对传统的尊重和推动人类文明延续与发展的使命感。教育当然受政府的深刻影响,深深镌刻着一定社会、一定历史时期政治的烙印,并服务于一定的政治,教育关系也受一定的政治制度的保障,最明显的事实是儿童的教育由法律规定,所谓“义务教育法”就是教育关系受政治制度影响的典型体现。但是教育决不能等同于政治,教育共同体更不能是一种政治实体。政治实体的核心是法权,政治实体中的关系是法权关系,而教育共同体中的关系在某种程度上具有与血缘和地缘共同体相似的神圣的性质。教育的主体和对象都是人,教育的根本目标和根本任务是培养人。在整个文明体系及其历史发展中,教育履行和完成的是一种文化使命和文化任务,因而人文本性才是教育共同体的根本所在。伦理实体,是教育作为一种共同体的人文本性的实质。
三、教育的人文使命:伦理解放
黑格尔在《法哲学原理》中曾对教育的本质作过精辟的论述,指出:“教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。这就是说,教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点,这种伦理的实体性不再是直接的、自然的,而是精神的,同时也是提高到普遍性的形态的。”⑤在黑格尔看来,教育的本质就是“解放”,准确地说是伦理的解放。教育把人的伦理性与伦理精神从自然质朴性中解放出来;从人的行为的主观性、的直接性、偏好的任意性中解放出来。在自然状态中,人的伦理生活可能是纯洁的;在未开化的民族中,风俗可能是淳厚质朴的;在家庭生活中,人们虽然可能形成某些美好的伦理关系,然而这些都是自然的质朴性,因而一进入文明社会或者—到现实的社会生活中,这些美好的品质就缺乏普遍性与合理性。只有通过教育才能培育人的普遍的伦理理性。
“理性的目的乃在于除去自然的质朴性,其中一部分是消极的无我性,另一部分是知识和意志的朴素性,即精神所潜在的直接性和单一性,而且首先使精神的这个外在性获得适合于它的合理性,即普遍性的形式或理智性。”⑥在现实生活中,由于教育的解放是扬弃人的主观性、直接性和任意性,因此,“在主体中,这种解放是一种艰苦的工作,这种工作反对举动的纯主观性,反对的直接性,同样也反对感觉的主观虚无性与偏好的任意性”⑦教育的人文使命,就是完成两个解放:把人从自然的质朴性中解放出来;把人从自然欲望中解放出来。这种解决的核心和实质就是:伦理解放。
教育解放的结果,是造就“有教养的人”。“有教养的人”的特性是达到普遍性与特殊性的结合,从而使人和人的行为符合事物的本性。“有教养的人首先是指能看别人做事而不表示自己特异性的人,至于没有教养的人正要表示这种特异性,因为他们的举止行动是不遵循事物的普遍性。”⑧“教育就是要把特殊性加以琢磨,使它的行径合乎于事物的本性。”⑨正因为如此,教育的本性是创造,是对真正的人的创造,是对人的伦理性的创造。“创造事物的这种真正的创造性要求真正的教育,至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”10显而易见,伦理性,是“有教养的人”的根本特性。
把真正的伦理性的培育作为教育的根本,把伦理性作为“有教养的人”的根本特性,也是现代教育的根本理念。英国教育学家约翰·怀特在《再论教育的目的》一书中提出了一个大家所熟悉但又未必真正能回答的问题:“什么是受过教育的人?”他认为,“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福,他把个人幸福推及他人,把幸福溶入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点,它把美德放到中心位置。受过教育的人是这样一种人:他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式;他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质(也包括派生出的诸如勇气与克制等品质)。如果从更广泛的角度考察,还应该包括那些更具有道德意味的品德如:仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。”11在怀特看来,伦理性,是“受过教育的人”的根本特性,也是教育必须解决的根本问题。
