高分子材料的发展史篇1
关键词：档案文献编纂选材历史传统信息化
一、历史传统与选材原则
历史上有许许多多的史书文献编纂，其中不乏有成功的编纂人士，他们提出了一系列档案文献编纂的原则和方法，为我国档案文献编纂学的建立和发展奠定了比较扎实的思想基础。
1、遵循历史唯物主义原则和尽可能选择档案原件原则
孔子在编订“六经”的过程中，在实践和思想上都给我们有益的的启示。“六经”主要取自夏、商、周三代历史档案，而此时期帝王崇拜神灵，故档案中多有“天道鬼神灾祥卜筮”与帝王的人事政治活动“备述于策”的现象。孔子“考其真伪”，即经过考订将背离事实的荒诞无稽的材料剔除，去掉了“天道鬼神灾祥卜筮”之类的材料。孔子提出了文献编纂的一些原则：①“述而不作”，“孔子删《诗》、《书》，定《礼》、《乐》，赞《周易》，修《春秋》，皆传先王之旧，而未尝有所作也。”②“多闻阙疑”，“勿意、毋必、勿固、勿我”。这些原则是说对原材料进行删、定、赞、修，尽可能保持原有的文字，多听、多看，留有怀疑之处，不妄行校改。清代史学大家章学诚提出了“比次之书欲其愚”的思想，与孔子的“述而不作”一脉相传，主张保持档案史料的原来面貌，不可润色加工或增改。我们从孔子、章学诚等的思想中，得到启示，在选材时要遵循历史唯物主义和尽可能选择档案原件的原则。
遵循历史唯物主义原则，要求选入汇编的档案真实可靠地反映历史本来面貌，从实际的史实出发，从具体的档案着手，实事求是的取舍档案；要求遵循历史事实的客观性，保持档案内容的原文原意；尽可能选择档案原件，只有保证入选汇编的档案文献真实，才能保证历史的真实。
2、掌握有关政策界限的原则
孔子在文献编纂中紧紧围绕编纂目的，服从于自己的思想学说，体现一定的政治目的。《论语》中记载“子以四教：文、行、忠、信”，“文”就是古代文献，可见孔子从事文献编纂的直接目的之一是为教育弟子而准备教材。孔子还说过“述而不作，信而好古”“我欲载之空言，不如见之于行事之深切著明也”，故通过档案文献编纂来宣扬自己的政治思想学说是孔子文献编纂的又一目的。宋代赵汝愚《宋朝诸臣奏议》的编纂服务于国家现实政治统治和历史编纂的双重目的。我们可以把古人编纂的目的看做是他们的政策界限，他们编纂为自己的目的服务着，对我们今天有一定的启发意义。
时代的不同必然导致政策界限的不同，但历史传统提供的方法有指导意义。现在的政策界限是维护国家、民族的利益，是遵守国家法律和党的政策，具体到档案文献编纂选材上，不利于民族团结的、不利于国际友好的、不利于保守国家秘密的不能入选。
3、深入分析档案的史料价值
孔子编订“六经”时，“删去重复”“存其精要”，将重复材料删掉，以“是否可为后世效法”为标准，经过认真鉴别，将有较高价值的档案材料保留下来。唐代刘知几提出灵活多样的史料考证辨伪方法，如依据事实、根据道理、以可靠文献材料为标准加以比较等挑选史料价值高的文献。历史传统启示我们，选材最根本的标准是档案文献的价值。
档案的史料价值体现在三个方面，一是档案记载既逝的历史，使后人能客观地认识历史事件的时代背景、发生原因、发展经过、最终结局及历史意义，这是档案重要的史料价值；档案启迪后人认识历史本质、规律，总结经验教训来认识现实和预见未来，这种启迪性也是档案的史料价值；档案的利用价值，也是档案史料价值的表现。
4、兼收并蓄与择善从之
司马光正确处理了史料的博选与严取的辩证关系，认为对搜集来的史料要兼收并蓄，《资治通鉴》所引书目中既有实录、正史，也有野史、小说、谱牒、传记等；对史料还要进行辨别挑选，择善从之。刘知几注重史料的广征博采与善择慎取，认为历史编纂要以史料的广征博采为基础和前提，同时史料的运用并不是以多为上，要善于鉴别、审慎比较，择善而从。宋朝赵汝愚编纂《宋朝诸臣奏议》同样注重材料的广收与慎取，在材料收集上做了充分而细致的准备，任职秘书省，充分利用丰富的官私著述，然而《宋朝诸臣奏议》最后成书仅150卷，可见在广泛收集材料的同时赵汝愚在材料的选择上是十分谨慎的。历史上有很多恰当地处理史料博采与善择的辨证关系，这对于后世档案文献编纂选材而言尤其具有启示意义。
查找档案文献时，在“全面查找”“宁多勿漏”前提下，必须注意“博约得当”，避免离开汇编题目的要求，要紧紧围绕汇编题目选材，处理好兼收并蓄与择善从之的关系。
二、信息化背景下选材的方法
1、继承传统
孔子、刘知几、司马光、赵汝愚、章学诚等前辈给后代留下许多档案文献编纂方面的宝贵经验，在选材方面有很多值得借鉴，进行档案文献编纂选材时必须继承优良传统，宝贵的经验不能丢。选材仍然以初选、复选、定选为宜，将选材的原则贯彻于选材的三个阶段，从档案记载的现象看到问题的本质，选择与汇编题目有关的典型材料，多方位、多角度地选择不同类型的材料。
2、与时俱进
信息技术在飞速发展，档案文献编纂工作要跟上技术的发展节奏，档案文献选材也要与时俱进。档案文献选材时要熟悉相关的信息法律法规，要考虑到著作权、隐私权、数字化权及网络传输权等问题，不得违反规定选材。网络的运用是信息化社会的特征之一，选材时应该充分发挥网络的作用，利用网络论坛进行交流，获得选材的灵感。信息技术的发展加强了各方面的联系，因此加强档案编纂的合作势在必行：档案部门要加强合作，充分利用各自的档案资源做好选材工作；图书、情报、档案要加强合作，使有更充分的材料可以选；文献编纂部门与社会要加强合作，这样使所选之材更适合社会需求，更有生命力。
3、全面提高
信息化背景下的档案文献编纂选材工作必然对档案文献编纂工作人员提出了更高的要求，档案文献编纂者要严格要求自己，全面提高自己。首先，要有信息化观念、网络意识，敢于创新，打破传统档案文献编纂选材的认识和习惯，适应网络环境下选材的发展和变化。其次，加强知识技能方面的能力，做既懂网络技术又懂档案编纂的复合型人才，能够运用现论、技术及广博的知识综合研究分析档案，决定弃取。第三，编者要有高尚的道德素养、法律素养，遵守法律法规，维护国家利益和民族荣誉。信息社会加剧了真假交织、鱼龙混杂的现象，编者要以敏锐的洞察力和清醒的头脑脑从中选择高质量的档案。（作者单位：山东大学）
参考文献：
［1］《论语》
［2］周谷城.中国通史［m］.上海：上海人民出版社，1957
［3］刘耿生.档案文献编纂学［m］.北京：中国人民大学出版社，2007.
［4］赵爱国.档案文献编纂学［m］.济南：山东大学出版社，2001.
［5］周雪恒.中国档案事业史［m］.北京：中国人民大学出版社，1994.
高分子材料的发展史篇2
关键词：高一历史课堂教学；史料；探究能力
高一是高中三年学习的起点，也是初中和高中的转折点。初中的教学主要是传授基础知识，训练基本技能，不够重视学生探究能力的培养，特别是历史学科，初中课堂教学往往课时不足，学生只知划书和背书。高一历史新教材则要求学生在探究中培养发现问题、分析问题和解决问题的能力，高考历史也注重考查学生获取和解读信息的能力，阐释和描述事物的能力，调动和运用知识的能力，探讨和论证问题的能力，这就要求从高一开始历史教学要注重培养学生的探究能力。
本人根据高一学生的认知水平和学习能力，结合在教学中的实践和体会，谈谈在高一历史课堂教学中如何巧用史料，培养学生的探究能力。
一、史料运用的理论依据
学习历史离不开史料。什么是史料呢？它指的是人类在自己的社会实践活动中，保留下来的各种痕迹、实物和文字资料。从中学历史教学的角度来看，史料是指历史教学活动中的一切素材和手段，即历史教学的材料，根据中学教学实践，大致可分为图像史料和文字史料两大类。史料的运用，确立了史料与历史之间的关系，如果缺少史料，学生对历史知识只能死记硬背来应付考试，而不能把它运用于实际，更不用说培养探究能力。随着课改的不断深入，高考历史题目中，史料题（包括主观题和客观题）所占比重越来越大，学生分析和运用史料能力的高低，直接影响了历史高考的成败。
二、高一历史教学中史料的应用
1.课前巧用史料，引起兴趣，激发学生自主探究的欲望
子曰：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”孔子所推崇的“乐之”，强调的就是兴趣。可以说，学生学习掌握历史知识，培养自主探究意识的巨大动力就是兴趣。高一学生的历史基础相对薄弱，为引起学生兴趣，我课前所用史料以图片、地图、视频等直观性材料为主，尽量还原生动的历史场景。这样，学生容易并乐于接受历史知识，为后面全面地学习历史打下坚实的基础。
例如学习必修一专题六“民主政治的摇篮――古代希腊”，课前我通过一组图片展示古希腊辉煌的历史文明，在学生感叹古希腊灿烂文明的同时，我引导学生思考“到底是怎样的环境孕育了如此伟大的文明，又是怎样的政治制度，推动了古希腊文明的发展”，这样就吸引了学生的注意力。接着，展示古代中国和古代希腊地图，引导学生观察两国地理环境的不同，思考这对两国各自的政治文明有怎样的影响。如此，学生的探究欲望就被激发出来，为新课的教学“地理环境对古代希腊民主政治的形成所起的作用”做了良好的铺垫。通过课前巧用史料，不仅调动了学生学习的积极性，而且激发了学生自主探究的欲望，有利于加强课堂的教学效果。
2.课中巧用史料，解决重难点，培养学生善于探究的技能
