死亡教育的形式篇1
关键词：生命教育；死亡教育；生死教育；生死哲学；大学生自杀
中图分类号：G711文献标识码：a文章编号：1671-0568（2012）29-0171-03
近年来，国内大学生自杀事件被广泛关注和讨论。鉴于教育对大学生心理和行为的可控性，各个视角的教育类型成为应对大学生自杀的首选措施，这是教育界利用系统资源进行解答时代课题的努力。以生、死为核心范畴的常见教育类型有生命教育、死亡教育和生死教育，这些教育类型开展多年后，自杀事件仍继续发生，这迫使我们去反思教育与自杀的关系，去寻求通过教育应对自杀的更为恰当的开展方式，通过分析自杀与各教育的关系，来寻求应对自杀这个社会问题背景下的教育该如何作为的途径，为应对大学生自杀开拓一个理论视角。
一、对生命教育、死亡教育和生死教育的考察
当代语境下的“教育”，担负着构建人类内在客观知识结构和塑造人类外在理想行为的责任。“教育应明确自己在防御和干预自杀方面所承担的责任和应发挥的作用”，[1]关于生命、死亡及生死关系的知识及其行为塑造可以作为当代教育的内容，于是，生命教育、死亡教育及生死教育便呼之而出。生命教育、死亡教育及生死教育包含一个共同主题——珍爱生命，在国内出现多起大学生自杀事件后，促使“珍爱生命”的教育的呼声便响彻教育界，高校和中小学在呼声中有所行动，这是继性教育之后的又一次教育内容改革。生命教育、死亡教育及生死教育虽然具有共同的主题，但其内涵和社会功能各异，在澄清三者的异同的基础上，方可探讨其对自杀的社会作用。
1.对生命教育的考察
生命教育是关于生命知识的教育，通过生命知识的认同进而塑造个体理想生命历程。
生命教育重在使得教育受体获得认识生命的理论知识，通过提升自身的生存能力和强化生命价值而达成时代意义下的健康生命观的塑造。生命教育的对象可以是懵懂少年也可以是耄耋老人，社会有机体需要对各个生命状态进行调试和维护，保证由个体构成的有机社会的正常、高效的运行。当代广泛开展起来的生命教育，折射出教育界对个体生命质量的关注。搜集中小学教育工作的资料主要有如下突出表现：2004年上海市出台了《上海市中小学生生命教育指导纲要》，辽宁、江苏把开展生命教育作为教育工作的重点，湖南省也于2005年颁布了《湖南省中小学生命与健康教育指导纲要（试行）》；2006年“第二届中华青少年生命教育论坛”在北京举办；大学生生命教育的开展形式多样，其中以开设生命教育的公共课为主要内容，以高覆盖率建立起的心理健康咨询中心为重要补充形式；社会各界对安乐死、临终关怀的广泛探讨和学术交流也具有生命教育的意义。当代生命教育形成了以中小学教育为主体，政府、民间共同协作的趋势。审视当代生命教育的内容，我们可以发现，当代生命教育关注个体生命外在感受，扬弃了对死亡的直观探讨，将死亡作为生命的背景去展现个体的存在进程，引发受教育者对生命的积极关注。
2.对死亡教育的考察
死亡教育是关于死亡知识的教育，通过生死知识的认识进而塑造个体应对死亡的行为规则。
死亡教育重在使得教育受体获得认识死亡的理论知识，通过建立客观死亡知识和主观死亡态度而达成时代意义下的健康死亡观的塑造。死亡教育是人类将个体成长和发展的必然结果作为研究目标，有意识地为个体死亡的现实和预期作出准备的努力。死亡教育的对象别于生命教育，无须面向所有人群，因为任何个体只存在于生命延续的当下，在现实意义上与死亡无直接关系。死亡教育的对象有必要进行限定，诸如医学专业学习者、军校学生等，因为这些受教育者需要认识死亡现象，需要将自身的非常态死亡纳入人生规划。其他人群是否需要死亡教育？回答是否定的，这并非对死亡视而不见，更不是逃避死亡的追问，而是在人类历史进程中当代社会分工背景下的必然选择。对死亡教育内容的确认、死亡教育受体对象的区分，这并不代表坚持“未知生，焉知死”的态度，而是一种知生知死的智慧，这种智慧使我们明确关于死亡知识和态度应该如何影响所有存在者，明确这种影响如何发生、如何高效运作。死亡教育因其自身性质的限制而其无力解答这个课题，但“向死而生”的呼告试图让每个存在者完成生死超越，这需要其它途径来突破这种窘境，这便需要生死教育的出场。
3.对生死教育的考察
生死教育是以个体的特殊存在为内容，以个体的一般存在为形式，力图引发个体对存在意义的思考，从而使得个体获得对生与死两种存在形式的肯定，这种努力运用了教育的手段。
死亡教育的形式篇2
最后，引导儿童学习生的教育，不仅要让儿童认识到生与死的关系，了解生命的本质和发展规律，更要让儿童能够树立起欣赏生命、珍惜生命、积极生活的态度。相应地，面对震后灾区儿童的生命教育内容应该包括：有关死亡的本质及意义、面对死亡和濒死的情绪处理和调适、有关死别及哀悼仪式的意义、有关大众传媒及文化艺术中对死亡的描写、关于地震和天堂等主题的意义、有关生命教育课程的相关知识等。nagy研究儿童死亡概念时，发现儿童对死亡并不像一般人想象的那样无知，死亡乃是他们意识的一部分。
并且，儿童对死亡现象的认知、态度及其应对方式极大地影响着他们情绪的、心理的和智力的发展。如果儿童无法整合所遇到的死亡现象、无法处理由死亡而带来的悲伤，不仅可能造成他们学习能力的退化，更可能形成他们毕生的情绪困扰和人格障碍。因此，死亡教育对地震灾后儿童具有十分重要的意义：一方面，生命教育是震后灾区儿童身心健康发展的必要一环。地震灾后，由于当地文化的禁忌以及成人避讳的影响，儿童关于死亡的概念和态度往往被严重歪曲，因此必须通过生命教育对其进行积极的引导。另一方面，生命教育作为灾后儿童及青少年心理重建的重要内容，可以有效对儿童及青少年开展哀伤辅导，协助他们度过丧亲危机以及克服创伤后应激障碍。相关研究表明，儿童经历因地震带来的死亡事件后，无法了解死亡的真正含义，更容易产生无法抵御的感觉，其悲伤与失落时间会比成人更长，并且由于他们缺乏表达情绪的动机和技巧，因此严重影响了他们康复的情况。生命教育能够更好地协助儿童产生觉察并接纳自己的哀伤情绪的能力，并提供适当的情境支持让他们了解自己情绪是正常的，让儿童有能力完成心理复原的过程。另一方面，生命教育有利于改善地震灾区的社会、文化和教育环境，克服当地民众对死亡的忌讳、对地震的猜测以及生命教育的缺乏，引导他们树立健康、科学、积极的生命观，促进儿童健康成长。
震后灾区儿童生命教育的实施原则
震后灾区的儿童和大多数儿童一样对死亡的主题有强烈的兴趣，但除此之外他们还对死亡多了一些恐惧、阴影和悲伤的情绪，加上父母和成人禁止他们谈论死亡，因此他们往往将哀伤情绪压抑内心。从社会工作的人本主义以及优势视角出发，震后灾区儿童的生命教育需要遵循如下原则：
（一）儿童为本与避免伤害的原则
死亡及其相关的话题，对当前的社会文化传统而言仍然属于较为忌讳的话题，要充分考虑儿童及其家长的心理准备度，以减少直接谈论死亡对其造成的冲击和伤害。因此，开展震后灾区儿童的生命教育必须遵循儿童为本原则和避免伤害原则。所谓儿童为本原则就是生命教育的出发点和归宿都应该是促进儿童的心理健康和促进儿童产生积极的生活态度，具体来说就是要在生命教育过程中尊重儿童的人格，接纳他们的怀疑与质疑；注意儿童的个体差异，尊重不同儿童在性别、年龄、家庭背景、创伤经历以及情绪表达方面的不同，并因此而采取不同的教育策略；不论儿童对死亡和失落的反应是什么，都要能理解儿童的遭遇与感受，并要十分小心教育中的用词。所谓避免伤害原则，就是要尽量避免由于教师态度、能力、技术以及方法等问题而对儿童的心理产生“二次伤害”，尽量避免儿童幼小的心灵再次经历那种生离死别的痛苦。因此，对那些家庭中有亲友遇难的儿童，应在创伤半年或一年以后的适应和恢复阶段开展生命教育，并且要在开展生命教育之前对他们进行各方面的评估，以决定具体的教育策略。
（二）坦诚开放与团队辅导的原则