教育共同体的伦理性特质不仅表现为它是伦理性的实体,而且还表现为它是造就伦理性的实体。在伦理精神的历史生长与历史展开过程中,家庭作为伦理实体对伦理精神的培育具有根源性的意义,因为家庭是最基本也是最重要的伦理实体。但是,无论是在传统社会还是在现代社会中,一个不可否认的事实是:家庭伦理与社会伦理存在深刻的差异,因而家庭伦理总是难以直接过渡为社会伦理,即使在家与国一体的中国传统社会,虽然孔子开创的儒家一如继往地试图解决家和国的伦理如何贯通的课题,这个难题在现实中也没有获得真正现实的解决,最多在理论上得到逻辑的圆通。家庭是伦理精神的根源,然而家庭伦理精神却不能直接地成为社会的伦理精神,家庭伦理精神一旦直接上升为社会伦理精神,不仅难以获得现实性,而且难以获得合理性。那么,在由家庭伦理向社会伦理的过渡中,在现实的社会伦理的培育中,到底什么是社会伦理精神的源泉?如果不是从哲学本体论,而是从伦理精神培育、生长的过程中考察,教育就应当是伦理精神之源。在《法哲学原理》中,黑格尔把家庭、市民社会、国家作为伦理实体的三种形态及其发展的三个逻辑与历史阶段,其中家庭是伦理实体的基本形态,是伦理的根源。“伦理的最初定义又是某种自然的东西,它采取爱和感觉的形式;这就是家庭。”12家庭的同一性是意识的“最初的东西、神的东西和义务的渊源”。13
一旦家庭因子女的成长而分裂,伦理实体便过渡到市民社会,这样,“伦理看来是丧失了”。14家庭之所以成为伦理的根源和自然的、最基本的伦理实体,是因为它“以爱为其规定”。15“所谓爱,一般说来,就是意识到我和另一个人的统一,使我不专为自己而孤立起来。”“但爱是感觉,即具有自然形式的伦理。”16家庭的原则与市民社会的原则存在巨大的差异。家庭中的主体是“家庭成员”,而市民社会的主体则是“私人”或“市民”,它不是以自我与他人的统一为前提,而是“把本身利益作为自己的目的”。17黑格尔以颠倒的形式阐明了伦理的逻辑和历史的发展,但辩证地揭示了教育在由家庭伦理向社会伦理转化中的意义。在家庭向市民社会的过渡中,在市民社会的生活中,伦理性的维持惟有透过教育才具有现实性。在市民社会中,教育的任务就是扬弃家庭伦理实体中伦理的直接性和自然性,将伦理精神和伦理生活提高到普遍形态,将家庭伦理过渡到社会伦理,从而培养“有教养的人”,即具有伦理性的人。教育是造就社会人和文明人,把“家庭成员”提升为“社会公民”的重要环节,在伦理精神的历史和现实的发展中,教育不仅是家庭伦理向社会伦理过渡的必然的和必要的环节,而且也是伦理精神和伦理实体特殊的存在和生长方式。教育共同体,就是一种完成特殊伦理使命的伦理实体。
四、教育的人文精神基础:性善理念
教育人文精神的逻辑起点是什么?教育人文精神的逻辑起点就是各种形态的教育在形而上的层面对人的不同理解和对人性的不同认同。
在以人为研究对象的人类自觉的人文精神体系中,每一种精神形态或人文精神的每一种理论形态之间最根本的区别不只在于其履行的人文使命,还在于对人、人的本性、人的生活、人的世界的不同理解和不同诠释。伦理、宗教、法律、政治分野的人文精神的最后根据都在于此。伦理、宗教以对人的道德上的良知良能的信任与期待为逻辑起点;法律、政治以对人本性与一定社会秩序之间的矛盾冲突以及在此基础上的意志他律和行为强制为逻辑起点。在实践领域,尤其在以人为主体和作用对象的领域,同样必定有其人文精神的形而上基础。
教育与法治,是人与人间相互影响,达成一定社会目标的两种具有典型意义的社会实践活动,二者的人文精神的形而上基础同样是对人的不同理解和对人的本性的不同认同,它们在人文精神的逻辑起点方面的根本区别在于:第一,对于人性的认同不同;第二,人性在人文精神体系和实践活动的形而上基础方面的意义不同,或者说,认同人性的价值指向不同。教育与法治都以一定的文化价值和社会秩序为依据,然而教育活动与法律强制执著于根本不同的人性信念。教育的逻辑前提是:相信人性是可以造就的,向善是人本性的一部分。只有承认这两个前提,教育活动及其效果才有可能。教育活动与法律强制的形而上区别就在于它坚信人的向善性和人性的可造就性。因此,教育家、教育活动、教育理论一般都执著性善的信念。