突破重难点是一节课中必须要达到的教学目标。教学重点，是通过科学地分析教材，并结合教学目标而确定的最核心、最基本的教学内容，教学的难点是指学生不好理解的知识或是难以掌握的技能。巧用史料，可以较好地解决历史教学中的重点和难点，并培养学生善于探究的能力。
例如学习必修一专题一“中国早期政治制度的特点”，本课的重点之一就是了解分封制的基本内容。分封制在课文中的介绍很少，学生在以往的学习中也没有接触过。我根据高一学生已具备一定文言文阅读的能力这一特点，找到一些文字史料，制作幻灯片展示如下：
材料一：武王追思先圣，乃褒封神农之后于焦，黄帝之后于祝，帝尧之后于蓟，帝舜之后于陈，大禹之后于杞。于是封功臣谋士，而师尚父为首封，封尚父于营丘曰齐，封弟周公旦于曲阜曰鲁，封召公于燕，封弟叔鲜于管，弟叔度于蔡。余各以次受封。――《史记・周本纪》
材料二：天子适诸侯，曰巡狩。诸侯朝于天子，曰述职。述职者，述所职也。一不朝则贬其爵，再不朝则削其地，三不朝则六师移之。――《孟子・告子》
材料三：（周）幽王为烽火大鼓，有寇至则举烽火，诸侯悉至。――《史记・周本纪》
要求学生根据提供的史料，概括出分封的对象，有哪些封国，受封诸侯享有哪些权利，并对周王履行哪些义务。学生刚看到这些史料的时候，会觉得有点难懂，但只要有耐心，认真地多读两遍，再小组讨论，答案很快就可以出来。至此，学生已经基本掌握分封制的基本内容（分封的对象，诸侯的权利和义务），并且印象深刻。
3.课后巧用史料，拓展空间，养成学生乐于探究的品质
一节课的结束不是教学内容的结束和教学活动的终止，而应是教学活动的延伸。探究能力的培养不是一蹴而就的，除了在课堂教学中予以实践渗透，课后也应拓展空间，开阔学生的视野，养成乐于探究的品质。课后，布置探究性的历史作业，让学生收集史料，分析史料，使探究能力得到进一步的锻炼。
例如学习完必修二专题一“古代中国的农业经济”，学生基本了解了古代中国农业经济的特点，我布置历史作业如下：收集长乐地区农业发展的史料（包括古代和现代），探讨长乐农业发展的特点。我将学生分为四组，一组收集有关长乐农业的图片，包括实物模型；一组收集有关长乐农业的文献记载；一组收集民间有关农业的民谣、谚语等；一组寻访老人，收集老一辈对长乐农业的看法。最后要求学生根据所收集的史料，分析长乐农业的发展特点，探究古代长乐农业的特点是与我们课本所学农业特点相一致，还是具有我们地方的特色。
通过完成探究性历史作业，学生的探究品质得到极大提高。第一，在小组合作探究中，对所学历史知识的理解进一步深化，主体意识得到提高，“分析问题、解决问题”的能力进一步加强，科学的学习方法得以掌握，良好的心理品质和终身学习能力开始形成。第二，学生通过合作探究收集史料，学会分享和交流，逐渐养成尊重他人的正确态度。第三，学生在收集史料探究的过程中，逐渐学会严谨的学习态度和脚踏实地的做人原则，培养开拓创新精神，这正符合当今课程改革的“三维目标”。
三、史料运用需注意的一些问题
（1）引用史料的目的是为了学生更好地理解历史，培养探究能力。因此，所用史料应该精选，大胆取舍，不能为追求课堂趣味性而运用一些与课堂无关的史料。
（2）学生阅读、理解、分析史料的能力不是一朝一夕能够完成的，探究能力的培养应遵循循序渐进、由浅入深、逐步提高、持之以恒的原则。
高分子材料的发展史篇3
关键词：历史材料历史教学学科思维学科能力
任何学科最终的教学目标是培养学生的学科思维和学科应用能力，历史也不例外。历史学科的基本思维就是联系、比较和辨证，历史学科能力是通过对历史材料的分析，认识历史问题，还原历史真实。学习历史除要了解一些历史知识、分析历史现象的本质、懂得从中得到一些教训外，更重要的是使学生通过对历史材料的分析，发现历史的发展规律，并根据规律把握好自己的发展方向。
一、历史材料在历史教学中的意义
历史材料在历史教学中的意义可以从两个方面来说。
1.历史材料是形成历史课本和历史观点的依据。现在课本中的历史观点和一些结论都是对历史材料的分析得来的。历史材料包括：考古文物、时人对当时社会现象的观察记录。这种记录是非常生动的，记录的形式有文字、绘画、文学作品及其他艺术创作，近代以后还有再现历史的影像资料等。如白居易的《长恨歌》以诗来演绎唐玄宗与杨贵妃的故事，实际上也反映了安史之乱和唐玄宗的迷色误国的历史。张择端的《清明上河图》以绘画演绎卞京经济的繁荣。最为珍贵可信的是考古发现，青铜器出土，就诉说一段商周辉煌的冶炼史，南海一号的发现，使沉寂了一千多年的海上交往景象复现，唐宋元明清瓷器造型和用料的变化，见证着中外交流的历史，等等。
历史就是通过这些最基本的史证对历史进行复原和研究，在复原和研究中理解历史。可以说，没有这些史证材料就无法清楚地说明历史是怎么回事，无法了解历史真相。
2.高考的现实。现在高考由于不同学校所用的版本不同，以哪个版本为考试依据都是对其他考生不公。考试只能以课标、考试大纲只是命题依据，最公平的考试内容只能通过材料来体现。现在的试题也基本体现了这点，选择题用材料，文字表述题也用材料。所以，在教学中，特别是在学生以自主学习为核心的“自主与展示”课堂教学模式中，用材料是引导学生自主学习的主要方式之一。因为材料是引导学生思考的依据，能分析历史材料从中得到应有的历史观点和结论，就是学生学科能力的反映。同时，材料题最能考查学生的学科能力，材料考查的是学生的历史学科综合能力，因此历史材料把握得好坏关系着高考成绩的好坏。
二、有材料问题才能培养学生把握历史的能力
历史材料是一个历史时期留下来的见证当时历史的材料，这些材料是最接近当时历史的，没有经过后人的加工，少了许多误导。学生能通过对这材料的分析，了解历史的现象和本质，得出相应的观点和结论，就是历史的教育的成功。
我曾用过《明夷待访录·置相》两段材料引导学生理解明末清初思想家的思想：
材料一：“有明之无善治，自高皇帝罢丞相始也。”
材料二：“古者不传子而传贤，其视天子之位，去留犹夫宰相也。其后天子传子，宰相不传子；天子之子不皆贤，尚赖宰相传贤足相补救，则天子亦不失传贤之意。宰相既罢，天子之子一不贤，更无与为贤者矣，不亦并传子之意而失者乎！”
根据这段材料我提出了两个问题：第一，材料一表达了什么观点？又是如何说明其观点的？第二，这个观点表现出黄宗羲对君主的什么态度？
材料一提出明朝废丞相后“无善治”的观点，通过材料二说明其观点，即丞相的存在是对君主不贤的“统治”的一种补救，有时是制约。黄宗羲的态度是反对君主专制，通过对第一个问题的解决已清晰了这个观点。
但材料解释如果只点到这里，教学任务并没有完成，还应该向学生阐明，材料一中“无善治”的观点，不仅反映出明朝的现实，而且反映出中国古代社会的走向，这样才能使学生的思维有所拓展。
下面是一个运用历史资源激活学生历史思维的案例：
《辛亥革命》一课学习完之后，我并没有要求学生总结，也没有给学生总结，而是让学生看一副对联，这是我在看电视在播连续剧《恰同学少年》中抄下来的：“袁世凯千古，‘中华民国’万岁。”我把它从右到左竖着写在黑板。
学生一看，发现不对劲了，纷纷议论了：这不是对联，对联首先是字数相同的，词性相对呀。可他们又不敢明说，生怕说错似的。
我说：大家观察得没错，可我写的也没错呀。现在有两个问题给大家：第一个问题，大家留意我是按什么顺序写的吗？第二个问题，请大家说一下，这错在谁？也就是说，这副对联是什么意思？
第一个问题学生很快就回答上来了：是竖着写的，顺序从右到左。我表扬了学生的仔细观察，并告诉学生：我们古代人书写就是从右到左的，贴对联也是先右后左。如果大家要竖着写，就要按这个规矩，要不然就显得没有“历史文化”的味道了。学生发出了会心的笑。
学生还对第一个问题嘀咕着，也许是想更彻底了解对联吧！因为有的学生看过贴对联，或者也接触过对联的形式，可能是忘记了还有什么，所以学生的表情是不太肯定的。可我不想再说第一个问题了，毕竟我不是上对联课。
我引着学生思考第二个问题：第二个问题大家看到了什么，又想到了什么？
学生在“沉默”中议论着。后来听到有一个大胆学生小声地说：袁世凯与‘中华民国’的字数不对。
我接过了话：这位同学说对了，袁世凯就是对不起‘中华民国’。我再加重语气再重复：“袁世凯就是对不起‘中华民国’”。
也许学生并不是真的理解“袁世凯”对不起“中华民国”的含义，但这句话是可以利用的。我写出这对联的目的，不是真的上对联课，而是关注它的历史寓意。所以，继续问：大家听明白我刚刚说的“袁世凯就是对不起中华民国”吗？
学生的议论这才真正开始。议论中，有的学生似乎感觉到了一点什么，但又说不好，欲言又止，更多学生是一副渴望得到谜底的样子看着我。这时，课堂疲惫之态也少了许多，我想，这时应该启疑了。我知道学生在初中没怎么学历史，于是就和他们说了一段辛亥革命的故事。接着就和学生对话了：
我问：辛亥革命建立了一个什么政府？
学生：“中华民国”政府。
我问：“中华民国”是个什么性质的政府？
学生：是资产阶级的民主共和国。
我问：辛亥革命的革命果实被谁拿去了？
学生回答：袁世凯。
我再问：孙中山让保举袁世凯当上临时大总统有什么条件？
学生回答：是要袁世凯保证拥护民主共和国，让清帝退位，袁世凯答应了。
我接着问：袁世凯当上临时大总统后，是不是像他保证的哪样做？