相关的研究表明，儿童从三岁开始就起对死亡有概念，三至五岁认为死亡不是最终结果，五至九岁将死亡拟人化为“鬼”或“死亡先生”等，九岁以后将死亡看做肉体生命的停止。但也有研究表明儿童的死亡概念和死亡态度受到诸多方面的影响，并且遭受过创伤的儿童具有抑郁和焦虑以及内隐和延迟的特征，不太愿意或者不太明确地表达他们对死亡、失落和哀伤的情绪。因此，震后灾区儿童的生命教育还必须遵循坦诚开放原则和团队辅导原则。所谓坦诚开放原则就是要求我们要真诚地面对儿童，积极主动地提供给儿童接触、谈论死亡的机会，而不是采取自以为是以及欺骗的态度。教育者要配合儿童的认知和情绪发展阶段，要以其能接受的方式温和而坦诚地告知其真相；要坦诚地表现出自己的悲伤，也允许儿童自然地表达出其感受；对儿童的疑惑和质问，要诚实以对，不搪塞敷衍，更不编造不实的谎言代替真实的事件，尤其不要说“死亡只是睡着了、死者是去旅行了、死者是被上帝带走了”之类的话。所谓团队辅导的原则，就是要充分利用儿童团队游戏的方式对灾区儿童开展生命教育，让儿童一起来表达对逝去亲人的哀悼或追思，鼓励儿童与别人讨论内心深处的恐惧和感受，让他们感觉到自己并不孤单。
（三）多元教学与文化考量的原则
由于儿童的认知发展阶段还没有达到形式运思期，他们对死亡的理解也还没有达到成人的科学认知阶段，因此针对儿童的生命教育必须遵循多元教学的原则，并充分考量当地的社会文化脉络。所谓多元教学原则，一方面是指生命教育的课程设计要以儿童为本位，最好先征询儿童及其家长的意见和需要，由儿童挑选自己感兴趣的主题，然后由教师按照先后次序进行安排。课程设计的时候要考虑到丰富性和严密性，丰富性要求课程具有适量的不确定性和模糊性，让儿童在学习过程中就彼此知识与经验相互交流、碰撞，产生多元观点，严密性要求课程议题不要规定一种标准答案，而是要让儿童探索各种可能性，接纳个别差异；另一方面是指生命教育要因应儿童的学习兴趣和重点采取多样化的教学方法，并注重内容与形式的兼容性。
（四）优势视角与能力为本的原则
生命教育的内涵是死亡教育，但其实施的基础是生命的本质，注重的是“从死论生，出死入生”，其最终的归属乃在于珍惜生命。特别是对震后灾区的儿童而言，由于其经历了地震灾害以及亲友死亡的重大创伤以及其认知发展阶段的特征，决定了面向儿童的生命教育必须坚持优势视角原则和能力为本原则。所谓优势视角原则就是要从正面的、积极的方面去看待生和死，要从对死亡知识的学习中领悟出生命的可贵，从对死者的追逝中升华出对生活的热爱。因此，生命教育不能停留在仅仅让儿童去认识死亡的普遍性、不可逆性和非肉体延续性，也不能仅仅让他们体会到生命的脆弱和无助，而要把教育的重点放在了解死亡的原因、死者精神的升华和延续性，放在体会生命的顽强和坚毅，让儿童更多的感受到爱的延续以及生命的伟大。所谓能力为本原则，就是要求生命教育从一开始就要坚持对日常生活的关联性和回归性。面对灾后儿童的生命教育内容和形式都要从灾区当地的日常生活经验中来，与当地的人文地貌、风土习俗相结合，让儿童能够通过熟悉的环境刺激而获得相关的应对死亡事件以及处理哀伤情绪的经验，并能够将之重复使用到具体情境中，透过觉察和反思达成对生死的了解，最终将学习的经验回归到现实生活中。通过这种“经验——觉察——了解”的过程达到儿童能力感的养成和提升，使儿童认识到自我生命的力量，真正摆脱丧亲的阴霾，珍惜自己宝贵的生命。
震后灾区儿童生命教育的实施策略
从社会工作的生态系统观出发，可以发现震后灾区儿童的生命教育是一项系统性工程，需要教师、教育机构、家长、社区以及政府在教学环境、教学资源、课程设计、教学方法等多方面的支持与配合。具体来说，包括以下几个方面：
（一）积极提高教师的关怀性伦理和专业素养，丰富教学方式和方法
Durlak认为死亡教育教师的经验、专业背景、介入技巧是影响教育效果的重要因素。美国死亡教育与谘商协会为保证专业素质和提升专业认可，在1983年就开始推广死亡教育专业人员的证照制度。国内开展震后灾区儿童的生命教育尚处于初始阶段，特别是灾区家长非常忌讳儿童谈论死亡的话题，因此教师的角色就更显重要。教师最基本的要求是要具备关于死亡及其相关主题的科学知识、对死亡没有过多的忌讳、并有积极乐观的生活态度和娴熟的沟通与辅导的技能，最重要的是在和儿童谈论死亡相关的议题时比较自然和真诚。具体来说，教师应该具备以下的素养：首先，教师应该对灾区儿童生命教育有关怀性的伦理担当，要一方面能够对灾后儿童有更多的尊重、接纳和理解，对他们所经历的创伤事件有深刻的同理心，并将辅导他们成长作为个人的价值追求，另一方面能够对生命教育有所领悟和承担，在教导幼儿看待生死的过程中，不去设定理想的行为和目标，而是根据不同的儿童身心特征以及过往经验采取不同的方法，协助儿童产生自我接纳、自我理解、自我激励的态度，促使他们在人际关系网络中成为积极生活的人；其次，教师应该对生死课程有自身修养和恰当态度，不仅要能够反思自己对死亡的感受，并坦诚地表达出来，才能真诚、自然地告诉儿童死亡是什么，也要能够了解并熟悉人生发展阶段中的一些重大事件，并对与其相关的死亡议题有相当的同理心，才能够接纳和同感不同的儿童境遇；再次，教师还应该具备相应的专业知识，除了要具备与死亡相关的知识，并了解社会变迁所带来的一些死亡议题，以及人们对这些死亡事件的认知、态度、风俗、以及应对等，还要具备关于儿童认知、情绪以及行为方面的知识，并熟练掌握适当的教学规律和方法，教导学生科学的知识，增进学生的见闻，澄清学生的疑惑和顾虑，引导学生建立正确的生死观；最后，一个合格的生命教育的教师还必须有专业的教学、沟通以及辅导能力，除了具备教学能力外，娴熟的情绪反应、态度引领、行为影响以及实际操作的技巧和能力是必备的，尤其当儿童陷于过往悲伤事件难以自拔，甚至产生心理创伤的时候，教师具备基本的谘商辅导的能力就十分重要，否则教师就需要进行服务的转介工作。特别需要强调的是，生命教育的教学方法，要因教学目标、对象以及教材不同而进行调整，并配合多样化的教学媒体设计教学活动。具体来说，除了随机教学法、讲授法、亲身体验法、阅读指导法以及自我教学法之外，教师必须着重掌握活动教学法和欣赏讨论法。
活动教学法是通过角色扮演、戏剧演出、绘画写作等方式引导儿童参与生命教育；欣赏讨论法主要利用团体讨论的方式，透过各种相关的主题影片、幻灯片、音乐、文学作品和实地游览的欣赏讨论，引导学生进行分享和交流。
（二）提升学校对儿童生命教育的重视，并完善相关的课程设计和教学安排
震后灾区儿童生命教育的最终落实必须依赖于各级学校，主要包括幼儿园和小学。学校的主要负责人对生命教育的认识和态度、配套资源、支持力度以及实施环境，对儿童生命教育都有重要影响。首先，学校要在思想和态度上认识到儿童对死亡一定会形成相关的概念和态度，认识到对儿童遮掩、隐藏、淡化甚至禁止接触死亡议题只能歪曲和误导儿童的认知，导致儿童形成错误的生死观，还要认识到开展生命教育必定会促进儿童走出阴影，珍惜生命。其次，学校要加强教师在生命教育方面的在职训练和职前教育，鼓励教师外出参加生命教育的培训和进修，引导教师开展生命教育的教学研讨与交流，并将生命教育纳入师资培训课程之中。再次，在国内生命教育尚未取得成熟经验的情况下，学校需要开展生命教育课程的规划和落实。在课程设计方面可以按照教学需要设置为不同的单元，在课程方面可以采取教导式或者经验式两种形式。其中，教导式课程强调让儿童获得关于死亡的知识与信息，重点在于通过阅读、演讲、和讨论的方式，提升儿童对有关死亡议题的认知、觉察和了解。而经验式课程则更加切合儿童学习的特征，透过个人觉察、角色扮演、游戏、模仿等方式鼓励儿童讨论与分享他们对死亡的感觉和经验，最终希望帮助儿童接纳死亡所引起的失落，并能尝试自己处理死亡所带来的悲伤情绪。最后，学校在落实生命教育的教学过程中也担负着重要的角色。在没有专门的生命教育课程的情况下，学校可以通过将生命教育融入其他学科课程的方式开展生命教育，例如将生命教育课程作为健康教育一部分，或者作为课外活动的一种形式来开展；同时，学校需要落实专门的教学资源和教学环境，可以通过相关专家设计出适合地震灾区的主题式的套装教材，并安排适当的多媒体教室，最终将生命教育落实为教学环节。