教育与法治等以人为主体和对象的实践活动都以人的理念和人性把握为逻辑前提,然而这种前提本身却不是理性的结果。对教育来说,无论在理性世界还是在经验世界中,人性的善都难以从根本上得到完全的确证。当然,对法治来说,人性的恶同样难以确证。人性的善和恶,就像“经济人”、“社会人”、“文化人”一样,都只是一种设定。然而正是这种非理性的特质,正是这种设定,才体现了教育的人文精神的特殊品质。从根本上说,在教育与法治中,性善还是性恶,都只是一种认同而不是认识,都只是一种信念而不是理性。认同与认识、信念与理性的重要区别之一,就在于前者具有实践性和理性根据上的不可究诘性。由于人、人性是人的世界的最基本的概念,由于它们构成以人为主体和对象的实践活动的逻辑起点,因而从根本上说对它们的把握都只能是一种设定和信念。
但是,认同、信念、假设、设定不等于非科学,在相当意义上它们体现了人文精神的把握方式的特点,甚至可以说正是人文精神的体现。人们对于自然对象把握的合理性可以通过解释确证,而对于人、人的生活和行动的合理性只能通过“理解”确证。“理解”,不仅是人文科学的方法,也是人文精神的体现。人性设定,是人们根据不同目的、在不同视域下对人的“理解”,而不是“解释”。性善、性恶难以通过哲学理性或自然科学的精确性获得,只能是一种设定,这种设定是主体对于人“理解”的结果。它是一种人文认同、人文信念,在此基础上生长和建构的是文明体系殊的人文精神。教育人文精神的起点,是对人、人性的“理解”。
在不同民族、不同文化传统中,教育的人性设定和教育活动的人性理念同样存在深刻的分歧,由此表现出教育人文精神的民族性。中国教育的人文精神的形而上基础可以追溯到孟子的性善论。孟子认为,人性不仅是善的,而且是自足的,其著名命题是:“万物皆备于我,反身而诚,乐莫大焉。”孟子认为,人性之中包含了一切道德要素,仁义礼智等德性之“端”都内在于人性之中,只要“反身而诚”,自我反求,诚于自己的善性,就可以成为一个有道德的人。“万物皆备于我”的信念对教育采取一种彻底乐观的态度,它基于对人性、对教育的彻底信任,但同时也把责任彻底地交给了教育、交给了个体。这种原理不仅是道德教育的逻辑,而且也是整个教育的逻辑。因此,中国文化特别注重教化,形成一种与法治主义相对应的伦理型文化,坚信通过教育可以达到预期的目的。这种伦理型文化不仅是对人性的信任,而且也是对教育的信任。
教育的基本合理性与基本现实性,是基于对教育的可能性和教育力量的信任。显而易见,性善与性恶是教育成立的两个必须同时存在的前提。没有性善的预设,教育就没有可能;没有性恶的现实,就没有教育的必要。但教育的根本信念是性善。教育追求人性的善,教育培育人性的善,教育更以人性的善为基本前提。性善,是教育的人文精神的逻辑起点。教育的人文基础是对人性的信任;教育的文化支撑是对人性的信心;教育的精神意向是对人性之善的执著追求。
五、教育的伦理精神前提
根据以上分析,教育的伦理意义可以归纳为三个命题:教育关系是一个共同体,教育共同体是一个伦理实体;教育的根本人文使命是伦理解放;教育的人文精神基础是性善信念。由此,可以演绎出关于伦理与教育关系的两个基本结论。
伦理精神,是教育的基本人文条件。这一结论的否定形式是:没有伦理精神就没有教育。缺乏伦理精神,教育关系不仅难以成为伦理实体,甚至难以成为共同体,作为教育共同体的典型形式的学校,就会与世俗性的社会混为一体,学校就有沦为“学店”的危险;缺乏伦理精神,教育就会模糊甚至丧失自己的人文使命从而使教育失去自身;缺乏伦理精神,就会动摇教育的根本信念,就会因为失去对人的信心而使教育成为不可能和不必要。
伦理精神,是教师的基本人格条件。在人类文明体系中,教师的名称一开始就与某种神圣性紧密关联。在中西方民族的文化认同中,教师不只是一个职业,更重要的是一个事业,一个崇高而神圣的事业,因而对教师有特殊的伦理要求。自孔子提出“仁者,人也”的命题,以作为道德代名词的“仁”诠释“人”始,道德就成为人的最根本的条件。在教育中,道德不仅在一般意义上成为人的条件,而且成为教育实践活动的品质前提。在中国文化中,教师,是伦理精神的象征,是一定伦理的实践者、体现者和示范者。唐代思想家韩愈把教师的天职规定为“传道、授业、解惑”三个方面,三者之中,“传道”不是在一般意义上传授关于“道”知识,而是通过以身“体道”来“传道”。因此,教师不只是要“教书育人”,而且要“为人师表”,二者之中,“为人师表”是“教书育人”的前提,一旦不能“为人师表”,教师也就丧失了“教书育人”的资格。伦理精神,是教师的基本人格条件。
由此,教育必须具备三个基本的伦理精神前提。