学生回答说：不是，他后来进行独裁，再复辟帝制。
我加重语气：那么他对得起“中华民国”吗？
学生想了一下，又一次哈哈大笑起来了：对对对，袁世凯是“对不起”“中华民国”。
我想，这时他们是真的理解袁世凯是“对不起”“中华民国”了。其实，这副“不对”的对联寓意或者说是精髓就是“袁世凯”搞独裁，搞复辟，“对不起”“中华民国”。
尽管用的并不是第一手材料，但这材料却充满“智慧”，让学生从许多方面解读，如语文方面的对联常识、对联中的隐喻、历史信息等。学生对这些对联的分析得到的不仅仅是历史，不仅仅是获得语文常识，他们得到的是一种智慧，从隐喻中得到的智慧。学生有了应有的拓展思维，那么在自主学习中就可以慢慢形成历史思维、历史把握能力。
三、教学永远都包含教育
在历史教学中，有两个问题是我们要思考的：第一，教学是一个启智的活动，更要培养学生的思维，毕竟学生不是一个容器，他们有思想、会思考。我们常说培养学生的思维很重要，可我们在教学中给了学生思维的空间了吗？问题是思维的起点，我们的课堂提出了能让学生思维的问题了吗？如果老师都没有提出任何问题让学生思考，却怪学生不懂思考问题，公平吗？第二，启智也可以是很有趣的，老师真的从学生的年龄特征角度考虑自己的课堂了吗？如果一味强调课堂的知识化，忽略学生的兴趣，能收到很好的效果吗？教学没有“放之四海而皆准”的标准，需要每位老师去发现、去创造。
高分子材料的发展史篇4
从1978年起，全国普通高校招生恢复统一命题统一考试以来，至今已有18年了。与此相应，高考历史命题工作也进行了18年。由于这一工作是在改革开放的大背景下进行的，因此命题过程是一不断改革不断发展的动态过程。18年的高考历史命题改革，大体上经历了三个阶段：
1878年—1988年的第一阶段，是改革的初步探索时期。这一时期历史试题的主要特点一是以历史基础知识的考查为主，二是以主观性试题为主。这两个特点在70年代末尤为突出。进入80年代后，情况开始变化。主要表现是，在要求考生牢固熟练地掌握历史基础知识的前提下，开始强调灵活地掌握和运用知识。“历史——具体之中有灵活”[1]。1980年，历史命题组以这句话概括该年历史试题的特点即如实地反映了这种要求。与此同时，这一时期在题型设计、筛选上作了一系列试验。如1981年出现了名为“判断”实为选择的新题型。次年，选择题名正言顺地在历史试卷中占据一席之地。1982年，出现了列举题。一些过于呆滞的题型，如年表题、古今地名对照题等则相继被淘汰。不过，主观性特强的名词解释题时有时无，选择题与选择搭配题并存，1984年选择题一度消失和填空题陡升到40分之多等现象的存在，又说明这一时期的改革不仅步履蹒跚，而且尚未触及深层次的问题。
1989年—1993年为第二阶段，是稳步改革时期。1988年冬的一次重要会议全面总结了11年历史命题工作的经验与教训，作出了推进历史命题改革的重大决策[2]。于是，1989年7月，当高考历史试题又一次展现在人们面前时，便有耳目一新之感：试卷分为两卷，第一卷为选择题，50分，机改；第二卷为非选择题，50分，人工改。首次推出多项选择题，共4个小题8分。首次推出史料分析题，共两个小题4分。问答题得到改造，三个问答题都具有大跨度、高概括的特点。这些事实表明，高考历史命题改革已迈出实质性的一步，进入知识考查与能力考查并重的新阶段。此后几年，改革年年有动作，较重要的几个动作是：史料分析题更名为材料解析题，地位稳固，所占分值几次增长，1993年已占14%。材料解析题向选择题迁移，出现了材料型选择题（以1991年第9题为先兆，1993年第15题为正式出现的标志）。问答题改造工作继续进行。1991年的世界史问答题（第49题）首次引入材料。1992年的“贵妃题”，1993年的“榷场题”与“顾炎武题”，不仅都是典型的材料型问答题，而且都具有小切口——深分析的特点。为适应从老科目组高考向新科目组高考过渡的需要，从1991年起，每年都有百分制和一百五十分制两种试卷。在这一时期，还出台了一个影响深远的举措，那就是在1992年的《历史科说明》（即《考纲》）中，第一次明确提出了历史科的十项能力要求。
从1994年起，历史命题改革进入第三阶段，即加速改革的时期。这一年，全国多数省市自治区实行会考基础上的新科目组考试，历史命题组提出了新的改革目标。命题改革力度加大，步伐加快，登上了新的台阶。
二、近年改革的走向和特点
1994年—1995年的新科目组试题可视为历史命题改革的试验田。从这两份试卷上，我们可以看到近年来命题改革的基本走向和显著特点。
1994年的历史命题改革以非选择题为重点。
在材料解析题方面，所引材料进一步丰富。这年新科目组的三道材料解析题共引10条材料，总字数超过1100字，而1993年老科目组的两道材料解析题共引8条材料，总字数不足500字，新科目组的三道材料解析题仅引7条材料，总字数不到800字。材料解析题设问度加大。以中国古代史的材料解析题为例，1993年新科目组第48题针对《机匠叫歇碑》，提出该材料反映的现象、实质以及官府的歪曲三个问题，较显较浅。1993年老科目组第40题则是针对淝水之战的三条材料分别设问，不需综合或比较。1994年新科目组第38题则不同，题目针对三条文字很长的材料提出4个问题。第1问要求综合一、二两条材料作答，第2问需要在第1问的基础上深入一步，第3问要求对材料一、三进行比较，第4问要求揭露贞观之治的阶级实质，分析其进步性和局限性，难度更提高一步。这一题具有根据材料综合提问和交叉提问的特点，要求高于以往的材料解析题。1994年的材料解析题，对答案的要求也明显提高。如上述第38题，除第2小问关于唐太宗的措施及实施结果可按教材文字作答外，其他3个问题都需学生自己组织材料后作答，尤其是第4问，教材根本未从此角度讲，更需考生透过现象看本质，用阶级分析法和一分为二的观点对贞观之治作出分析、评价。
在问答题方面，1994年新科目组试题中材料型问答题增多，第41题和第43题都属此类，而1993年新老科目组均只有一题。而且，1993年老科目组引的是“榷场诗”，新科目组引的是顾炎武的一句话，文字都短，便于把握，而1994年新科目组的“墨子题”，不仅文字长，且较艰深，不易理解。“恩格斯题”夹叙夹议，理论性极强，与学生的思维习惯相距较远，这就提高了难度。此其一。1994年的3个问答题，每题均设问3个小问，各小问都有一定难度，小问之间又有一定梯度，学生答题如爬坡。如“墨子题”，一问思想核心，二问社会根源，三问积极意义，要爬上这三个台阶，并不容易。此其二。1994年问答题答案要求有所提高。3个题的答案，除墨子思想的核心和中国维新变法思想的基本内容两个小问的答案较现成外，其余各问的答案均需考生组织。解答墨子的“兼爱”、“非攻”思想的积极意义，高层次答案不仅要求结合战国时代的社会历史情况，指出其进步性，还要求指出它是“祖国传统文化的瑰宝，是值得弘扬的”。这实际涉及对整个优秀中国传统文化的态度和评价问题了，考生若不站在总览中国历史文化传统的高度上，是不可能想到这方面去的。此其三。
1995年历史命题改革的着力点在选择题上。
选择题的改进，主要表现在以下三个方面：第一，在32个选择题中，侧重考查知识记忆的约为20%，其余约80%的题目是考查思维能力的，如分析因果关系、比较历史现象的共同点、理解历史概念的含义、判断表述的正确与否等。第二，材料解析题大举渗入选择题，第1、22、24、30、32题都是材料型选择题。第三，各题的备选项（含参考答案）直接引述高中历史教材的大为减少，个别题目的答案的观点与教材不尽相同。如第15题对日本武士在明治维新中的作用的评价就高于现行中学教材。由于有这些改进选择题的难度已大为提高。
上面所述是1994—1995年历史试题明显的不同于往年之处。不过这还仅仅是就现象而言，是现象的描述。那么，实质性的问题是什么？或者说近年历史命题改革的突出特点到底是什么呢？笔者认为，以强化学科能力、特别是历史思维能力的考查为核心，全面改革试题，是近年高考历史命题改革最显著的特点。也就是说，我国历史高考已进入在重视基础知识的前提下，着重能力考查的新阶段了。对于这个特点，我们可以从以下几个角度去认识：
首先，近年高考历史试题大大提高了考查历史思维能力的题目在全卷中所占的比例。据比较权威的统计，1991—1992年，此类题目约占30%，1993年约占50%[3]。1994年进一步提高，所占比重已超过全卷的2/3，其中着重考历史概念和历史材料理解水平的约占20%，着重考查分析综合能力的约占20%，着重考查归纳、比较、判断能力的约占15%，着重考查概括、评价能力的约占15%[4]。1995年对历史思维能力的考查在80%的试题分数里[5]。