（三）协助引导家长树立正确的生死观，并积极参与儿童生命教育
国外研究发现：国外儿童的死亡观念和态度主要来自于父母的教诲，家长对儿童期的悲伤、死亡或自杀等相关议题有高度认知，并能以泰然的态度与儿童谈论生死议题并对生命教育持正向的态度。但在国内某些地震灾区，人们对死亡非常忌讳，当附近有人死亡的时候，成人会将家中的儿童“遣送”出去，并且不准儿童谈论死亡，更勿论及对儿童进行生命教育了。因此，在改变儿童的生死观之前，要协助父母改变对死亡的认知和态度。首先，学校在面向灾后儿童开展生命教育的同时，可以邀请家长参加亲子教育，通过亲子平行小组、讲座、交流与讨论，协助父母对生死以及生命教育有积极的认识和态度。其次，家长应检视自己的生死观，以免因个人偏颇的态度，造成儿童发展上的障碍。因此建议父母参与生死相关话题的讨论与研习，透过彼此的分享讨论，抒发自我的情绪，重塑正确的生死观。再次，儿童愈是对死亡问题不了解愈容易牵强附会，而且可能将死亡的责任往自己身上承揽，让幼小的心灵纠结不清，最终还可能导致生活的障碍。因此，家长应掌握生活中可教育的机会，以“坦诚、接纳、简单”为基础，和儿童正向的沟通，不要推委搪塞。最后，绝大多数的家长认为儿童的自杀行为来自模仿，而大众媒体就是儿童获得死亡知识的最大来源。因此家长必须了解、关心儿童此方面的接触经验，要从旁辅导他们并参与其学习成长，尤其要协助儿童选择健康的节目或影片观赏，并通过随机教学增进孩子对生死的认识与了解，认同生命存在的意义，创造积极健康的人生。
（四）营造社区、政府、传媒以及社会共同参与儿童生命教育的良好氛围
死亡教育的形式篇3
调查显示，81.7%的受访者感叹当今社会普遍存在“现在就要一代”：不少家长为了让孩子生活过得更好，总是孩子想要什么就立即想办法满足。由于物质过分丰腴，生活过于顺利，很多孩子感受幸福、珍惜生活的能力降低、弱化了很多，比如缺乏感恩和感谢意识、珍惜意识，缺乏内心的感动和微笑。以至于校园暴戾情绪、比狠性格不断滋生。
外在没有变化，变化是孩子的内心。我们过分强调竞争、压力，而剥夺了孩子体验生活的机会；我们过分强调分数，而忽视了心灵拔节；我们过分强调外在发展，而忽视了内在反省、忏悔、珍惜和感动；我们过分推行居高临下的粗蛮教育，而忽视了自我反思和唤醒。
所以，应该让“遗书教育”进行纠偏。虽然“死亡”和“遗书”之类的字眼不吉利，可当孩子们真正将这种字眼融入到思维中，却能带来巨大的精神震撼和进步。
其一，当下，因为小问题而放弃生命的悲剧，在校园屡屡发生，孩子们没有认识到生命的宝贵性，形成了一种生命麻木，此时，我们尤其需要将这种“人之将死”的恐惧，推给孩子们，让他们认识到生命的“短暂而无法复制”，告诉他们，虽然人生存在诸多不幸，我们最应该做的绝对不是自暴自弃，弱不禁风，而是加倍珍惜这种“稀缺资源”，坚强崛起，笑傲挫折。这种“韧”的态度，才是每个人最应该选择的态度，得到一次实实在在的生命价值的提升。
其二，“遗书教育”让苍白无力的生命教育充满了速效。生命教育的重要性已受到了教育重视，可看看当下的生命教育，绝大多数仍然是“理论化的说教”，或者是枯燥的文字讲解，不能真正引起学生的兴趣，教育效果不理想。而通过“遗书”这种特殊而与众不同的方式进行教育，效果就不一般，因为人们多有这样的感觉，凡是经历过重大的生命威胁或是受病痛威胁的人，多会对生命有更为深刻形象的理解和珍惜，很多看不开的事情都看开了，世界的颜色也明亮很多。这就是所谓的“现实是最好的教材”。所以，“遗书”教育作为一种特殊的教育机会，让孩子“死而复生”，就能让生命教育效果提升很多。
其三，唤醒孩子的内在成长和苏醒。当死亡真正来临的时候，孩子封闭的心门终于打开了，对自我进行实事求是的反思和总结，没有居高临下的武断和逼迫，教育和学生的需要已得到了迅速结合，孩子已经将人生价值提升到了一个自觉自在、积极思考、向上向善的和谐主动状态，忏悔和珍惜意识得到了激活，自私自利和思维狭隘得到了及时调整。死亡虽沉重，却成了思想沟通的桥梁，醍醐灌顶的工具，成了牵引孩子在混沌黑暗中跋涉进步的助手和帮手、朋友和师长，这才是教育最大的成功。（刘克梅）
“遗书作业”是死亡教育的范本
部分学生之所以“难以接受，感觉怪怪的”，原因有二：一、死亡历来是中国民间及传统文化忌讳的话题；二、长期以来，国内传统教育回避死亡，忽视生命教育，学生少见多怪。
然而，人都是要死的，谁也避不开。死亡既然避不开，我们就理应学会正视，教育也不应对其回避。德国教育思想家雅斯贝尔斯认为，“教育的本质就是帮助人自我超越，认识生命的本质，提高生命的品质，追求生命的价值”。换言之，教育的本质即是生命教育。不知死，焉知生？死亡教育可以让人们更好地尊重生命，理解生命，珍惜生命，激发生命，充实生命，更好地活着，它是生命教育的一项重要内容。也正是因为如此，从上世纪六十年代以来，美国、英国、瑞典、日本、澳大利亚、新加坡等国陆续开始竭力倡导并推广生命教育，时至今日，这些国家已经形成了深入多样、比较完善的生命教育体系，取得了卓有成效的教育效果。
遗憾的是，目前国内的死亡教育尚处于起步阶段，更多的教师和家长仍然把教育的重心放在了对孩子智力和知识技能方面的培养，不少人甚至对它闻所未闻，以至于近年来一些学校和个人开展死亡教育时还屡屡引发社会非议。生命教育的缺失、对死亡问题的回避导致不少学生长期以来对于生命和死亡的认识处在肤浅和蒙昧的状态。面对生命历程中的种种困惑，在错误评估下采取自残、自杀等极端处理方式的学生不在少数。
死亡体验有着其他死亡教育形式无法替代的重要作用，只有真正体验过“死亡”，才能真正体悟生命的意义。所以，从这个角度看，给学生留“遗书作业”的江苏科技大学的这位老师无疑是清醒、明智且有勇气的，“遗书作业”也不失为死亡教育的范本之一。除此之外，国内也出现了“棺材之旅”“生前追思会”等死亡教育范本。在青少年自残、自杀率居高不下的严峻形势下，我们期待“直面死亡”能够早点成为我国教育工作者和家长的普遍共识，也期待越来越多的死亡教育范本的出现。（郝迪婧）
在日常生活和学校教育中，成人尽量不让孩子接触“死亡”，主要是防止他们由于目睹死亡或听到死亡而引起焦虑、恐惧和不安。但物极必反，过度的禁忌却使孩子对“死亡”产生了神秘感，甚至会带给他们一些关于死亡的不正确的信息，误认为死是一件轻松、随意的事。在这种背景下，当学校推出让学生模拟写作“遗书”活动时，必然会引发各方的热议与争鸣。
法国思想家蒙田说过：“谁教会人死亡，谁就教会人生活。”印度诗人泰戈尔也说：“教育的目的应当是向人类传送生命的气息。”教育的本质应该是使受教育者能更好地适应社会生活，从而获得心灵与智力更为均衡的全面发展。然而，由于社会竞争的日益加剧，学校教育越来越偏重于知识的传授，普遍缺乏一种人文关怀和价值关怀，以至于学生在成绩之外对自身生命的价值缺乏足够清醒的认识，这也是一些极端事件不时见诸报端的内在原因。如何教育学生懂得善待生命、学会更好地生活，已经成为当代教育所亟须关注与解决的重大课题。从这个意义上，“遗书教育”的探索无疑颇具现实意义。
死亡教育的形式篇4
关键词：幼儿死亡教育；幼儿死亡认知
中图分类号：G610文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）01-0275-02