道德的真诚。真诚在任何伦理精神体系中都意味着美德,但在教育中更具有特别重要的人文意义。《中庸》言“诚者天之道,诚之者人之道。”“不诚无物。”“诚”是对自身本性的固守和忠诚。教育共同体中的真诚,最根本的是道德的真诚,是对教育本性的道德真诚,或者说是在道德上对自己的教育本性的真诚。道德真诚的本质是对教育伦理精神的忠诚和对教育信念的忠诚。教育总处于一定社会中,然而教育精神却是伦理精神的圣地。道德的真诚保持着教育共同体的真实性和神圣性,它使教育共同体在人文精神的意义上严格区别于经济共同体以及其他一切共同体,也使教师获得人文精神的本质规定。这种道德的真诚,在人格化的意义上,就如陶行知先生所说:“揣着一颗心来,不带半根草去。”道德的真诚是教育的实体性(包括教育共同体的实体性和教师作为教育主体的实体性)存在的人文前提。
伦理的热忱。教育的根本人文使命是伦理解放,因而教育的人文精神总是表现出巨大的伦理热忱。这种伦理热忱,一方面是对伦理的热忱,是对伦理性的执着关注和执着追求;另一方面是对伦理解放的热忱,它以解放“人”的伦理和伦理精神为使命,甚至为宿命,先在伦理上解放自己,然后解放他人,自觉觉他,自度度人。自我的伦理解放和教育对象的伦理解放是教育,也是教师必须同时完成的两大人文使命。教师和其他职业的区别,在于对伦理的解放倾注了更巨大、更执着、更一如继往的人文热忱。伦理热忱是道德理性和道德行为的统一,是知、情、意的一体,它既为伦理解放的神圣事业提供价值动力,也通过行为的努力使伦理的解放由潜在变为现实。
对于人文精神的理解篇9
1.合理制定教学目标
高中政治教学目标的合理设计对于基于人文精神培养的政治教学对策的提出意义重大，并且起着基础性和方向性作用。在高中政治日常教学中，教学目标是教师开展政治教学工作的出发点，会直接影响政治教学策略的实施，关系到学生的政治学习成效及政治教学效果。合理的政治教学目标必须将政治知识的传授及人文精神的培养结合起来，除了要不断丰富高中生的政治知识和提高学生政治学基础能力之外，还要不断丰富学生的精神世界，培养她们良好的人文精神，使得他们更开朗阳光，并为学生的未来发展打下坚实的基础。因此，高中政治教师必须重视教学目标的合理制定，并用积极的教学热情促进教学目标的制定及完善，并通过自身的专业能力及政治教学保证教学目标的实现。教师在为学生讲授基础的政治知识时，要有意识地渗透人文精神，从而增强学生对抽象知识的理解能力和应用能力，使学生有意识地丰富自身的精神世界。在这一过程当中学生不断丰富自身的政治知识，逐步树立良好的人文精神，从而促进学生健康发展。
2.积极挖掘政治教材
基于人文精神培养的高中政治教学需要积极探寻渗透人文精神的载体，而高中政治教材就是承载大量人文因素的丰富资源，也是学生学习政治知识的基础。因此，教师要善于挖掘和分析政治教材，并在其中寻找人文精神教育的影子，在引导学生学习政治基础知识的同时，对学生进行人文精神教育，使得学生对人文精神有更深刻的认识，并在今后学习中自觉培养自己的人文精神和不断完善丰富自己的精神世界。教师在政治教学中要善于将政治知识融入内涵深刻的人文背景中，实现知识和人文精神的有效融合，真正落实对学生进行人文精神培养这一重要教学目标。例如，在教学经济生活时，教师要引导学生站在人文精神教育角度分析经济活动，从而理解经济活动是一种人文活动，而市场经济中的原则也属于伦理道德范畴。教材中阐述的如何处理经济发展过程中的诚信原则更体现出具备极强人文价值的社会思潮。教师可以结合社会实例，如“红心鸭蛋”、“三鹿奶粉”等和政治教材引导学生进行分析，增强学生对知识的理解与把握，进而促使学生将知识学习上升到人文精神层面。
3.改革传统教学方法
基于人文精神培养的高中政治教学必须突破传统的教学模式，树立创新性的教学理念，加强人文理念在具体教学活动中的渗透，只有这样才能强化学生人文精神的培养，并进一步提高高中政治教学质量。教师在政治教学中可以穿插以学生人文精神培养为主题的选修课、参观学习、学术讲座、社会实践等形式多样的教学活动，巧妙地渗透人文精神，在引导学生掌握基础政治知识的同时，引导学生认识到知识本质，并实现思想的升华。教师在政治教学中强调的对传统教学模式的突破不是一味地要求学生掌握基础政治知识，而是通过对传统教学方法的改革培养学生自主学习和解决问题的能力，这样学生就能在知识积累和深入理解的基础之上了解知识的本质，有效树立人文精神。另外，我国是一个具有五千年深厚文化底蕴的国家，这对于人文精神在政治教学中的渗透，具有良好的推动作用，同时要求教师革新教学理念，有效地将人文精神渗透进学生的日常生活及社会历史背景当中，这样不仅能够帮助学生适应和融入社会，而且能够增强学生的人文精神。