其次，深入发掘各种题型的测试功能，全面提高考查历史思维能力的力度。早期选择题，注意的覆盖面，大多是关于年代、人名、地名、文献名以及其他具体史实的“四选一”，考生只要从备选答案中选出一个正确答案的代号即可得分，比填空题还容易，被称为“送分题”，考查的仅仅是识记和再现能力，功能未得到发挥。1994年，尤其是1995年的选择题，从根本上改变了这种状况，考生需经分析、联想或比较，才能就因果关系、历史现象的异同、概念的含义以及表述是否正确等作出判断，选择题的功能被发掘出来。材料解析题由于朝着提供新材料，创设新情景，提出新问题的方向发展，就能有效地考查学生阅读和理解材料，从材料中获取有效信息，迁移知识和综合分析等能力。问答题开发出“大跨度”与“小切口”两种基本模式，并交相配合，考查学生的综合分析能力以及表述能力的功能得到较充分的发挥。正如1995年《历史科说明》能力示例中所分析的，1994年新科目组的“中国维新运动与法国启蒙思想”一题，实际是考查了九条能力中的1、2、6、7、8、9等六条能力，考查之全面，可见一斑。而且，自材料解析题渗入问答题后，问答题又增加了考查处理材料方面的能力。于是有的问答题可以考查九条能力中的七、八个方面。填空题一般只是考查再认、再现历史知识的能力，上述示例中三道填空题的能力要求仅涉及九条中的1、2两条，说明其考查功能较差，发掘余地极为有限。于是近年命题时，便以降低地位，减少分值的办法处理。1994年新科目组填空题15分，占全卷的10%，1995年调至10分，仅占全卷的6.6%，比之1984年填空题占全卷的40%来说，下降幅度之大着实惊人。
再次，高度重视材料的价值，通过多种类型的历史材料题（包括材料解析题、材料型选择题、材料型问答题等），体现历史学科的特点，更好地考查学生的历史思维能力。我们知道，历史认识的突出特点是，历史认识者必须通过史料（包括文献资料和文物古迹等）这一中介去能动地认识客观存在却已逝去的历史对象。因此依据材料，从材料中获取有效信息，经分析思考，形成对历史现象的本质的认识，这是历史思维区别于其他思维的根本之处。近年，命题者把握住历史思维的这一基本特征，发展材料解析题，并使之渗入选择题和问答题，从而使试题的学科特点鲜明，学科能力考查的强度加大。
此外，注意科际结合，从“大文科”的角度全面考查学生的能力。马克思、恩格斯说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”历史无所不包，历史学科具有综合性强的特点。认识和分析历史问题不仅需要历史知识，还需要语文、政治、地理以及其他学科的知识，还需要运用在其他学科中培养起来的能力。如阅读历史材料的能力，实际上主要靠语文课培养。近年的历史试题注意了历史学科综合性的特点，“大文科”味道颇浓，这就大大加强了对考生能力考查的广度。
最后，开始着手改进参考答案和评分标准，以适应能力考查的需要。题活，考生自然要活答，但如果评分时给予死判，则必然违背命题改革的初衷。所以，1994年的“墨子题”推出了层次评分法，1995年的陈启沅题推出了多角度评分标准。这种办法实际上是鼓励学生的创造性思维能力，具有导向性质，意义不可低估。在一定程度上，它反映了参考答案与评分标准编制改革的方向。
注重以历史思维能力为核心的学科能力考查是近年历史试题的特点，也是今后历史命题改革的发展趋势。可以断言，历史命题改革将沿着此方向继续推进下去。
三、对改革的评价与建议
高分子材料的发展史篇5
一、与义务教育有机衔接，叙述更加精炼
九年义务教育初中《世界历史》内容丰富，叙述生动，比较系统地介绍了从公元前3000年前后的古代埃及到本世纪90年代初国际格局演变的世界历史基础知识，勾画出了相对完整的历史发展线索，叙述了一些最重要的历史事件和历史人物，介绍了最基本的政治、经济和文化现象，等等。作为较高层次的基础教育教材，高中世界近代现代史教材如何与之相衔接？历史学科与其他学科的一个最明显的区别在于，它特别强调历史知识的完整性。其他学科，如数学、物理、化学等等，是一个随着年级的增长，知识点不断累加的过程。例如数学，四则运算、平面几何、解析几何、微积分等内容在不同年级讲授。初中的学习内容建立在小学已经学过的知识的基础之上，高中的学习则是建立在初中已经学过的知识基础上，由低到高的学习，不必重复。但是，历史则不同，九年义务教育要讲授比较完整的历史基础知识，例如就世界历史而言，不能只讲近代史，不讲现代史，或只讲现代史不讲近代史。到了高中，也要按照最基本的历史发展线索讲授历史知识。所以，就高中世界近代现代史教材而言，要做到与义务教育有机衔接，既离不开历史发展的基本线索，又必须尽量避免重复。具体来讲就是：1．必要的基本历史知识仍然要重复，只有这样，才能反映比较完整的历史概貌。在高中阶段，既然也要讲通史，不讲专史，那么高中教材和初中教材的基本内容就难免有重复。例如，在世界近代史中，初中有英国工业革命和法国大革命等内容，高中也不能回避，否则，历史知识就会支离破碎，不利于学生全面深刻地理解历史和认识历史发展的内在联系和客观规律。2．就具体内容来说，又必须从新的角度选择新的历史材料。这样做的原因有两点，其一，增加新的历史知识，提高学生的学习兴趣。其二，加大知识深度，完成新的教学目的。显然，高中的教学对象和任务与初中不同，选择材料的角度当然也不一样。例如英国工业革命，在初中教材中，简单介绍了工业革命的背景和后果，比较详细地叙述了工业革命的经过，选择了许多形象生动的材料来描写重要的机器和交通运输工具的发明和使用情况；而在高中教材中，则要加强工业革命背景及后果方面的内容，应该选择有关材料进行充实，帮助学生分析、理解相对抽象一些的内容。如可以选择一些当时城市发展和中国人口构成变化的材料来说明工业革命对社会城市化的影响。选好材料以后，如何利用这些材料也是一个值得思考的问题。现在的义务教育初中教材，充分利用历史材料，力求生动、形象、有趣；而高中历史教材，纵观欧美各国和港台地区等发达国家和地区，都是厚厚一大本，史料丰富，既有许多生动有趣、活泼形象的描写，又不乏精辟的分析和高度概括的叙述。很明显，这样的高中历史教材和我们的相比具有很大的优势，但是，由于在当今甚至在未来一段不短的时间内，还不能改变我国高中应试教育的特点和大部分地区经济不发达的现状，我们的历史教材还无法做到这一点。针对高中生的认知特点，适当减少教材厚度，降低学生负担是当前编写我国高中历史教材时选材的一个特色。因此，笔者以为新的高中世界近代现代史教材在尽量提高可读性的同时，应更加注意叙述准确、精炼，千万不能铺开畅叙，增加分量。这样做的理由有四：其一，高中学生的抽象思维发达，适于学习比较抽象一些的知识。其二，有利于减少学生的高考负担。虽然说高中教育是素质教育，但勿庸否认，目前高中教育应试性仍然很强；而教材中的每一句话都可能是高考命题的对象，所以教材中每增加一个句子，都可能给学生增添一份负担。其三，根据新的教学大纲，将来，高二分科，《世界近代现代史》是高二文科学生的指定选修课，因此有必要提高教材难度。其四，降低教材价格，减少学生的经济负担。
二、尊重历史知识的客观性和科学性，进行思想教育
历史课的重要任务之一是在传授历史知识的同时，对学生进行思想教育。但是，思想品德教育应该包括哪些方面的内容？如何进行？这是编写教材时应予特别重视的问题。根据时展的需要，高中世界近代现代史可以给予学生的思想品德教育包括这样几个方面。1．确立社会发展的观点，形成积极向上、乐观进取的精神面貌。随着年龄的增长，高中生透过对事物表象的认识，探索事物的内在联系，并发掘其规律性的抽象、综合能力也大大增强。因此，通过选择适当的历史材料，培养学生树立社会发展的观点是高中思想品德教育的重要内容。通过高中世界近代现代史的教学，应该使学生认识到随着生产力的发展，生产关系也在不断改进。社会主义代替资本主义和资本主义战胜封建主义一样，是历史发展的必然。尽管社会发展是曲折、复杂的，但进步的总趋势是不可逆转的，未来肯定是光明的。2．培养国际主义和爱国主义思想，树立促进世界和平发展和振兴中华的历史责任感。3．学习各国历史上优秀人物坚持真理、献身科学的精神，养成优良品德。等等。如何通过教材体现这些思想教育？21世纪的高中学生将是思想活跃、乐于独立思考的一代，空洞的说教肯定无助于进行思想教育，必须融思想教育于具体的历史知识教育之中。因此，历史教材的思想教育任务很大程度上取决于历史材料选择的是否得当。笔者认为，历史材料的选择要能很好地进行思想教育必须遵循这样的原则：
1．尊重历史知识的客观性和科学性。教材的教育作用首先是建立在人们对它的信任程度上，如果教材上的知识缺乏客观性和科学性，就没有人会相信历史教材，历史教材的教育意义也就无从谈起。因此历史教材选择的材料首先必须是客观的和科学的，才谈得上思想教育作用。任何人都不会否认，历史曾经是客观存在的。但是，历史知识更重要的特点还在于它是逝去的事实和它的不可重复性，它往往与知识传授者的主观意识密不可分。由于极左思想的影响，人们曾经不顾客观事实，根据某种政治需要编造历史，历史成为极左政治可以任意歪曲的对象。例如，某一个历史人物，教材今天可以把他捧成完人，明天却变得一无是处。在世界史教材中，我们过去一味盲目坚持阶级观点，尽量贬低资本主义国家，如在有关第二次世界大战的内容中，我们大书特书苏军的功绩，把斯大林格勒战役说成是第二次世界大战的唯一转折点，而忽视英美军队在阿拉曼和中途岛取胜对推动整个战局发生转折的作用。与此同时，又大量引用有关西方国家对法西斯绥靖的材料，而只字不提苏联与德国签定互不侵犯条约和建立东方战线问题。现在又出现了一种贬苏联扬西方的倾向。尊重历史知识的客观性和科学性还表现在历史材料的叙述必须注意到历史事实的时代局限性，不能因为思想教育的目的，根据今天的价值标准去评价历史人物、历史事件和历史现象，而是应该放到当时的历史环境中去叙述。例如，过去为了向学生灌输暴力革命推动社会进步的思想，在讲英国资产阶级革命中的“光荣革命”时，只讲其消极作用，而讲法国大革命时，则大举其种种积极性的材料。