1.研究缘起
我国著名教育家叶澜认为：教育本应是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动。然而审视当今教育，不难发现显然教育早已丢失了它原本的灵魂，堕落为实现某个社会目标的一个可利用的工具。
在简单梳理出教育、生命教育、死亡教育三者之间关系之后，不难发现尽管忌讳死亡，我选择了该研究课题，希望可以引起人们对这一问题的重视和反思。
2.文献综述
台湾地区死亡教育的现状：台湾地区的本土文化被重新定义为生死教育，被作为生命教育的核心内涵受到了高度的重视，在幼儿园也开展了相关死亡教育课程大陆地区发展近况：儿童死亡教育方面有相关理论研究：东北师范大学，辽宁省师范学院的合作的儿童死亡认识的研究；上海华师大幼儿园大胆尝试，儿童情修绪课程"比比和朋友"，首次把生死这种大命题正式引入内地幼稚园课堂。
3.幼儿死亡教育的理念分析
死亡教育与生命教育。教育理论界对生命教育尤为热衷，生命教育的立论基点在于死亡教育与生命的解读，其目的是为了要更好生活，善待生命。死亡教育实质上也正是由死出发而执着于"生"的教育。
幼儿死亡教育的意义。国内外实践表明，在儿童中开展死亡教育的直接意义有（1）防止自杀。（2）使孩子从小就认识到死亡是一种正常的自然现象，消除了死亡的神秘感。
4.南京某地区几所幼儿园死亡教育的现状调查
4.1研究方法：观察法：观察幼儿园各类活动中相关的死亡教育出现的次数及其在幼儿园教育活动中分布的情况。
问卷调查法：了解工作在一线的教师对死亡教育的基本态度和对其发展前景的担忧。
4.2调查结果梳理。笔者对此做了一份调查问卷，以期了解教师对死亡教育的态度，以为幼儿园死亡教育实施过程中可能要面对的隐忧有所了解，具体调查结果分析如下：（问卷发放117份回收103份有效问卷99份）
4.2.1教师对死亡教育的基本态度调查结果。在调查中有75.8%的教师认同死亡教育可以帮助孩子提高生命认识，62.6%的教师认为孩子应该有关于死亡的客观概念，但在是否赞同死亡教育在幼儿园的实施时只有59.6%的教师赞同，而真正开展或尝试去做的只有47.5%。
4.2.2教师选择开展死亡教育方式的调查结果。在针对绘本教学意图的调查中发现43.4%的教师基础过相关死亡题材的儿童绘本并愿意向幼儿介绍或尝试开展相关文学教学活动。
4.2.3教师与幼儿关于死亡话题互动情况的调查结果。在这项调查中发现幼儿对死亡话题好奇关注，曾有72.7%的教师被幼儿问及死亡话题，而其中只有20.9%的教师给予回应，31.9%的教师选择回避，47.2%的教师则表现为不知所措。同时在针对幼儿自发性开展涉及死亡话题游戏时教师态度的调查显示：干预游戏提供指导的教师比例为26.3%而放任不管的为41.4%，干预加以制止的为32.3%。这样的结果尽管让我们看到消极的互动较多，但积极的尝试也并没有停止。
5.分析与建议
5.1幼儿死亡教育实施的途径
5.1.1作为情绪课程引入。不久前华东师范大学引进首个幼儿情绪课程，其中更将生死这种人生大命题引入幼儿园课堂，事实证明，如果孩子由他们信任的人用安全的方式引导，就会帮小朋友缓解不愉快的情绪，还会让他们正确看待死亡而不是一味惧怕。
5.1.2抓住零散存在于幼儿教育中的死亡教育锲机。安全教育中的体现：在一次春游中，中班教师江老师带着幼儿过马路，孩子们在过马路时推推嚷嚷，有幼儿摔倒了，差点撞到汽车，江老师进行了一次安全教育，教育孩子不注意安全，被车撞到是会死的，死掉了之后就再也不会醒过来了，再也看不见爸爸妈妈，暂且不论这位教师处理的是否恰当，但她指出了死亡原因之一（外力导致死亡），死亡的不可逆性，不在具机能性。因而也可以视作死亡教育活动之一。
5.1.3在家庭教育中探讨常见的关于生死话题。家里心爱动物的死亡，或是在路上或电视上看到有人死亡，都可能引起孩子对死亡话题的好奇。5岁的红红，每天都和邻居小朋友华华一起玩耍。华华因为意外车祸离开人世。红红晚上常被噩梦惊醒，他的父母担心极了。最后在医生和心理咨询师的帮助下，红红才恢复正常。经历死亡事件后孩子无法排泄自己对于死亡产生情绪，他们在家庭生活中一其他形式显现，然而却难以得到适宜的帮助引导。
5.2幼儿死亡教育具体策略：
5.2.1直面问题。作为教育者要做好对生与死这一人生重大话题的思考，在遇到死亡事件时不致措手不及，事实上与其避而不谈死亡，让孩子受到伤害，不如引导孩子从正面的角度去了解死亡。
5.2.2借助文学作品。借助文学作品，揭开死亡的神秘面纱，减少触及死亡的焦虑不安。如作者细腻的描写了獾面临的死亡和獾死亡之后的世界。描写了獾死后周围的动物是如何面对獾死亡的事实，如何评价獾的生命。朋友们怀恋獾，想念它曾经热情的生命，他们以相互帮助作为对獾生命的祭奠。獾死后也并没有神话舨的复活，周围的人们依旧幸福的生活。
5.2.3生命叙事法。成人和孩子处于不同的生命阶段，因此，在交流中，成人要真诚的告诉孩子自己曾有的体验，在交流中成人需要了解孩子对问题的现有认识和他的生活经验，从而选择恰当的途径来表达自己对问题的思考。
6.研究反思
反思本次研究，研究对象的特殊性也使得收集资料较为困难，事实上国外的儿童死亡教育发展较为先进，无论是理论还是实践都有重要的借鉴意义，但笔者收集的资料更多的是国内一些现行研究的浅显介绍，缺乏详细系统的国外资料，资料的缺乏使得笔者的理论探究缺乏对质的深度的把握。
在笔者研究此文时，一场前所未有的大灾难突如其来，死亡突袭而来，无数的生命瞬间消失，这是对人们心理和情感的双重考验，而这原本可以是对死亡教育的一次实际验收，然而长久的缺失只让更多的人惶恐无措。现实沉重地压在教育者的肩上，死亡教育的实施刻不容缓！期望如此微薄的尝试能让更多的人关注并愿意投入到死亡教育研究中来，推动幼儿死亡教育的发展。
参考文献
死亡教育的形式篇5
关键词:辅导员；医学生；死亡教育医患关系
中图分类号:G641文献标识码:a文章编号:1672-3791(2015)10(b)-0141-02
“人固有死一死,或重于泰山,或轻于鸿毛”,生老病死是人类繁衍生息的必然,作为医学院校辅导员,有必要对医学生进行死亡教育,让学生正确认识死亡本质,树立正确的死亡观。
1死亡教育的内涵
死亡教育是指有关死亡的教育,可以帮助人们正确地面对自我之死和他人之死,理解生与死是人类自然生命历程的必然组成部分,从而树立科学、合理、健康的死亡观;可以消除人们对死亡的恐惧、焦虑等心理现象,教育人们坦然面对死亡;使人们思索各种死亡问题,学习和探讨死亡的心理过程以及死亡对人们的心理影响,为处理自我之死、亲人之死、他人之死做好心理上的准备。死亡教育是指引导人们科学地、人道地认识死亡及对待死亡,利用医学死亡知识服务于医疗实践和社会的教育[1]。《医学伦理学辞典》中对死亡教育的解释是:死亡教育旨在使人正确地认识和对待人不可回避的生死问题,正确地认识和对待自己和他人的生死[2]。
2辅导员对医学生进行死亡教育的迫切性
医学院校的辅导员的工作对象是医学生,医学生具有勇敢、认真、理性思维强、学习能力强等特点,但同时普遍存在职业认知不清、职业素养不高、学习兴趣不浓的特质。针对这一特质,从辅导员的角色定位出发,如何将专业素养、人文素养、职业素养三者结合在一起,是死亡教育的核心。从一定意义上讲,辅导员思想政治教育的本质是促进人的全面发展,是育人功能与导向功能的结合。[3]大学辅导员是大学生成长发展的知心朋友和人生导师,对大学生的健康成长起着不可或缺的重要作用。学生进入大学学习,不仅在学习方式上发生了较大的变化,而且还要面对丰富多彩的校园生活。[4]在此期间,如何把握好医学生的思想动态,引导学生树立正确的人生观、生命观,使他们成为品学兼优的、适应社会发展的合格医生,是大学辅导员主要的工作目标。针对医学生职业素养和生命意识淡薄的现状,医学院校辅导员如何将人的死亡教育贯穿于学生工作当中,以提升医学生的职业素养,为医学院辅导员工作提供可参考依据。该文针对医疗卫生行业发展的突出问题,对医学生进行死亡教育的紧迫性方面出发,以实现辅导员思想政治工作育人功能。