4.提升教师人文修养
对于人文精神的理解篇10
[论文摘要]霍克海默尔对“启蒙精神”的批判，实质上是对整个西方文化尤其是哲学的批判，这一批判，与尼采的“上帝之死”所开启的批判是一致的，它是对现代西方社会文化焦虑、文化困境的逻辑反映。这一批判，高扬了主体性，人的自由、幸福和解放，因而具有很高的理论价值。但其理论也存在着一定的局限性，理应实事求是地指出。
霍克海默尔(max horkheimer, 1893一1963)在与阿多诺合著的名作《启蒙辩证法》中对“启蒙精神”进行了系统的批判，他的这一批判对于正确认识哲学及人类文明，充分揭示其现实存在的局限性以及科学地建设和发展哲学及人类文明，具有极大的参考价值和借鉴意义。霍克海默尔对“启蒙精神”的批判也是对现代西方文化焦虑、文化困境的批判，因而具有很强的现实意义。霍克海默尔的这一批判，也体现了马克思主义在当代西方社会的文化转向，因而对他的这一批判进行准确的文化定位，并指出其局限性，具有重要的理论和实践意义。
一、霍克海默尔对“启蒙精神”的批判
要弄清楚霍克海默尔对“启蒙精神”的批判，首先需弄清在霍克海默尔那里“启蒙精神”指的是什么。在霍克海默尔看来，“启蒙精神”并不单指18世纪的启蒙精神，而是主要指文化中的根本精神，也即哲学思想。这一哲学思想不仅独立存在，而且也规范着整个人类文明的进步。霍克海默尔说:“总是致力于把人从恐怖中解放出来，并确立其主权的最一般意义下的进步思想”就是“启蒙精神。“启蒙运动的纲领就是要消除这个着魔的世界，取缔神话，用知识代替幻想。”
在霍克海默尔看来，从古希腊发端的“启蒙精神”虽然创造了人类几千年文明，但由于它自身的内在规律性，它已走向了自己最初目的的反面。它不仅成了现代野蛮的基础，而且将导致人类走向毁灭。“启蒙精神”发展至今日，已经是灾难性的了，启蒙成了“自我毁灭的启蒙”，启蒙已经成了极权主义的了。为了使人类走出现代困境，就必须全面、深人、系统地研究“启蒙精神”，吸收其合理的精华，剔除其内在的导致人类处于现代困境的部分。换句话说，也就是要对人类文明及其核心精神进行系统的批判研究，以解决现代人的存在问题，也科学地规范未来“启蒙精神”的合理走向。
那么“启蒙精神”究竟存在什么问题呢?霍克海默尔主要从以下方面回答了这一问题:
1.“启蒙精神”的出发点是破除神话，消除迷信，而白己却走向了神话、迷信
“启蒙精神”从其诞生之日起，就打着消除“世界魔力”的旗帜，也即破除神话、消除迷信的旗帜，但发展的实际是“正如神话已使启蒙得以实现那样，启蒙也一步步地陷人神话之中”。把自然界神秘化、神化，把人类理性的迷误赋予自然，是神话的特征，而启蒙也采用了这一神话原则。说到底，它们共同的本体基础是人，正是人这一主体把自然界神化了。在神话中，每发生一件事，都是对以往事件的救赎，在启蒙中也是这样，一方面启蒙想摆脱过程的命运和惩罚性，而另一方面，它又把命运和惩罚输人过程。启蒙的最初出发点是要人们摆脱迷信和盲目，但它却又使人们陷人了迷信和盲目之中，人们失去了理性精神，深深地陷人了经验之中，所以重复事实成了人们必然的选择，人们的思想失去了独立性和批判性，只是单向地同义反复;启蒙意图消除迷信和盲目，从而本质上对设置禁区持反对态度，但事实上，启蒙也设置禁区，它也像神话一样，对现实设置“超自然的特征”。“拜物教”是启蒙陷人神话的典型特征，启蒙陷人神话的又一特征是精神的客体化，反过来又作用于人类本身，现代的人类，深深地陷人了自己创造的事物的束缚之中。面对当代西方社会的发展，马尔库塞进一步认为:“异化概念本身因而成了问题。人们似乎是为商品而生活。小轿车、高清晰度的传真装置、错层式家庭住宅以及厨房设备成了人们生活的灵魂。
2.“启蒙精神”旨在正确认识世界，而其实际的结果是歪曲了世界
“启蒙精神”的出发点是正确地认识世界，但实际上人们认识的世界并不是真实的世界，而是对世界歪曲的反映。现代“启蒙精神”反对普遍，因而放弃了对意义的追寻，它用公式代替了概念，用规则和可能性代替了原因和动机。“启蒙精神”要为世间一切事物寻找到发展的规律，因而它把许多形式还原为固定的方法和位置，“数成了启蒙运动的准则”。启蒙精神取消个性，因而使得许多事物成了它的牺牲品。“启蒙精神”把抽象视为自己的工具，这实质上取消了客体的地位和作用，取消了主体与客体相互作用的真实可能性。总之，“启蒙精神”在现代，不是实现了对世界的正确把握，而是歪曲了世界的符合规律的客观存在。