2．掌握分寸，寓教于理。历史教材的教育作用是潜移默化的，要使学生受到教育必须要让学生感到教材的叙述是合情合理的。今天，任意歪曲历史的现象已不会出现。然而，在某些情况下，人们往往选择自己喜欢的历史知识来传授，这些知识人们无法否认它的客观性，但是它却或多或少地带有片面性，这种情况在我们的教材中屡见不鲜。教材编者的主观愿望是美好的，希望通过选择教材，使自己的观点得到充分展现，从而加强思想教育。殊不知，欲速则不达，这样做往往会适得其反。究其原因，是左的意识和教条思想在作怪。例如，过去为了进行社会发展观的教育，我们虽然承认资本主义在成长过程中，取代封建主义是一种历史的进步，而在叙述其进步性时又是那么扭扭捏捏，总是要特别强调其局限性。我们选择种种历史材料来证明资本主义是腐朽的，社会主义代替资本主义是历史的必然。但是又不愿承认或尽量少说社会主义发展过程中的曲折。这样就产生了两个问题。（1）在学生思想中会留下模糊的认识，似乎资本主义对历史的发展作用并不太大。（2）学生会问，既然社会主义是如此优越，资本主义如此腐朽，为什么当今世界上发达国家都是资本主义国家呢？21世纪的高中生是思维活跃，具有独立性的一代，他们不会盲从于教条，他们乐于通过自己的思考得出结论。因此，应该尽量客观地叙述历史材料，编者自己感情色彩淡一些，让历史事实说话。当学生觉得历史教材不再是硬性说教，而是可信的事实时，他在学习历史知识的过程中自然会受到教育。
三、根据高中学生的具体情况，加强能力培养
学习知识是为了利用知识，叶圣陶先生说：“教科书好比一张旅行的路程单，你要熟识那些地方，必须亲自到那些地方去旅行，不能够单单记住一张旅行单。”〔2〕能够利用知识就是具备了一定的能力，知识的目的之一是为了培养能力。如果说九年义务教育阶段历史教学的重点在于历史的基本知识教育的话，那么，到了高中阶段，则应更加侧重于学生的能力培养。所谓能力，应该包括分析、比较、归纳、综合、概括的能力和应用辩证唯物主义和历史唯物主义的方法和观点对历史现象和历史人物进行比较客观评价的能力，等等。能力培养在高中历史教学中所以特别重要，是基于三个原因。1．从生理和心理发展特点来看，高中学生是开始进行基本能力培养的最佳时期。高中生已进入青年前期，生活阅历较为丰富，生理发育日趋成熟，智力发展也达到高峰。据研究，若以100作为智力发展的最高水平，从初中到高中，记忆能力从95逐渐达到100。比较、判断能力由80上升为100。〔3〕2．从世界上发达国家和地区高中历史教学的发展现状来看，加强能力训练是大势所趋。3．由我国目前高中教育应试性所决定，随着历史科考试中能力要求的增长，教材的能力培养必然也要相应加强。如何对历史材料进行合适的选择，才能使教材能够更好地培养学生能力？
首先，内容叙述不要太多，打破所有内容都要“讲透讲全”的传统观念，给学生创造充分的思考空间。实际上，我们高中教材的容量远远不及欧美日和港台地区的同类教材，一方面我们的课时少；另一方面我们的教材内容全是高考命题范围，教师必须在课堂上讲述，教材的分量受到严格限制。今年，在江西召开的一次各省历史教研员关于高中历史教材编写的征求意见会上，很多历史教研员呼吁教材不要写得太满，不要一节课的45分钟全是教师讲课文。苏霍姆林斯基曾经说过，人的内心里有一种根深蒂固的需求──总想感到自己是发现者、研究者、探索者。〔4〕学生真正求知动机与兴趣的源泉在于思考，在于发现自己有能力把知识创造性地应用于实际。思考需要时间，如果教材内容太满，学生只顾忙于接受知识，无暇思考，这种知识就不能有助于能力的提高，学生如果不去思考，就根本谈不上能力培养。同时，不思考也不能真正掌握知识本身。孔子说，“学而不思则罔”。孟子也说，“思则得之，不思则不得也”。这一点对高中生尤为重要。因为对高中生来说，记忆更多是建立在理解的基础上，无暇思考，也就不能很好地理解知识。例如，在写黑奴贸易时，如果材料过多，不给学生留下思考的时间，尽管材料生动、形象，恐怕学生获得的也只是一些零碎的表象。因此，材料的选择不在于多，而在于能否创造某种良好情境，引导学生通过感知和记忆，去积极思考，从而得出正确的结论，或是从整体结构上更好地理解教材内容。
高分子材料的发展史篇6
关键词：材料发展金属材料无机非金属材料高分子材料
人类社会的发展历程,是以材料为主要标志的。历史上,材料被视为人类社会进化的里程碑。对材料的认识和利用的能力,决定着社会的形态和人类生活的质量。历史学家也把材料及其器具作为划分时代的标志:如石器时代、青铜器时代、铁器时代、高分子材料时代……
100万年以前,原始人以石头作为工具,称旧石器时代。1万年以前,人类对石器进行加工,使之成为器皿和精致的工具,从而进入新石器时代。现在考古发掘证明我国在八千多年前已经制成实用的陶器,在六千多年前已经冶炼出黄铜,在四千多年前已有简单的青铜工具,在三千多年前已用陨铁制造兵器。我们的祖先在二千五百多年前的春秋时期已会冶炼生铁,比欧洲要早一千八百多年以上。18世纪,钢铁工业的发展,成为产业革命的重要内容和物质基础。19世纪中叶,现代平炉和转炉炼钢技术的出现,使人类真正进入了钢铁时代。与此同时,铜、铅、锌也大量得到应用,铝、镁、钛等金属相继问世并得到应用。直到20世纪中叶,金属材料在材料工业中一直占有主导地位。20世纪中叶以后,科学技术迅猛发展,作为发明之母和产业粮食的新材料又出现了划时代的变化。首先是人工合成高分子材料问世,并得到广泛应用仅半个世纪时间,高分子材料已与有上千年历史的金属材料并驾齐驱,并在年产量的体积上已超过了钢,成为国民经济、国防尖端科学和高科技领域不可缺少的材料。其次是陶瓷材料的发展。陶瓷是人类最早利用自然界所提供的原料制造而成的材料。50年代,合成化工原料和特殊制备工艺的发展,使陶瓷材料产生了一个飞跃,出现了从传统陶瓷向先进陶瓷的转变,许多新型功能陶瓷形成了产业,满足了电力、电子技术和航天技术的发展和需要。
现在人们也按化学成分的不同将材料划分为金属材料,无机非金属材料和有机高分子材料三大类以及他们的复合材料。
金属材料科学主要是研究金属材料的成分组织、结构、缺陷与性能之间内在联系的一门学科。金属材料科学与工程的工作者还要研究各种金属冶炼和合金化的反应过程和相的关系,金属材料的制备方法和形成机理,结晶过程以及材料在制造及使用过程中的变化和损毁机理。对其按化学成份进行分类可以分为钢铁、有色金属以及复合金属材料。按用途分类包括结构材料和功能材料。
金属基复合材料(mmC)因其良好的性能而得到了人们广泛的关注。它是一类以金属或合金为基体,以金属或非金属线、丝、纤维、晶须或颗粒状组分为增强相的非均质混合物,其共同点是具有连续的金属基体。目前,特别是航空航天部门推进系统使用的材料,其性能已经达到了极限。因此,研制工作温度更高、比刚度和比强度大幅度增加的金属基复合材料,已经成为发展高性能结构材料的一个重要方向。1990年美国在航天推进系统中形成了3250万美元的高级复合材料(主要为mmC)市场,年平均增长率16%,远高于高性能合金的年增长率1.6%。
无机非金属材料是以某些元素的氧化物、碳化物、氮化物、卤素化合物、硼化物以及硅酸盐、铝酸盐、磷酸盐、硼酸盐等物质组成的材料。是除有机高分子材料和金属材料以外的所有材料的统称。在晶体结构上,无机非金属的晶体结构远比金属复杂,并且没有自由的电子。具有比金属键和纯共价键更强的离子键和混合键。这种化学键所特有的高键能、高键强赋予这一大类材料以高熔点、高硬度、耐腐蚀、耐磨损、高强度和良好的抗氧化性等基本属性,以及宽广的导电性、隔热性、透光性及良好的铁电性、铁磁性和压电性。无机非金属材料已从传统的水泥、玻璃、陶瓷发展到了新型的先进陶瓷、非晶态材料、人工晶体、无机涂层、无机纤维、半导体材料以及光学材料。由于新型无机非金属材料除具有传统无机非金属材料的优点外,还有某些特征如:强度高、具有电学、光学特性和生物功能等,因此它们已成为现代新技术、新产业、传统工业技术改造、现代国防和生物医学所不可缺少的物质基础。
高分子材料为有机合成材料,亦称聚合物。自20世纪20年代德国著名科学家斯托丁格开创这一学科以来,高分子科学和技术的发展极为迅猛,如今已形成非常庞大的高分子工业。它具有较高的强度,良好的塑性,较强的耐腐蚀性能,很好的绝缘性能,以及重量轻等优良性能,在是工程上的发展最快的一类新型结构材料。高分子材料按其分子链排列有序与否,可分为结晶聚合物和无定型聚合物两类。结晶聚合物的强度较高,结晶度决定于分子链排列的有序程度。工程上通常根据机械性能和使用状态将其分为三大类:塑料、橡胶以及合成纤维。其中,我国的合成纤维、合成树脂和合成橡胶已分别居世界产能的第一、二和三位。
参考文献:
[1]谢盛辉.《材料科学发展史》课程构想及教学纲要.2006,26,(5).
[2]许顺生.金属材料科学概述.中国科学院上海冶金研究所.