2.1现代医患关系缓解的融合剂
对于未来医务工作者的医生来说,现代的医疗技术的进步,患者对生命健康的关注,医务工作者的压力与日俱增。当患者与医生沟通出现问题时,医生能够从死亡教育的本质和尊重生命的角度出发,与患者有效沟通,会避免很多矛盾,促进医患关系和谐。
2.2医学生职业素养提升的催化剂
医生的医德是关键,医学生的医德的培养辅导员的重头戏,能够利用死亡教育开展班会、班级竞赛、班级活动,是医学生职业素养之医德提升的有效途径。在自身工作经验而言,从大一注重死亡教育和大二开始注重死亡教育的结果是完全不同的。死亡教育是培养医学生业务心理素质和医德的关键。
2.3医学生心理健康的融化剂
人当面临死亡的时候,可能会豁然开朗。对于性命相托的医学生而言,心理问题层出不穷,作为独生子女的医学生而言,死亡教育会促使医学生心理阳光、乐观,大大减少了自杀等心理健康问题。医学生的心理健康是非常关键的,正确、客观的对待死亡是减少医患关系导致的打杀事件的关键。也是医学生心理健康的必修课。
2.4医学生医术精湛的防冻剂
医学生的医术是治病救人的首要因素,如果医学生将人的死亡存在一个不理性的盲区。必然导致对医者治疗的疏忽,固化医术的进步,如果能够从死亡教育汲取尊重生命、珍视生命的力量,就会萌生医学生厚德精术的学习热情,防止医学生醉生梦死的游戏生活,因此辅导员的死亡教育是医学生医术精湛的防冻剂。
3辅导员对医学开展死亡教育的有效途径
辅导员对医学生开展死亡教育的有效途径,直接关系到死亡教育目的能否实现。
3.1将死亡教育纳入课堂教育、思想政治教育中
辅导员在思想政治教育中对医学生实施系统死亡教育,开展医学生正确认识生命、尊重生命、救护生命的品牌活动。将生命教育作为一门独立的课程纳入理论教学中,加强死亡教育的理论研究,将死亡教育渗透到思想政治课教学之中,从各方面培养医学生对生命的敬畏。辅导员在给医学生晚点时,将生命教育与人生观、价值观教育相结合、与医德教育相结合、与职业生涯设计相结合,将生命教育贯穿于各个环节中。
3.2将死亡教育融入医学生思想政治教育的载体
大学阶段是医学生的世界观、人生观和价值观形成的关键阶段。医学院校非常重视医学生的思想政治教育工作,辅导员以网络、微信公众平台、志愿服务、社会实践、校园网络、主题班会等作为思想政治教育的载体,以党团组织作为思想政治教育的战斗堡垒,对医学生进行系统的死亡教育,增强医学生对自己和他人死亡的敬畏,从而增强自身的医德。
3.3将死亡教育寓于心理健康教育活动中
各个医学院校均遵照国家有关文件精神,设置了专门的心理咨询教育中心,负责医学生的心理咨询和心理健康教育工作,并取得了一定成效。医学生的心理健康教育开展系列的死亡教育讲座、死亡教育校园文化活动、关于死亡教育的认识,帮助医学生解决一些心理困惑,帮助其健康成长。在新生心理健康教育普查、大二的素质拓展中、大三的职业规划、大四的就业指导、大五的考研就业宣讲中,都融入死亡教育,以达到心理健康教育目标。将心理健康教育的成功案例运用到讲座中,唤醒医学生对生命的重视。
3.4发挥志愿服务社会实践活动的育人功能
在志愿服务社会实践活动中“润物细无声”渗透死亡教育以达到育人功能,医学院校可以根据医学生的特点,将死亡教育渗透于学生的医院志愿服务中,促进医学生的职业认知和责任感。医学院校要积极开展“尊重生命、热爱生命、救护生命”为主题的志愿服务项目如三下乡社会实践、义工、支医等志愿服务活动,将死亡教育寓于其中,使医学生深切的感受生命存在价值的意义,增强医学生的责任感和职业使命感,为医学生的厚德精术奠定了一定基础。医学院校要利用校园网络平台,开展死亡教育的主题班会--医患关系的处理,展开医患关系话剧表演、辩论赛、模拟急诊处理等形式,引导教育医学生树立科学的生命观,增强医学生的临床技能,使其对医患关系有客观的认识并正确的对待自己及他人的死亡。
4结语
一帮一带,一个辅导员在掌控200左右的新医务工作者的思想工作,辅导员如能客观的进行有效的死亡教育,将其纳入辅导员十个一工作中,其意义深远,对未来医务工作者的职业素养提高具有重要意义,立足医学生的职业道德,从辅导员角色和功能出发,真正实现医学生的全面健康成才。
参考文献
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死亡教育的形式篇6
关键词：生死观；青少年；生命教育
一、我国青少年生命教育基本状况
（一）生命教育简述
生命教育是指对个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生存意识熏陶、生存能力培养、生命价值提升，最终使受教育者生命质量充分展现的活动过程。生命教育的宗旨是注重生命质量，凸现生命价值，提升生命境界
[1]。
（二）我国青少年生死教育的匮乏
青少年会面对死亡，青少年也渴望了解死亡，但大多人还是认为凡是涉及到死亡的课题都是消极的、灰暗的，应该让孩子远离这些东西[2]。于是，我国的青少年教育便把死亡课题尘封，把死亡与青少年远远的隔离起来，让他们偏离真相，甚至连教育者自己都不相信真相确实存在，好像是不让青少年接触，不跟他们谈论就可以避免其对死亡的恐惧，就可以消除死亡的负面影响了。正如索甲仁波切在《生死书》中所说的那样：“今日教育否定死亡，认为死亡就是毁灭和失掉一切。换句话说，大多数人不是否定死亡，就是恐惧死亡，连提到死亡都是一种忌讳，甚至相信一谈到死亡就会招来不幸”[3]。
不可否认的是，在青少年的成长过程中，或多或少都会触碰到与死亡相关的事件。如家人离世、同学死亡以及意外和自然灾害造成的群体性死亡事件等，有一些就发生在青少年身边或者自己身上，而有一些则通过媒体等途径非常直观地呈现给青少年。那些现实生活中的真实事件如此地暴露，通常会给青少年带来非常大的心理震撼，让他们对死亡产生了极大困惑、焦虑和恐惧心理。然而无论是学校还是家庭，都缺少甚至缺乏对青少年进行生死教育的意识，那些尊崇生命的口号，没有实际的内容，只能让生命变得贫瘠。家庭和学校既没有给青少年提供足够的机会来进行引导，以缓解这些问题给青少年造成的困惑与恐惧，也没有抓住时机对青少年进行生死教育。青少年对死亡的困惑和焦虑得不到解决，要么憋在心里，产生了严重的心理问题，要么寻求其他解决之道，获得一些被歪曲了的错误的生死认知。
经调查发现，青少年主要是通过自己的思考与探索以及大众传媒获得相关的生死知识。而作为青少年成长的两大主要场所，家庭和学校提供的生死知识竟然只占到了青少年获得生死知识途径的20%[4]。如今，摆在我们面前的现实是：死亡课题因为其特殊性是任何国家和民族的教育都不能回避的。正如江西师范大学的郑晓江教授曾在《穿透死亡》中指出的那样：“一个回避死亡问题的人，永远也不会真正地成熟；一个不能面对死亡问题的民族，永远也不能深刻，自然地就无法真正解决生存的问题。”
[5]
二、佛教生死观
（一）佛教与儒、道教生死观的区别
从三大教的生死观来看，儒家讲究“生死有命，富贵在天”，认为生命有限，但精神可以永存，只要道德学问的修养达到一定境界，并主张有一个外在的、超自然的力量实体来主宰人的命运；道家则提出“生死气化，顺应自然。”认为生、老、死都是自然而然的，死不过是安息，生是气之聚，死便是气之散，同时倡导由一个外在必然产生或依靠自我的修道而达到长生不老[6]。不难看出，儒家和道家都是在告诉人们不畏死亡。不畏死亡纵然是好事，但太过于忽视死亡，这对于现世懵懂地看待死亡的人，特别是青少年，或许会因为迷惘、猜疑以及好奇，反倒助长了其对死亡的一些憧憬。而作为在中国流传范围最广的教法，佛教以其不同于儒、道轮回的生死观，对死亡进行了深入研究和分析，揭示死亡的本质，督促人们在活着的时候思考死亡本身，以更好地反思活着应该做的事情，这似乎要比儒、道的生死观略胜一筹。