3.“启蒙精神”旨在增强人的能力，但却使人软弱无力
人类今天表现出来的软弱无力，并非只是统治者谋略的结果，而是“启蒙精神”逻辑发展的必然归宿。“启蒙精神”导致统治合理化了，这意味着“启蒙精神”已经堕落成了统治的工具，它的原有的批判性和战斗性已经丧失殆尽。“启蒙精神”把在统治的操纵和组织下发生的约定俗成的行为方式视为合理的必然的行为方式，从而取消了真正属于人的行为方式，甚至可以说，它取消了人的存在，“每个人仅仅把自己规定为一个东西，一个静止的、或者成功或者失败的因素”。
4.“启蒙精神”本质上是反对极权主义的，但它却在发展的历程中走向了极权主义
“启蒙精神”的出发点是理性主义的，因而它本质上是反对极权主义的，但它发展至今日却走向了极权主义。霍克海默尔说:“启蒙运动就是极权主义”，“启蒙像任何体系一样，也是一种极权主义”。“启蒙精神”的极权主义主要表现在对待自然和对待人方面。在对待自然方面，“启蒙精神”表现出了对自然的占有欲和统治欲，并且它是以知识实现自己的这一欲望的。“启蒙就像一个独裁者对待人民一样对待万物，一个独裁者熟悉人民，意指他能操纵人民;科学家们认识万物，则意指他们能驾驭万物”。“启蒙精神”的认识论，意味着我们是在对自然有支配权的基础上认识自然，它是人类中心主义的认识论，这就自然地可以得出这样的结论:认识自然，正是为了奴役自然、统治自然。随着人类对自然统治的扩大，这一极权主义也施加于人类，这是因为，人类对自然的极权主义，作为“启蒙精神”，作为思维和行动的规则，必然要施加于人类，人类因而也成了这一极权主义的牺牲品。“思维的敌意扩大到了对早已被征服的时代的想象及想象中的幸福方面”，“人间也变成了地狱”。马尔库塞也认为:“当代工业社会，由于其组织技术基础的方式，势必成为极权主义。
5.“启蒙精神”的标的在于进步，但却导致了倒退
“启蒙精神”一开始就把追求进步视为自己的标的，但却导致了倒退。这种倒退是全面的，也即自然在倒退，社会在倒退，人类在倒退。这种倒退也是惊人的、恐怖的、令人生畏的。但可悲的是，人们并没有看到潜存在进步后面的倒退的事实，还陶醉在进步的胜利之中。因此，为了人类的幸福，必须使人类清醒地看到倒退的事实，从而自觉地与倒退进行斗争。而要实现这一点，人类就须克制、压抑和否定自己，也即是说，人类须反省自己和“启蒙精神”。倒退导致人类文明的产物转而反对人类自身，也即人类将自己的活动异化了。进步与倒退是对立的两极，倒退寓于进步之中，进步越巨大，倒退也就越严重，人类正处于倒退的煎熬之中。这就是启蒙的辩证法。
霍克海默尔对“启蒙精神”的批判，虽然主要是就哲学而言的，但也是对整个人类文明史、文化史的批判，从其哲学根基上讲，这一批判带有否定人类文明、文化的本质特征，因而是存在严重问题的。这是因为他全盘接受了18世纪浪漫主义哲学的观点，在这一哲学看来，人类只有毁灭一切文明，重新回归自然，进人田园牧歌式的状态，才是本真的状态，才可以避免人类社会的发展所带来的负面效应。霍克海默尔以这样的哲学作为参照系，观照人类文明进步所带来的负面效应，自然是有极大的局限性的。但他对人类文明进步中负面因素的哲学反思，却是极具价值的，这提示我们要用辩证的思维来观察人类社会的进步、人化自然的发展以及人本身的进步，在看到成绩的同时，应清醒地看到存在的问题，自觉地发扬成绩，克服不足，在理性、科学的基础上推进人类各方面事业的合理发展。理论与实践总是有一定的差距，理论上早已解决了的问题，实践中总是不予理睬，因而导致实践总是存在问题。我们今天的实践如能科学地吸纳霍克海默尔对“启蒙精神”批判的精华，则一定会有助于可持续发展。
二、对霍克海默尔“启蒙精神”批判的分析
可以说，霍克海默尔是一个善良的救世主义者，因而他的观点具有许多合理的成分，尤其是他对现代西方社会的批判，更是富有借鉴和启迪意义;他对人类文化在前进中出现的问题的批判也是富有警觉意义的，它启示我们，在任何时候都要看到前进的曲折性，都要自觉地反思我们的文化建设，发扬成绩，纠正错误，在前进与证错的相互作用中，科学地合理地推进我们的文化建设。