高分子材料的发展史篇7
【中图分类号】G633.8【文献标识码】a
【文章编号】1004―0463（2016）02―0118―01
化学史是优质的教学资源，能为学生创设各种真实的学习情境，营造生动有趣、基于生活经验与社会文化的学习氛围，提高学生学习的积极性。我国义务教育化学课程标准把化学史作为“可供选择的学习情景素材”，人教版九年级化学教材中安排了38个史料素材。依据教材内涵，以史料素材为载体，使之与化学教学合理地有效结合，优化课堂结构，促进学生对化学知识的建构，提高教学质量。
一、以史为线，激发学生学习化学的兴趣
兴趣是学生学好化学的直接动力。化学教学中适时穿插一些与化学知识相关的趣闻轶事、探索路上的一些障碍情景，引导学生追寻化学发展的历程，拉近学生与化学的距离，增强学生对化学的亲切感，激发学生的求知欲。如学习石灰石时，引用于谦的《石灰吟》，分析诗里运用托物言志的手法，探究诗中隐含的化学反应。学习空气时，穿插化学史上科学家们探索空气成分的艰辛历程。生动的史实素材与教材知识相结合，丰富课堂教学，引起学生的好奇心、调动学习的主动性，有助于知识的理解和记忆，以达到提高教学质量的效果。
二、以史为鉴，启迪学生的科学思维方法
化学教学不仅在于传授理论知识和实验技能，还在于向学生揭示并汲取渗透于知识中的科学思想。恰到好处地把一些化学家研究问题的科学思维方法和对待问题的态度同培养学生的科学态度和发展学生的思维能力相结合，提升化学素养，培养学生思维的灵活性。如学习原子的结构时，结合原子分子学说的确立过程，学习其中科学抽象的方法。学习元素周期表时，延伸门捷列夫抓住“原子量”，创造性地坚持以化学性质为主制定出元素周期表。学习质量守恒定律时，精选普利斯特里和拉瓦锡的科学实验探究。这些都闪烁着化学家创新性思维的火花，启迪学生刻苦学习，掌握科学的学习方法。
三、以史为镜，体现化学教育的人文价值
化学蕴含着丰富的人文内涵。从化学发展的历史看，化学家孜孜以求的探究精神、实事求是的科学态度和创新意识都展示了化学家的人文精神品质，对塑造学生健全人格具有重要的教育意义。从化学与人类社会相互作用的历史看，化学在促进人与自然和谐相处、推动人类文明进步的同时，也在一定程度上破坏着我们的生存环境。如食品添加剂的过量使用、自然资源的过渡消耗、生态失衡、环境污染等负面效应。恰当的化学史学习必将培养学生的爱国思想和创新精神，增强社会责任感，使他们确立科学的正确社会评价，关心地球、关心人类社会的可持续发展问题，用好化学这把“双刃剑”。
四、结合史料，革新化学教学的方式方法
化学史料情景素材融入化学教学的方式多种多样，需要针对具体的情况采用不同的教学方式和方法。除课堂教学中引用小故事、视频、图片、投影等多媒体手段外，还可运用课外活动形式、校园文化形式和研究性学习模式进行化学史教育。如创建化学兴趣小组，开设专题讲座，指导学生阅读化学史相关书籍；利用校园橱窗和黑板报开辟化学史专栏，定期整合化学史话、科学家的故事、发明成果和相关图片作为拓展性阅读素材，营造校园文化隐性课程。指定相关内容的研究性学习实践，改变学生的学习方式和教师的教学方式。
五、紧扣目标，立足学生，优化史料素材
化学史料素材的创设必须与课堂教学目标相吻合，不能刻意死套框架、大量堆砌，也不因课堂时间紧张而泛泛而谈。必须立足学生发展，符合学生已有认知水平，不能超出学生理解能力或知识储备。同一个化学史资源，可以在多个方面同时发挥作用，教师要根据课堂需要，确定学习知识是适合以化学史为导向的。同时要善于挖掘化学史中的情感因素，从诱发、陶冶、激励和调控四方面优化教学，促使不同学生与情景素材融为一体，达到深度参与。挖掘、优化史料素材，把握素材“度”和“量”的原则，以提高素材的实效性。
高分子材料的发展史篇8
[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241（2017）05―0027―05
鉴于历史解释“是检验学生的历史观和历史知识、能力、方法等方面发展水平的主要指标”，新的普通高中历史课程标准把历史解释列为五项学科核心素养之一。课堂教学是培育和实现上述目标的现实土壤，以下，笔者就围绕课标对历史解释素养的四个能力层次，从材料教学的角度，谈谈如何借助材料的逻辑编排，在理清史实的前提下，培养学生的历史解释能力。
一、区分史实与解释，能对各种历史解释加以理解和评析
“区分史实与解释”看似简单，却蕴含着对学生思维模式的一次洗礼。从史学发展的历程而言，20世纪前，以尼布尔・兰克为代表的科学主义派提出了“以事实为中心”的史学理念，雄心壮志要“再现全部历史真相”。但随之而来的，是历史研究中“活生生的实践、丰富多彩的历史画卷，被繁多的数据和抽象的形式化语言掩盖”。穷则思变，20世纪以后，相关的质疑和反思促成叙事主义派提出“以史家为中心的”史学理念――认为史料本身无法构成一个完整的体系，为了理解历史，必须给历史的遗存“强加某种秩序、提供某些形式、赋予某些模型、确立它们的连贯性，以作为现今已分裂的整个各部分的标示”。由此，历史研究作为思维过程，更多的是一种历史解释，并不可避免地打上了历史学家的个性化的烙印。
类似的，高中学生的年龄、思维特征，使得他们正处在从“科学主义”向“叙事主义”转变的思维飞跃关节点上。其已有思维发展区，就是“以事实为中心”的历史学习阶段。他们倾向于把课堂的教学内容直接等同于真实而完整的历史，进而认为一个史实就只能有一种解释，由此史实与解释可合二为一、浑然一体、无需区分。其最近发展区，就是要突破一种非此即彼的、简单化的思维方式，以防止历史知识的简单化、教条化、绝对化。为此，教师要引导学生在具体的学习实践中认识到，史学家本身由于受到时代、经验、理念、材料充足程度等的限制，会按照自己的需要（尽管史学家们努力避免）来选择历史材料，这使史学家们在解释历史的时候难免会发生偏差。有了这种“以史家为中心”的认识后，学生才会去区分史实与解释，并大胆地对各种历史解释投以审视的目光，进而为开展理解和评析奠定心理准备。
所谓“能对各种历史解释加以理解和评析”，笔者认为，应该是指围绕同一历史事件、现象，存在不同的历史解释，教师要引导学生对不同的历史解释进行理解，明晰各方的“然”及“所以然”。
所谓不同的历史解释，可分为两种。一种只是侧重点不同，即各个不同的历史解释之问，不存在实质的冲突，只是选取了不同的侧面、不同的视角罢了。在高中历史课堂上，最典型的就是以不同的史观来解读同一历史事件。如关于近代西方崛起的教学，在围绕其崛起的原因进行解释时，不论从唯物史观、全球史观、文明史观中的哪一个出发，都能给予具有说服力的，至少是自圆其说的解释。
但学生本有的简单化、绝对化的思维，形成了一种认知障碍，面对多种史观，他们感觉眼花缭乱，不知何去何从。教师的首要责任，是帮助学生们认识到史观作为观察历史的视角、解释历史的模型，其多样性、复杂性、相对性，恰恰有着巨大的价值。借助不同的史观，可以看到同一事实的更多侧面，从而以愈发立体的呈现来更多地逼近历史的真实。
其次，教师要帮助学生界定和理解各种史观，从而在接触史家的历史解释时，能够明晰历史叙述深处所体现的史观，由此，就为理解、评析不同的历史解释奠定了基础。当然，史观代替不了历史解释本身，教师们要引导学生探究史学家是如何将特定的史观应用于史实的观察与解释实践的。特别是对不同的历史解释进行评析时，更要引导学生获取充沛的、多元的材料及信息，以使学生的评析有所依托、持之有据。
另一种是观点的对立，即不同的解释之间，互有出入，构成了实质的冲突。这就涉及不同解释的正误、深浅问题。教师要引导学生，通过分析不同史学家对同一史事的论述，明了各方解释、评判的不同之处，并能从来源、依据、理念、目的等多个方面，解释彼此的矛盾冲突之本质所在。
例如，关于二战后美苏两国从盟友到对手的转变原因，有教师呈现两种不同的历史解释。第一种，将转变归咎为苏联政府，认为正是苏联的文化传统，其外交上的不妥协性，以及其成为美国最主要对手的事实，是转变得以发生的主要原因。第二种，将转变归咎于美国政府，认为正是美国对世界各地的经济渗透，全方位包围苏联的企图，称霸世界的战略目标，才是主要原因。学生在概括材料内容的基础上，分辨了各自的不同。并通过对来源（美苏两国的历史学家），依据（两者文化传统，国家性质的不同），目的（论证己方措施的正义性、合理性）等角度，看到了双方其实都在维护国家利益的追求中，自觉不自觉地受到了本国意识形态的影响。双方虽然都得出了美苏必然走向对抗的结论，但显然在分析的过程中，都夸大对手的威胁。由此，帮助学生认识到，虽然特定的历史解释不一定是正确的，但透过不同的历史解释，通过对比和分析，恰恰能够“不断接近历史真实”。即美苏由盟友变为“对手”的主要原因，正是两者意识形态的对立，国家利益的冲突，随着两者成为最强大的国家而急速加剧。
二、能够客观论述历史事件、人物和现象，有理有据表达自己的看法
要想客观论述、有理有据，就要求教师提供足够的、合适的材料，预设好学生思维推进的逻辑路线。如在教授“新文化运动”时，以往，教师们会在指认其历史贡献之后，涉及其全盘化的局限性。但2016年的江苏历史高考卷第22题，恰恰抓住了高中教学中的这一偏颇之处，要求学生抛弃原有的认知定势，根据所给材料，论从史出地得出如下史论：即新文化运动的思想先驱们，既认为传统文化中存在积极有益成分，不能全盘否定，又认为传统文化中存在封建落后因素，不能全盘肯定。
实际上，单以论从史出的角度看，无论是绝对否定也好，批判^承也好，都可以找到丰富的材料证据进行论证。在这里，因为存在大量的例外，运用例证法是无效的。这无疑让学生们陷入了历史的迷雾中。但是，这看似让教学面临尴尬的地方，正是客观、合理的历史解释得以形成的契机。
如有教师让学生思考，胡适等学贯中西的思想先驱，是否真的会犯连高中学生都能指认的思维片面化、绝对化的错误。当学生从常理出发，觉得应该不会后，教师导入3则材料。材料1涉及胡适对传统文化的猛烈批判；材料2涉及胡适对传统文化中积极合理内容的赞扬；材料3涉及胡适对自身看似矛盾的态度的解释：“我是主张全盘西化的，但我同时指出，文化自有一种‘隋性’。全盘西化的结果自然会有一种折中的倾向……全盘接受了，就文化的惰性，自然会使它成为一个折中调和的中国本位新文化。若我们自命做领袖的人也空谈折中选择，结果只有抱残守阙而已。”
教师要求学生整理材料，并运用自身关于传统文化和新文化运动相关的知识，对“全盘西化”提出自己的解释。通过概括、归纳等认知梳理，学生指出材料l是胡适面向大众的宣传，材料2是胡适私下的真情流露，材料3能说明胡适把“全盘西化”作为手段而不是目的，其真正目的在于建立健康积极的中国的本位文化。