（二）佛教对生死的基本观点
佛教认为，人们因为未知的痴愚、盲目的贪爱等无明的缘故，将自己的安全感和生命寄托在生不带来死不带走的物质上，让自己躲在肉体之中备受折磨，无论是身体还是灵魂，而最后多是带着遗憾和悔恨投身到下一痛苦的有形生命轮回中。如果一个人能够洞彻自己的本心，了解安详的死亡会换来真正的解脱，了解真正的解脱是不用再加入痛苦的轮回，尔后在心中和日常生活中培养安详，便能从容地生活下去，最后带着了脱生死的安然投身于永恒的无形生命。这样看来，佛教生死观的着眼点并不是单纯地在于生前或死后，而是在于生命个体的永恒归宿，教导我们为了死得好而活得好，而死得好又是为了轮回被超越，不必不再进入痛苦的人世流转。
佛教有轮回观和超越轮回说。轮回观是告诉人们死亡不是生命的消亡和终止，而是一期生命的暂停和另一期生命的开始，是一种延续。这种延续，首先，放在科学社会主义社会来看，就不能再狭隘地理解为一个人的生命在来生还能继续，而应该看作是几代人不断地传承。其次，一旦重复这一期的无明（痴愚、贪爱、物欲横流等），那又将是几代人痛苦的轮回，所以产生了超越轮回说，即要求人们离开肉体轮回，用这一世优质的生命创造永恒的无形生命――不再轮回到有形生命（肉体）的生死流转之中。至于如何创造，便依赖于这一期如何死去，就是要让人们为了死时的安详，重新思考自己应当如何去活，如何在活着的时候培养安详。
（三）佛教的生死关怀
佛教的生命观不是只谈有形肉体的出生与死亡，还包含无形生命的存有。佛教最关注人的有形生命，致力于人的生命体验与生死关怀，指引人们洞察生命的本质与彻悟人生实相[7]，体会到存有的苦迫纷乱与生死流转，都是身心五蕴和合下的我见与执着，而佛教的最大特色，就是要解脱众生一切存在之苦[8]。
三、佛教生死观对青少年生命教育的启示
佛教立于超越轮回的高度，从死亡的本质出发，对生命的价值进行了深刻的思考与探讨，并提出了如何面对生命、生活、死亡等人生重大问题的科学态度与原则，指出要依赖人类自身的特长：理性、意志力和进取心，才能得以自我解放，最终走出痛苦的轮回。佛教以独特而深邃的生死观为现代人思考和解决生死问题提供了丰富的思想资源，对青少年生命教育具有重要的理论价值和现实意义。
（一）死亡教育能帮助青少年树立正确的生死认知观
佛教主张“缘起说”，认为世间一切造作而生的现象，都处于恒常的流转变化之中，没有湛然常驻、永恒不变的事物存在。人生也一样，荏苒数十年，弹指一挥间，生与死都在不断地变化中，人类要认真看待死亡，明白在生命的发展过程中死是无法逃避的，不必恐慌死亡的到来，把死亡当做生命的总结而非终结，从而为了总结时的圆满更加重视鲜活的生命。
青少年正处在成长的关键时期，虽然具有独立人格，但并不完整，这种不完整就决定了其对于社会现象认识的简单与肤浅，尤其是死亡。曾有学者指出：如果我们的教育不谈死亡是什么，会把事情变得更加糟糕。青少年对死缺乏正确的认知，将会导致其群体中出现越来越多的轻视生命的事件。所以当青少年与死亡信息接触、摩擦甚至碰撞，产生对死亡的好奇和疑惑时，他们所生存的环境就应该适时地辅以死亡教育进行引导，把死亡摊开来放在他们面前而不是尽可能地避讳谈及死亡，坦诚地和青少年谈论并解释死亡以解开他们对死亡的困惑和焦虑，使其明白死亡的真谛、原因和过程以及濒死的感受，能充分了解死亡的真相。
佛教把生死看作一体，死只是另一期生的开始，是一面镜子，它反映着生命的整体意义。而在周围死亡事件不断增多的同时，我们不能忽视这样一个问题：年轻人接受各种各样的教育，却对于了解生命整体意义及与生存相关的主题茫然无知，导致了不少人特别是青少年轻视死亡的态度――认为每个人都会死，死不是什么大不了的事，我死了也不会有什么问题[9]。更有甚者，把死亡当做一种炫耀。这些，都是源自于社会大环境潜移默化的感染，需要我们的教育发挥其导向作用，通过对死亡真相的剖析与答疑，透过他人的死亡来评述其一生，从中引申出生命的意义在于生命的有限性，而生命的质量决定着死亡的重量，所以当我们活着的时候，就必须熟悉生命及其意义――每一个生命的出现都不是偶然，我们活着是为了探索生与死。正如宗萨钦哲仁波切在《中阴教法》中所表达的观点，如果我们所了解的心，只是我们死亡时消散的心，我们就会对死后的事情一无所知，也无法了解比心性（历经净化后的心）更深的实相所呈现的新面向。
在这样的教育下，青少年既知生又知死，两相结合，使其获得正确的生死认知观，可以消除青少年对他人及自身死亡的恐惧，引导他们反思自己的生命应当如何继续，使他们正确认识并恰当处理身边发生的生死事件，在生死离别之际建立合理的情感模式。
（二）佛教生死观有助于青少年树立正确的生死价值观
改革开放以来，我国经济文化快速发展，各种各样的精神文化和物质文明遍布祖国大地，众多社会现象如雨后春笋般涌现，正处于价值观形成关键阶段的青少年，性格和自身想法很容易受到外界影响。由于居民家庭环境的改善和独生子女的教育误区，青少年在成长过程中物质条件丰富而精神食粮匮乏，致使不少孩子生活空虚、角色混乱，精神无处寄托，面对诱惑无从辨识，从而导致部分青少年沉迷于暴力网游和虚拟世界，并在其中迷失了自我。而将佛教生死观注入生命教育，能帮助青少年树立正确的生命价值观。
首先，佛家倡vf导“置一切忧喜于心外者，得大自在”的淡泊态度，这有利于在当前浮躁的社会中给青少年漂浮的心灵注上一针镇定剂。佛教认为有形色身（肉体）有生死，但是无形生命是永恒的，就是说肉体存在于这一世的时间流转中，一切都在改变，而我们所执着的东西，本质是执着不了的。一方面，荣华富贵与享乐拥有不过是过眼烟云，青少年在物欲横流的社会不应当过于追求眼花缭乱的物质和因爱生恨的情感，若是迷惑在虚假的暴力、希望与梦想中，只会让自己更痛苦。另一方面，要求教育要引导青少年科学认识并尊重自然、社会和人生发展变化的客观规律，学会珍爱仁慈，顺其自然，以平和的心态对人，以不极端的心态对事，以淡泊的心态对待利益，不以物喜，不以己悲。
其次，佛教作为最关怀人体生命的宗教，以其独特的生命智慧和慈悲的临终关怀，给青少年生命教育以爱的启示。在青少年当中，大多数人与死亡没有直接接触，这就需要社会教育结合日常生活中出现的死里逃生事件，利用濒死经验强调对别人的关怀，进一步突出要以慈悲之心对待众人与自身，让青少年发自肺腑地肯定爱的重要性，自觉降低追求物质的兴趣，更加相信生命的精神层面和精神意义。
（三）引入佛教生死观有助于培养青少年的生命责任意识
如今不少家庭都是三代甚至四代同堂，隔代教育的家庭充满溺爱，在这样的环境中成长起来的青少年习惯了优越，心理变得极为脆弱，经不起挫折和打击，学习负担的加重和父母的期望更是让青少年们不堪重负。精神生活的贫瘠和对生命的不负责任，让青少年产生焦虑和绝望的情绪，把死亡当儿戏，对于死亡感到绝望和陶醉，更有甚者相信死亡是美丽的事，也是对于生活压迫的解脱，而后走上绝路。
佛教不追求生死，也不反对生死，而是要以有形的生命去论证无限的生命[10]，重点在于将永恒独立于有形肉身之外。这里说的永恒是无形生命，而我们正是需要对有形肉身的改变才能获得无形生命的永恒，中间就隐含了对生命的责任意识，唯有对生命负责，才能够追求永恒。大多数青少年涉世不深，对生命的认识主要来源于社会教育，这就需要社会教育对生命的责任意识予以足够的重视。有学者认为，接近死亡可以带来真正的觉醒和生命观的改变。而在没有直接的死亡触碰情况下，我们又如何通过教育帮助青少年树立正确的生命观呢？在网上流传着这样一个故事：有个人在一条街道上行走，人行道上有一个深洞，他掉了进去。