同样明显的是，霍克海默尔虽然把他对“启蒙精神”的批判，称之为辩证法的批判，但实质上是缺乏辩证思维的。他看不到哲学和文化如同其他一切事物一样，具有发展的辩证性，它呈现为波浪式的前进，螺旋式的上升，因而在前进中出现反面的东西是发展之必然，但人类哲学和文化的总的发展趋势是前进的、上升的，而不是倒退的。霍克海默尔在看到人类哲学和文化前进中的曲折时—尤其是现代西方社会存在的问题时—把哲学和文化的发展看作走向了反面，这就走向了倒退论，走向了哲学和文化发展的悲观主义，走向了只见问题不见前进的一点论。
下面具体分析霍克海默尔对“启蒙精神”的批判。
第一，“启蒙精神”是否走向了神话和迷信。
第二次世界大战以来，以哲学理性为基础的科学技术导致了对人的全面束缚，科学技术影响着社会和人的存在和发展，人在科学技术面前表现出受制约的态势，尤其是二战中原子弹的研制和使用，更是把科学技术的发展推向了极端，它成了人类最大最可怕的敌人;哲学理性对阿那克萨哥拉“努斯”(心灵)的不断发展，却导致了极权主义和法西斯的产生，奥斯维辛集中营灭绝人性的恐怖，令人想来犹然生惧;现代西方社会在物质文明高度发展的同时，却带来了普遍的异化。哲学家们在面对这些问题的时候，自然而然地对传统的哲学理性产生了怀疑，尼采的“上帝之死”，开启了对传统文化的怀疑和批判，而这种怀疑和批判发展到今天，就成了解构性的了。霍克海默尔正是适应着这一怀疑和批判的主流思潮，对“启蒙精神”进行了批判。
从上面引述的材料可以看出，霍克海默尔十分激进地把现代哲学文明视为是神话和迷信，笔者以为，这一观点是不能成立的，理由是:哲学文明的总的发展趋势是进步的，而不是倒退的。
人类文明在社会实践的基础上，在经济、政治和文化发展的基础上，一般说来，总是不断趋于进步的，如其不然，我们就无法解释科学技术在今天的飞速进步及其对人类生存的贡献;无法解释社会科学各个领域取得的重大成果，以及我们今天面对的灿烂的人文科学成果。哲学理性作为人类文化的组成部分，作为文化的一种形态，当然总的发展趋势是进步的。所以，我们认为，霍克海默尔把哲学文明视为是由反对神话和迷信，而走向了神话和迷信的观点，不能成立。但他对哲学文明包括整个人类文明的反思和批判却是值得我们高度重视的。人类文明犹如一把“双刃剑”，在它肯定的成分中存在着否定的成分，因而批判的精神，否定的精神是任何时代的人类都需要的。只有具有这种清醒的批判意识，人类才能克服文明的不足，合理地规范自己的存在，合理地发挥文明的作用，合理地对待文明。使人类文明在理性的基础上不断走向进步。现代社会存在的诸多问题，说明我们的文明确实存在问题，这是因为，人类是文明的存在，如果人类的存在有了问题，能不说明文明有了问题吗?因而，反思和批判文明中存在的问题，正是我们进一步前进的基础。正是在这一意义上，霍克海默尔对“启蒙精神”的批判功不可没。我们应该充分地借鉴和汲取霍克海默尔“启蒙精神”批判中的合理成分，为哲学文明以及整个文明的进步服务。
第二，“启蒙精神”是否歪曲了对象世界。
现代西方社会的人们，由于物化意识的作用，因而十分重视实际的功利价值，这就必然地导致人们过分地关注眼前的实际利益，而无暇或没有兴趣去关注普遍的、终极价值的问题，因而产生实证的实用的哲学思潮，并且这种哲学很有市场是完全可以理解的。但这是人的异化的存在，恰恰是哲学所要解决的时代问题，人的真正的自由的开放的存在，是必然要追寻普遍，并且用这种普遍来规范人的存在的。就是一些推崇技术理性的哲学家、社会学家，如马克斯·韦伯不是也以他的充分的材料，展示了技术理性使经济发展付出的代价吗?他对技术理性的历史作用的分析，不是逻辑地昭示了它的致命的局限性吗?人类把自己的认识活动限制在技术理性的水平，就必然要在局部、片面高度有效的同时，带来长期的负面作用，这将使人类背负沉重的历史重担，从而也以持续的影响作用于人类的社会实践。
这说明“启蒙精神”确实有问题，也说明人类的文明存在问题，但这绝非“启蒙精神”的全部，也非人类文明的全部，这恰恰说明了人类文明的时代性以及时代性所呈现的局限性，而这正是人类文明进一步发展的起点。实质上，人类文明正是以这样的批判的否定的方式不断前进的。这种发展具有必然性，是不以任何人的意志为转移的。但对于这种发展，人类要有清醒的理性意识，从而自由地超前地解决这一问题。正是在这一意义上，我们说，霍克海默尔对“启蒙精神”的批判具有重要意义，它为我们的自觉意识提供了重要的理论资源。但他把“启蒙精神”视为是走向了没落，歪曲了对象世界则是错误的，这是缺乏历史眼光，缺乏辩证思维的表现。
第三，“启蒙精神”真的导致人们软弱无力了吗?