之后，教师引导学生依托材料2对“惰性”一词进行解释。学生意识到，惰性在此并非贬义，其实质是指一种文化中优秀的、普世的内容，自有其坚韧的生命力，人为的批判否定是扼杀不了的。明了这一点后，学生就能推断出，对传统文化的“绝对否定”，与其说是态度，不如说是方法。是一种筛选的方法，筛选出那些坚韧的、优秀的内容，同时淘汰那些迂腐愚昧、落后于时代因而一触即溃的内容。
进而，学生们最终得出的结论是，胡适等思想先驱，对中国传统文化其实有着深厚的学养，对其蕴含的种种优劣之处也有足够清楚的认知，并且也认为“全盘西化”存在片面性和极端性，但一则认为只有主张极端，才能在实际上“化”得恰到好处，二则也是出于当时“启发多数国民之自觉”的迫切需要，所以最终采用了“矫枉必须过正”的策略。通过上述解释的生发，在学生们眼中，思想先驱们的决绝就不再是漫画式的幼稚。恰恰相反，他们看似激烈的、形式主义的简单绝对，背后其实有着超出常人的认知甚至文化自信。在看似敌视、对立冰冷面具下，跳动着的，是一颗颗对传统文化有着深刻理解、体认的赤子之心。当学生们得出如上的看法时，他们对传统文化的认识，对思想先驱的评价，无疑更客观、公正和积极了。
值得一提的是，学生们的历史感悟不止于此。课堂上，现代化史观的引入，帮助学生们认识到“全盘西化”之所以引发思想混战，很大程度上在于在当时的历史条件下，不可避免地，但确实又是错误地，把西方的现代化历程的“殊相”错误地等同于世界现代化潮流的“共相”。若从现代化的角度，从社会历史发展进步的角度审视，随着社会存在领域的革新，作为思想文化上层建筑的传统文化自然有一个“存其所当存，去其所当去”的洗礼，这便又上升到哲理层次，从唯物史观角度进行了深刻的解释。
从史料教学的角度看上述案例，我们发现，要想让学生达到这一层次的要求，教师要做的，就是在呈现和解读史料时，要将它们置于一个预设的理解框架之中，进而以立意、聚焦、思路引领等方式，帮助学生形成对历史的理解，并赋予历史性的存在以新的意义。总之，教师要帮助学生在一定的史观、理论指导之下，发挥理解历史的主动性。
三、能从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释
所谓历史表象，就高中历史教学而言，主要是指教材在历史叙述中承载的历史事件。由此，从历史表象中发现问题，在课堂上更多地表现为通过教师“教材问题化”的努力，将静态的教材打造为问题的素材。在教学实践中我们发现，历史事件的关系网络上缺失的史实，历史逻辑的发展网络上缺失的环节，正是发现和提炼问题的绝佳之处。当学生致力于填补教材的空白、史实的空缺、逻辑环节的缺失时，其孜孜以求的，其实就是对已知历史事件之间的因果关系作出合乎情理的解释。
如就《百家争鸣与儒家思想的形成》一课的教学而言，教师们往往先完成政治、经济、文化三方面的背景条件梳理，再讲授各位思想家的思想主张，最后指出百家争鸣的历史意义。期间很多所谓的问题探究，只是提供一则则彼此孤立的文言文材料，让学生从中概括、提炼出一些作为背景条件的史实，或作为思想主张的观点。这其实只是培养和考查学生概括的能力，其中并没有涉及多少真正的因果关系梳理，也就不存在有含金量的历史解释。
实际上，本课的教材存在一个重要的史实空缺和逻辑环节缺失。即在教学中我们虽再三强调“百家争鸣”是中国历史上第一次思想解放运动，但都未明其所以然。或者说，单单教材中涉及的历史背景、思想主张，都无法论从史出地，逻辑自洽地得出这个结论。
就“解放”一词而言，指的是“解除束缚，得到自由或发展”。在这个历史阶段，是何物（确切地讲是何种思想理念）对人们的思想施加了“束缚”呢？教材各部分都没有涉及。那么课堂教学中，政治、经济、文化（重点是教育）背景所涉及的一系列巨大变革与百家争鸣这一思想解放事件之间因果关系，就存在着史实和逻辑的缺失。
有鉴于此，笔者引入3则材料。材料1是人教版历史必修一《夏、商、西周的政治制度》中的“历史纵横”一栏，对西周的礼乐制度进行了介绍。材料2是对礼乐制度历史地位的说明：“礼乐制度则从精神心理方面，达成了一种相对的秩序和认同。实际上，宗法制与分封制只是规定了周代政治和社会生活的格局，礼乐制度才是治国之道。礼乐制度是西周稳定二百余年的奥秘。”材料3是《论语》中的“礼崩乐坏”和《庄子》中的“道术将为天下裂”。学生通过阅读理解第1、2两则材料，产生两点认识，一是礼乐制度极富人文精神，无所不包，等级分明，并由此发挥了维护社会稳定的作用；二是礼乐文化作为与之相应的精神、思想、知识，是西周贵族教育的核心，具有必须遵循的权威性。
由此，学生推知上文所谓的思想束缚，实际是指礼乐制度及礼乐文化。再结合教材所述的历史背景，便能发现正是当时政治、经济、文化领域的一系列巨大变革，无情地宣告了以维护原有旧秩序为己任的礼乐制度的失效，同时也就宣告了礼乐文化之权威性的丧失。材料3正是印C了原有权威性文化的失效、祛魅、遭弃。历史发展至此，又必须要有新的思考、思想，解决时代提出的新问题。从而，才有诸子百家背离礼乐文化，从各自的立场、利益、理念出发，围绕治国平天下，提出各有特色的学说主张。
必须指出的是，此种教学设计，其目的绝不是简单的查漏补缺，而是通过因果关系的扎实梳理，让学生真正把握本课的重难点。由上文可知，它使学生在明了背景条件的“然”之后，更明了了条件之为条件的“所以然”。又如本课的重点之一是孔子的思想。我们既强调思想解放，又强调孔子以传承礼乐文化为己任。则孔子就具有了创新与保守的两面，两者如何共存，必须给予一个合理的解释。学生们在上述探究的基础上，发现孔子之创新，恰在于他针对旧礼乐文化的流弊，增加了新内容以补救。特别是提出“仁”的重要性，认为“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”因此其创新与保守是可以兼容的。与此同时，“仁”之所以是孔子的核心思想，也就得到了明白的解释。
四、能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判现实社会与生活中的问题
如果说所有历史都是当代史，那么，所谓以史为鉴，就是要通过对已有历史的解读，孕育出历史智慧，以形成、提供一种特殊的视角，来涵养出“全面、客观、辩证、发展”的眼光，以更有效地审视现实生活、解决现实问题。实际上，也只有现实社会生活中的问题，才能真正激发起学生们对历史学习的兴趣。学生们带着切身的问题、困惑去历史中寻找启发、寻找借鉴，才是有价值的历史学习。
现举两例学生置身其中、欲求解决的问题。一是雾霾问题。对问题的关心以及相关知识的普及，使学生们都知道雾霾的产生与钢铁、煤炭、化工行业的排放有着直接关系，也知道雾霾治理的关键之一是这些产业的去产能。但媒体上既讲勇气又显难度的“壮士断腕”“凤凰涅”，相关从业者“你们要呼吸，我们要吃饭”的论调，使很多学生都认为，雾霾问题一直得不到解决，其关键是去产能将导致大量失业，从而使得问题因陷入两难而无解。因此，萌生的是无计无力的悲观感。
果真如此吗？笔者在教学两次工i革命时，就以此问为导入，在激趣的同时，也为教学提供了立意。在梳理完第一次工业革命的发明成果后，教师引入史实，让学生知道飞梭的发明人凯伊因被追杀而仓皇出逃，珍妮机的发明人哈格里夫斯的家被人捣毁，科特莱特拥有的400多台蒸汽机的织布厂被人纵火烧为废墟。让学生思考这些伟大发明遭到敌视和反对的原因。学生思考的结果是，因为纺织业的手工从业者们，害怕新发明的运用已经和将要带来的失业。之后，在教学工业化促成的城市化进程加快时，教师呈现关于失业率的表格数据，据此，学生进行了数据分析，得出的结论是：纵观第一、第二次工业革命，整体地看，尽管技术不断进步导致不少原有产业部门衰落，但无论哪个国家，都没有带来失业的上升。带着疑惑，学生们借助书本知识和所给材料尝试进行原因解释，最终的结论是，技术进步不但能催生新兴产业（产业升级），带来新的劳动力需求，还能带动收入和最终消费的增长，并由此增加对劳动力的额外需求。
由此，学生能够明白，如果说雾霾是经济发展的副作用，那么其解决最终也取决于经济的发展，并且一定是质的发展。国家层面高度重视，社会层面成为热点的“中国制造”产业升级问题，也从历史角度得到了合理性、必要性的论证。治霾的历程虽不能一蹴而就，虽伴有阵痛，但它绝不是无解的，大可不必悲观。而同学们也意识到如果自己努力学习以致学有所成，能贡献于“中国制造”的产业升级，也是在为雾霾的治理尽一份力。
另一个是对待传统文化和西方文化的态度问题。当今，传统文化的复兴日见其成，西方文化的传播也日见深入，与之相关的辩论和诘问也日见增多。如何处理好几种文化之间的关系，成为一个时代话题。我们要孕育的先进的、优秀的文化，是否能在争鸣之中诞生呢？这个问题，也能够通过合理的历史解释找到启发和智慧。
笔者在教学《百家争鸣》时，除了强调相互诘难、批驳的“争鸣”之外，还让学生接触如下材料：庄子对孔子的愿望与执著表达过尊重。孔子曾向老子请教。荀子的学生中有的成为法家大师（李斯、韩非子）。法家思想的基石是荀子的“人性恶”。墨子本来是儒家门生，墨家的献身精神对后世儒家也有影响。
在此基础上，通过教师引导，学生得出如下结论：诸子的思想、观点、立场和方法是不同的，这就是“多样”。他们的问题、态度、愿望和目标，则是相同的，即都在面对中国社会的重大转型，都在认真思考“中国向何处去”，也都希望天下太平。既然他们的愿望和出发点是真诚的，那么其他各派中凡有价值，有意义的思想，只要有利于更合理地构建自身的学说体系的，就大可以“拿来主义”，而不必故步自封。
正如“密涅瓦的猫头鹰在黄昏起飞”一样，对历史事件的评价，长时段的审视更有意义。当我们站在当代，回头远望那段历史，温习那一系列伟大的思想，感受中国博大精深，生命力旺盛的传统文化体系，我们更能肯定当时那种彼此的诘难和吸收的伟大意义。
高分子材料的发展史篇9
关键词：史料教学；辨别史料；运用史料
中图分类号：G63文献标识码：a文章编号：1673-9132（2016）12-0350-25
史料是指研究或讨论历史问题的根据或依据。它是说明历史的重要材料，是历史教学中必备的素材。其庞大的体系，深奥的内容，令很多人望而却步。在课堂中怎样贯穿史料教学，如何教给学生辨别史料和作答史料题，都是历史教师要攻克的难题。
一、抽象的知识点，可利用史料化难为简