在洞里他迷失了，绝望了。但他想的却是这不是自己的错，然后费了好大的劲才爬出来。第二次他走上同一条街遇到同一个深洞，他假装没看到，然后又掉了进去。他简直不敢相信居然会掉在同样的地方。但他思索的依然是这不是自己的错，又花了很长的时间才爬出来。第三次遇到这个洞时，他看到它在那儿，但还是掉了进去。他已经把这当成一种习惯。这一次他的眼睛张开着，他知道自己在哪里，也开始明白是自己错了，然后他立刻爬了出来。第四次相遇深洞，他绕道而过。而第五次时，他终于选择了另一条街行走。故事中的人，在无数次掉落之后反省，先是避免掉落深洞，然后改变道路，这显然是培养责任意识的过程。而社会教育便可以将青少年生活中的死亡事件融入生命教育，引导青少年对死亡进行反思。反思死亡，是为了让青少年自身对死亡形成概念，懂得生命是多么脆弱，知道生命有多可贵，并在内心深处做出真正的改变，学会如何避免人行道上的洞，又如何走上另一条街。只有这样，才能使青少年真正睁开眼睛，认清应当如何对生命负责。
综上，佛教生死观让我们在对青少年进行生命教育的过程中，要关注精神生命的状态和质量，打破对生命外相的执着与死亡的恐惧，分析生命流转的规律与周期性的特征，相信生命本性的清净，提升生命品质，追求一种轻松而自在、洒脱而尊严、快乐而清净的生命状态[11]。
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死亡教育的形式篇7
【关键词】老年人；死亡；进展
0引言
死亡是人类生命的终点，是人生中必然经历的过程，是一个不可逃避的话题。随着世界人口老龄化现象的日益显著，中国是世界上人口最多的国家，同时也是老年人口最多、增长最快的国家之一，但由于传统观念的影响，我国大多数老年人及其家属对待死亡问题多采取回避态度。据国内文献[1，2]报道，老年人是我国自杀率最高的人群，老年人对死亡的高度恐惧会降低其生活质量。因此，我国老年人的死亡问题显得尤为重要，如何帮助老年人正确面对死亡、接受死亡也是现在的当务之急。
1对我国老年人死亡态度的研究
1.1定义
死亡态度是指个体对死亡做出反应时所持的评价性的、较稳定的内部心理倾向，它直接影响个体的人生态度、处世方式和生命质量[3]。
1.2我国对老年人口死亡态度研究的文献综述
在我国，直到20世纪80年代，香港和台湾地区[4]才逐渐开展对死亡态度的研究，而大陆地区90年代才开始起步，至今，国内有关死亡态度方面的研究依旧很匮乏[5]，尤其是对老年人口死亡态度方面的调查文献还很少。王雪莲对社区居家老年人死亡态度的研究结果显示：居家老年人面对自我死亡有着乐观对待、无所谓、害怕及拒绝思考四种类型[6]。董佩芳、沈晓如等对杭州市两所三甲级综合医院60周岁以上的216例住院患者进行的调查显示：对死亡接受态度的人数略高于持排斥态度的人，但绝大多数人对死亡持模糊态度[7]。王叶熙、康红芹[8]调查分析了老年人对死亡的恐惧及其应对，结果显示：目前我国每年至少有十万55岁以上的老年人自杀身亡，占每年自杀人群的36%，老年人已成为中国自杀率最高的人群。老年人因惧怕死亡而产生了一系列的负面行为，这给老年人自身、家庭及社会造成了严重的不良影响。崔静、张淋淋等对社区老年慢性病患者死亡态度与生活质量的相关性研究中，死亡逃避维度得分最高，对死亡存在回避和忌讳心理；其次，自然接受维度得分较高，能较坦然地接受死亡，但受传统观念的影响，他们对死亡的态度存在矛盾心理，同时对死亡采取回避的态度；逃离导向的维度得分居中，可能因为疾病存在一定程度上的心理及经济负担；死亡恐惧与焦虑的维度得分较低；趋近导向的死亡接受维度得分最低，表明部分老年慢性病患者相信死后有更好的世界存在，可能与其宗教文化密切相关[9]。黄子玲对江西省部分县城的养老院老人与居家老人死亡态度调查报告显示：居家老年人和养老院老人在死亡逃避上并无很大差别，但对死亡恐惧或焦虑和死亡接受上却有明显的不同，居家老人对死亡更为恐惧或焦虑，而养老院老人相较之则更能接受死亡[10]。
2对我国老年人死亡态度的影响因素的研究
2.1文化程度
国内外多数学者一致认为，文化程度与个体死亡态度呈正性相关关系[11]，这与董佩芳等[7]、黄子玲[10]的调查结果一致。而刘丹萍、李宁秀等[3]的研究结果则显示：文化程度对社区中老年人口死亡态度的影响不具有显著性。
2.2身心健康状况
刘丹萍、李宁秀等[3]研究结果显示：患有慢性病的城市社区中老年人口对持接受态度的发生比是不患有慢性病的城市社区老年人口的1.367倍。董佩芳等[7]研究认为，身体、心理状况好的患者比身体、心理状况差的患者能较乐观地看待死亡问题，这与王雪莲[6]、abdelKhalek、Lockhart的研究结果一致。
2.3家庭经济情况与医疗支付方式
刘丹萍、李宁秀等[3]研究表明：月收入高（3000元及以上）的城市社区老年人口对死亡持接受态度的可能性大；崔静、张淋淋等[9]研究分析得出：自费医疗费用的老年患者其死亡恐惧与焦虑得分明显高于公费和社会医疗保险者。
2.4和社会意识形态
崔静、张淋淋等[9]调查显示：有者其趋近导向死亡接受维度得分高于无者，这与王雪莲[6]、黄子玲[10]对居家老人和养老院老人的调查结果一致。而董佩芳等[7]、刘丹萍、李宁秀等[3]的研究结果却显示：对城市社区中老年人的死亡态度无显著影响。王叶熙、康红芹[8]的分析得出：当今社会对死亡持有否认、逃避、拒绝的态度，使死亡遭到了扭曲，很多老年人因此对死亡产生了恐惧感。
2.5死亡问题的接触情况
崔静、张淋淋等调查结果显示：家中未谈论过死亡或会有不舒服气氛家庭的老年患者的死亡态度多数是焦虑、恐惧或逃避，这与刘丹萍、李宁秀等[3]、董佩芳等[7]的研究结果一致。另外，董佩芳等的调查还显示：有过重病经历、接触过垂危患者的老年人面对死亡的态度更成熟。
2.6其他因素
婚姻状况、配偶是否健在、职业等因素也会对老年人死亡态度产生正面或负面的影响。
3结论
通过对上述文献得回顾和总结，目前我国老年人对待死亡问题时，大多数仍然是恐惧和焦虑，不能坦然面对死亡。只有少数老年人能够认为死亡是生命的终点，“生老病死”是一种自然现象，但由于受传统观念的影响，当他们真正面对死亡问题时，还是会采取回避态度，忌讳谈论或接触死亡。介于上述情况，提醒我们，我国老年人的死亡教育已经势在必行了，经过对老年人进行死亡教育，让我国老年人能够科学的认识死亡，树立正确的死亡观，从而提高老年人的暮年生活质量。现在我国的死亡教育还处于探索的边缘，而且多数开展在学校，针对老年人的死亡教育研究寥寥无几，因此，系统地对我国老年人进行死亡教育的干预措施，将是我们今后研究的方向。
【参考文献】
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死亡教育的形式篇8
孩子问起去世的奶奶去了哪里,你将如何回答?也许你从未想过让孩子直面这个事实,但太多例子告诉我们:让孩子们自幼接受正确的死亡教育,不仅能让他们毫无阴影地正确对待生死、通过实现做更有意义的事情提升生命质量,也能有效降低未成年人死亡率。
在美国,“死亡教育”作为一门独立课程,如今已在全美中小学校及幼儿园普遍实施。而在家庭教育中,面对孩子们提出的死亡问题,美国家长也会坦诚地给孩子们最简单明了的回答,尽量避免似是而非或模糊不清的答复。让孩子从小树立科学的世界观,请别漏掉“死亡教育”这重要的一环。
孩子们,正确认识死亡吧
幼儿园里,一个叫蒂米的男孩患脑癌去世了。是说蒂米转学或者出远门了,使孩子们平静地淡忘蒂米的消失,还是告诉孩子们这个不幸的事实?