“启蒙精神”确实有霍克海默尔所说的导致人们软弱无力的方面，这就是“启蒙精神”与统治意识相一致的方面，作为现实地规范人的存在和行为的方面，以及将人异化的方面。这些方面无疑具有文化异化的性质。但这是否就是“启蒙精神”的全部呢?如果是全部，那么我们怎么解释现代哲学文化批判的超越的方面呢?如何解释包括霍克海默尔在内的法兰克福学派的批判性和超越性呢?又如何解释后现代主义对现代文明的解构呢?
其实，“启蒙精神”与其他文化形态一样，既有它的负面作用，也有它不断否定、超越的方面，正是文明的这一矛盾，推动着人类文明不断地趋于上升。因而只见文明的否定方面，不见其肯定方面的意见，肯定是不全面的形而上学的意见，因而，霍克海默尔的这一观点是不能成立的。但特别值得我们重视的是，他对“启蒙精神”负面作用的揭示和批判，提醒我们，在任何历史条件下都应清醒地看到文明的负面作用，并有效地予以解决，从而健康地推动文明不断向前发展。如若不具备这样的辩证意识，一味地沉浸于自己的伟大正确之中，那必然要影响文明的发展，也必然要阻碍社会历史的前进，从而使自己成为历史的罪人。“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”，历史已经清楚地告诉了这一点。因而，霍克海默尔这方面的贡献应予肯定。
第四，“启蒙精神”是否走向了极权主义?
正像上面所分析的，“启蒙精神”的作用不能超越历史阶段性，在人类文明的历史长河中，“启蒙精神”由于社会总体性的运作，必然呈现出历史性，而在当今西方社会，由于这一社会的本质属性，因而如卢卡奇所分析的，物化意识成为普遍意识，这就导致了霍克海默尔所洞见的极权主义的产生。但这并不意味着“启蒙精神”的必然归宿，也不意味着“启蒙精神”走向了末路。
实质上，“启蒙精神”内在地蕴含着批判性和超越性，它对于自己的历史局限性始终是持批判、超越态度的，包括霍克海默尔在内的西方马克思主义理论家，正代表了这一批判性和超越性，尽管他们的观点有许多问题，但总体上他们是代表了这一方向的。如果不是这样，那他们的工作岂不是徒劳的嘛?因而在总体性理论与实践的基础上，人类一定能超越历史阶段性，而不断迈向更新的历史阶段。而在特定历史阶段出现的极权主义一定会被人类所克服，这是为历史发展的必然性所决定的。因而我们说“启蒙精神”并不会终止于极权主义，而注定要走向更加进步的阶段。
值得高度肯定的是，霍克海默尔对极权主义的批判具有重要意义。就人与自然的关系而言，我们应当善待自然，应当既将自然视为客体，也将其视为主体，在和谐的人与自然的关系中，实现物质的双向交换。而人类对自然的贪得无厌的掠夺，对自然的极权主义，导致了自然界对人类的冷酷报复，从而使人类处于生态、环境的困境中;而人类社会中存在的极权主义，导致了人的主体性的沦丧，从而阻碍了人的自由与幸福的实现，也导致了一系列的社会问题。这两个方面的极权主义确实是人类需要认真对待的问题，也是需要尽快解决的问题。
第五，“启蒙精神”是否导致了倒退?
在人类的历史进程中进步与倒退是相互渗透，相互包含的，是相互依存的，而且也是依据一定的条件相互转化的。因此，不能把二者截然地对立起来，或者只见一极不见另一极，更不能把社会历史看作是直线式的。霍克海默尔之所以认为“启蒙精神”导致了倒退，原因盖在于他没有这样辩证地把握问题。实际上人类社会的总的发展趋势是进步的，上升的，但与这种进步、上升相伴随的必然是倒退与落后，这一特性贯穿于人类社会历史发展的始终。因而，在不同历史阶段倒退总是以不同的形态展现。而对于这些倒退的克服和超越，正是人类的进步所在，因而我们的批判性和超越性应该集中地表现在这些方面。