教师讲授知识点时，最好不要生硬地把结论灌输给学生。可是，教材中经常只出现历史结论而缺乏史料，如果教师照本宣科，课堂教学会显得枯燥无味，毫无生机。特别是理论性强的知识点，脱离材料空谈，教师怎么讲学生都很难理解，如果补充一定的史料，就能通俗易懂，加深学生的理解。例如，关于王夫之的唯物主义思想，教材直接给结论：王夫之在发挥古代“气一元论”唯物论思想的基础上，提出了尊重物质运动规律的自然史观和社会史观。什么是“气一元论”？什么是唯物论？在短短的一句话中，有如此多深奥的知识，理解起来真是费劲。如果引用史料：“尽天地之间，无不是气，既无不是理也。天下惟气而已矣，无其气则无其道。”并引导学生理解“理”和“气”的内涵：理是客观规律；气指物质实体。王夫之用一元论来认识世界，这“一元”就是“气”，他把物质实体放在首位，“理在气中”，当然是唯物主义了。物质第一，意识第二就是唯物主义。反之，则是唯心主义。
二、利用史料拓展知识点，培养学生的历史学科素养
我们使用的人民版教材，材料丰富，但考点模糊。要弥补其不足，利用史料拓展考点是必需的。拓展考点时尽量避免条条框框地罗列，应补充史料，遵循论从史出的原则，这样才显得有理有据，较为充实，同时还可以培养学生的历史学科素养。例如，人民版教材省略了“西汉新儒学”的内容，如果不了解其内容，何来理解其作用呢？于是我利用史料进行了拓展（摘选三则）。
材料一：“天子受命于天，天下受命于天子。”（君权神授）
材料二：“与天同者大治，与天异者大乱。”（天人感应）
材料三：“《春秋》大一统者，天地之常经，古今之通谊也。”（大一统）
以上材料虽带有古文特色，但也不难理解。有的学生一看见古文就头痛，看都不想看。如果教师顺其意愿，干瘪瘪地罗列新儒学的内容，学生的学习兴趣就没有了。于是我尝试着让学生逐一翻译材料，提取关键词，并利用自己的语言归纳。经过不断的训练，学生的自我学习能力、批判性思维与创新能力、语言素养、人文素养等历史学科素养也逐渐培养了起来。
三、想象历史事件，运用史料来佐证其正误
我在《高三历史科备考学法指导及学法适应性》的课题研究中，开展了关于这一教学方法的调查，其中有42.8%的男同学喜欢“想象历史事件当时的状况”，而女同学只有17.8%。问学生为什么喜欢“想象历史事件”？苏欣欣说：“我觉得想象有趣，理解史实没那么痛苦。”陈志鑫说：“先发挥自己的想象力，然后由老师判断正误，从正误对比中加深印象。”从学生的个例中可以看出，他们有再现历史场面的愿望，也尝到了这种教学方法的甜头。于是我坚持运用该教学方法，常引用史料进行佐证，让学生在正误的对比中理解知识点。例如，太平天国1853年《天朝田亩》制度，课本表达为“凡天下田，天下人同耕”和“天下人人不受私，物物归上主”。学生想象成：农民集体耕种；劳动成果集体分享。这种想象明显是错误的。于是，我引用了原始材料：“凡分田照人口，不论男妇，算其家口多寡，人多则分多，人寡则分寡，杂以九等。如一家六人，分三人好田，分三人丑田，好丑各一半……盖天下皆是天父上主皇上帝一大家，天下人人不受私，物物归上主，则主有所运用，天下大家处处平均，人人饱暖矣。”由此可见，太平天国的“有田同耕”和“人人不受私”是指土地和产品的平均分配。
四、教会学生正确辨别史料和运用史料
（一）区别一手史料和二手史料
有的学生比较喜欢看历史小说或历史电视剧，也发现这其间出现错误的知识，却总结不出为什么会这样。其实历史小说和历史电视剧是二手史料，添加了个人的主观色彩，因此，教师有必要教给学生辨别史料的方法。
一手史料包括：1.当事人亲身经历过的文字记载。例如，司马迁《史记》中关于汉武帝的记载，因为司马迁生活在那个年代。2.官方文献。例如，《明会典》。3.考古文物和当时的报刊杂志。
二手史料包括：1.转载的文字。例如，司马迁《史记》中关于西周历史的记载。2.学者著作和小说。例如，祝瑞开《中国婚姻家庭史》。3.记者采访的记录。
就史料价值来说，一手史料最有说服力，最具权威性；二手史料也具史料价值，作为史料使用必须慎重。
（二）甄别不同身份的历史人物的不同立场
历史人物的身份、地位、所处的环境不同，因而对同一历史事件有不同的看法。例如，关于项羽和刘邦的身份：项羽是楚国名将项燕之孙，文武双全；而刘邦是亭长。他们两个人目睹了秦始皇巡游天下的那种壮观的场面，项羽说：“彼可取而代之也！”他的态度就是不屑一顾，老子天下第一。刘邦说：“大丈夫当如是也！”他的态度是很羡慕，想想自己什么时候也能这样就好了。这是完全符合两人的身份的。反之，则是张冠李戴。
（三）灵活运用解答史料题的规律
利用史料、辨别史料、史料教学，都离不开“考试”这一目标。指导学生正确作答史料题，应该说是学生最感兴趣的。一般地，我要求学生做到以下几点：首先，带着设问去阅读材料，切记要给材料分层次。因为层次分明，答案要点容易推敲。其次，审清楚设问中的时间和作答角度，避免离题。再次，组织答案的时候，先紧扣材料找信息点，后回归所学知识补充完整，这可以避免脱离材料。关于这方面的学法指导，我们也开展了问卷调查，有81.17%的学生适应教师所传授的解题规律，有16.4%的学生不适应。不适应的理由是：材料和题目看不懂，特别是古文类的题目。因此，多读、多感、多悟是前提，只有读懂史料，才能提高解题的准确率。
参考文献：
高分子材料的发展史篇10
史料大致可心分为文字史料和图片史料两大类。文字史料就是用文字记录的史料，包括原始史料（如诗歌、小说、戏剧等文艺体裁中反映历史的史料），图片史料即以图片形式反映的史料，包括文物图片、历史地图、想象图、数据图表等。
史料在教学中有什么作用呢？笔者认为，主要表现在以下几个方面：
一、激发学生的学习兴趣
孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣”。历史教学必须从培养学生的兴趣入手。教材中的史料，不少内容生动有趣，读来感人，可以成为激发学生学习兴趣的诱因。例如，讲甲午中日战争，教材中有一幅对联：“万寿无疆，普天同庆，三军败绩，割地求和”。此联为当时一位爱国人士所撰，题于京师城门，讽刺慈禧不顾民族利益大搞庆典的丑恶行径。诸如此类具有吸引力的史料，教材中比比皆是。此外，教材中还编辑了大量的壁画、陶俑、石刻、古币、遗址等图片，都能激发学生浓厚学史兴趣，从而获得理想的教学效果。
二、增强历史感
历史教学应具有的特点便是浓郁的历史感，即，“使历史变活”。适当引用古人的原话和古籍原文，可以增强历史感，使历史教学富有时代气息。讲述史料，看似增加了难度，裨上简化了教材内容。例如，讲述西汉王国问题，引用晁错关于“削藩”的建议：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大”。这段话仅22个字，但却把削藩的必要性阐述得既深且透，把西汉王国“尾大不掉”、分裂割据的情形，展现在人们面前，使人有身临其境之感。再如，讲述林则徐禁烟，引用他的：“若鸦片一日未绝，本大臣一日不回，誓与此事相始终，断无中止之理”这句话，把这位民族英雄坚决禁烟的态度、性格和风范充分表达出来了。总之，历史教学中引用一句原话、一段原文，能把历史感渲染得浓浓的，使学生感觉到听历史课如饮陈年佳酿，回味悠长。
三、提高领悟能力
历史知识最根本的特点就是过去性，中学生理解历史、领悟历史的能力较差，严惩制改了历史思维能力的发展。史料能比较生动地反映历史的本来面貌，拓宽学生知识视野，帮助学生领悟历史，从而培养思维能力。如讲述近代英国对印度的掠夺，可引殖民头子克莱武在英国议会的讲话作为史料。克莱武说：“富庶的城市在我们脚下，强大的国家在我的手中，在我一人面前打开了充满金条银绽、珍珠宝石的宝库。我统共取了20万英磅，诸位先生，直到现在，我还奇怪自己为什么那样客气呢”。克莱武的这一“自供”，当然十分，但可以使学生较深刻地认识殖发主义的残酷，有助于对殖民主义的理解和领悟。又如，讲述19世纪末中国被列强瓜分的形势，在指导学生新闻记者教材同时，让学生看教材中《时局图》，该图反映瓜分形势，生动形象，直到“不言而喻”“一目了然”的作用，弥足珍贵。文字讲述，图片证实，二者结合，学生自然会对“瓜分狂潮”有更深刻的领悟。
四、培养探究精神
历史教学要让学生成为思想的人，必须培养学生的各种思维能力，而史料教学有助于培养学生的探究精神。教学中让学生直接新闻记者史料，接触各种历史文献，介绍各种说法、观点，可以使学生对历史进行直接的探究。通过分析各种史料，思考这些史料是什么人、什么时间，为什么和怎样做出的，其证据的可靠性、权威性如何？从中反映出作者什么样的观点和背景？这些史料是对事件叙述的全部依据吗？等等。学生经过一番探究，避免了死记硬背教材结论的弊病，加深了对历史的理解，促进了历史思维的发展。例如，有位学生新闻记者湖北去梦秦简中的《田律》，发现它还是一部非常具体的环境保护法。因为《田律》规定：“从春季二月开始，不准进山砍伐林木，不准者塞林间小道，不到夏季不准入山采樵，不准捕捉幼鸟或捣鸟卵，不准毒鱼，不准设置诱捕鸟兽的网罩和陷井。”据此，他认为《田律》是世界上第一部环保法典，是我们文明古国的骄傲！这位学生在新闻记者史料中表现出的可贵的探究精神和创新意识，是值得称赞和提倡的。
史料教学不论对学生思维能力的培养和教学质量的提高都有积极的作用，那么在教学中，我们应该注意哪些方法呢？大致说来，有以下三个方面：
（一）逐句过关，讲清难点。
对于教材中的重要文字史料，教师要指导学生“细嚼慢咽”，逐句过关。对一些冷僻的读音，难懂的典等细节，教师要给与讲解。对于图片史料，教师要引导学生识图，帮助学生分析，讲清读图重点。例如，教材摘引了《八一宣言》中的一段：“大家都应当有兄弟阋于墙外御其侮的真诚觉悟…..”“兄弟阋于墙”是什么意思呢？原来它出自《左传》，“阋墙”指在家里争吵。这里喻指国共两党关系。像这样的问题，教学中不宜一而过，而要细细讲清楚。再如，《时局图》，每一种动物代表哪个国家？代表德国的到底是“肠子”还是毒蛇？教师都应当引导学生一一弄懂，而不是走马观花。
（二）精心设问，培养能力
对史料的理解和把握，通常要通过让学生解答有关问题的形式来培养。教材中的史料，少部分配有思考题，大部分则没有。教师应围绕教学要求，设计一些高质量的问题，从而激发学生新闻记者史料的兴趣，启发他们积极思考。例如讲明末农民战争，教材提到均田免粮口号，又配了一首民谣：“杀牛羊，备酒浆，开了城门迎闯王，闯王来了不纳粮”，对此，教师可设计一组问题：“为什么要开了城门迎闯王？均田免粮口号居农民战争中起了什么作用？口号能否实现？为什么？然后，在教师指导下，引导学生由浅入深，由表及里地分析讨论，从而引发学生一连串的活动，在思维中完成了对学生的能力培养。”
（三）适当补充，加深理解