美国老师黛尼尔选择了让孩子们围坐在她身边,轻轻地告诉他们:“脑瘤使蒂米的大脑停止了工作,使他的身体停止了工作。就这样,蒂米死了。”
之后当她分发学习用品或组织幼儿游戏时,总有孩子说:“老师,您忘了蒂米的那一份。”她也总是回答:“蒂米还在这儿吗?他还能回来吗?”孩子们终于知道:蒂米死了,不会再回来了。
想过把蒂米生前使用的小桌子搬走的黛尼尔,最后还是组织孩子们讨论如何使用蒂米的桌子。于是孩子们将蒂米的桌子抬到活动室的一角,摆上他生前最喜欢的恐龙玩具和与恐龙有关的书。并在每本书的扉页上写道:“送给特别喜欢恐龙的我们的朋友――蒂米。”
这使孩子们明白:蒂米死了,不会再回来了,大家很悲伤,但蒂米和大家在一起的日子永远难忘。
黛尼尔的做法,代表着美国人对儿童“死亡教育”两大基本目标:一是坦诚面对死亡事实,正确认识死亡;二是同时把它作为情感教育的一部分。
必要的情感教育
另一位普通的美国小学教师,发现全班同学集体喂养的小白兔“玫瑰”死了之后,孩子们都很悲痛,情绪波动很大。
于是这位老师立刻计划开展一次与家长协同的死亡情感教育课,帮助孩子们度过失掉“伙伴”的悲痛。她给每位家长写了一封短信说明情况,并告诉家长们:“‘玫瑰’的死令孩子们悲伤,这可能会使孩子们想起他们喜爱的人或宠物的死。我们将在明天集合后,邀请孩子们参加一个讨论会。大家一起制作一本关于‘玫瑰’的纪念册,来追忆与‘玫瑰’在一起的美好时光和表达对它的思念。另外,在最近一段日子里,有些孩子可能会经常提起‘玫瑰’,有些孩子可能会变得沉默寡言。请您体谅孩子的情感表现。”
这位普通的美国小学教师,通过这堂情感教育活动和家长们在家里的情感教育协助,让孩子们认识到了正确对待死亡的情感体验,有益于树立他们的健康人生态度。
这样的例子在美国并不少见,大部分中小学,还会邀请专业殡葬人员或重症室护士来校教授别具一格的“死亡课”。“特邀专家”们会和孩子讨论人死时的真实情景,并让孩子们模拟遭遇亲人车祸死亡时的情形、应对悲痛情感的正确方法,或体验突然成为孤儿的凄凉感。
还有一类是在教师或家长的带领下,孩子们来到为绝症患者提供临终服务的场所,对即将离世者表示深深的尊重。他们将鲜花瓣撒在临终者的床上,并勇敢地握住处于弥留之际的老人或病人的手,向他们送上祝福的话,在爱心满溢中,微笑着目送他们告别人世。
不可或缺的特色教材
一天,蒙大拿的儿童心理学家阿斯莫老师在文学阅读课上,给孩子们带来了儿童文学作品《海盗伯里斯》。故事讲的是有一个名叫伯里斯的海盗,他和他的海盗伙伴们身体强壮、贪婪大胆。突然有一天,他们养的一只鹦鹉死了,伯里斯和所有的海盗都哭了。
阿斯莫问:“同学们,大家一直以为海盗是没有人性的,海盗生活一定惊险刺激,但为什么这个故事,却是以海盗同情鸟儿死亡作为结束?”
死亡是一种谁都要面对的、永远无法回避的自然法则,阿斯莫认为,儿童文学作品《海盗伯里斯》,能在更广泛的意义上向孩子们说明对于任何人“死亡都无法避免”和“生命都十分重要”。
这堂课上,阿斯莫与学生们一起热烈讨论海盗与死亡的联系、生命的脆弱与珍贵等问题,原本冰冷的死亡话题,逐渐充满温情氛围,孩子们表现出对死亡的理解和体恤,使这堂课收到非常好的效果。
其实,大多数美国学校的死亡教育课,都离不开精彩的特色教材。教材通常采用生动有趣的故事、诙谐幽默的漫画等文学艺术表现形式,充分吸引孩子的注意力、提高教育效果,能同时为学校教育和家庭教育服务。
用自杀防御为孩子设防
在美国部分学区,还特别重视“自杀防御课程”这门死亡教育独立科目的开设。“自杀防御课程”的主要教学目标,在于教育儿童懂得珍惜生命,同时降低当地的自杀率。
“自杀防御课程”通常为期1~7周。老师要给学生介绍全美各地的自杀人数统计数字,帮助学生了解自杀前的一些特征,告诉他们当朋友或自己处于不佳状态时,应该及时告诉成人。
在加州林肯中学开展的“自杀防御课程”中,教师还会要求学生写一封劝说自己的一个有自杀念头的朋友的信,加强孩子的现实参与感。
加州是美国自杀率最高的地区。但自从1980年兴起“自杀防御课程”后,加州1994年的自杀率比1970年降低了39%。
在预防自杀的同时,课程也设置积极开拓生命意义的环节,随时倡导中小学生珍惜生命,提高生命的质量。比如在美国中小学课堂,不管是社会课教师或文学课教师,都经常用类似的提问来提醒孩子们:“如果你的生命只有3天,你会如何安排?你最想做什么?”
让孩子自幼接受“死亡教育”,就等于让他们真正理解生命的终结和存在,他们也一定会对人生的意义有更多的深入思考,并明白今天的重要,从而不断提升自己的生命质量。
tipS中国家长如何开展死亡教育
1.学习如何更好地引导孩子的方法,可以收集一些关于“死亡教育”的资料,比如先看看《谈论死亡:家长与孩子之间的对话》这本书;
2.向孩子讲述死亡内容时,教导方法或解答方式都会直接影响其对死亡的认知。因此要符合大众认同的科学合理原则,避免用童话或半真半假的故事来解释死亡;
3.在引导孩子面对现实、正视死亡时,也要及时了解孩子的想法以确保其心理健康。你不应只是一个传授者,也应该是一位好听众;
死亡教育的形式篇9
【摘要】目的：通过对5岁以下儿童死亡原因分析，探讨相应对策，降低5岁以下儿童死亡率。方法：对2005～2009年丹江口市辖区20个乡镇（办）5岁以下儿童死亡监测资料229例进行回顾性分析。结果：5年间，5岁以下儿童前8位死因依次为肺炎、早产或低出生体重儿、出生窒息、意外窒息、先天性心脏病、其他先天异常、溺水、颅内出血。结论：要降低5岁以下儿童死亡率，需积极采取干预措施，首先加强围产期监护，提高新生儿窒息复苏技术；要加强孕期保健管理，优生优育，降低出生缺陷；降低婴儿特别是新生儿的死亡率，是降低5岁以下儿童死亡率的关键。
【关键词】5岁以下儿童死因分析
5岁以下儿童死亡率是衡量一个地区经济、文化、医疗卫生和人群健康水平的重要指标，为更好地促进儿童健康发展，降低5岁以下儿童死亡率，我们对丹江口市2005～2009年229例5岁以下儿童死亡资料进行回顾性分析。
1对象与方法
回顾性分析丹江口市2005～2009年上报收集的5岁以下儿童死亡资料229例。监测方法依据《湖北省5岁以下儿童死亡监测方案》，死因分类依据国际疾病分类（iCD-10），丹江口市妇幼保健院每年对20个乡镇（办）上报资料进行质控漏报调查，以保证资料的准确性。
2结果与分析
5岁以下儿童死亡229例中：年龄构成新生儿死亡135例，构成比为58.95%；出生28天～1岁死亡65例，构成比为28.38%；1～4岁儿童死亡29例，构成比为12.66%；前8位死亡原因及构成比如下表。
3讨论
结果显示，做好围产期保健，积极宣传住院分娩好处，出生后努力做好新生儿保健工作是降低新生儿死亡和5岁以下儿童死亡的重点。
3.15岁以下儿童死亡的主要因素
3.1.1孕期保健意识不足：本次调查结果显示，肺炎、早产和低出生体重、出生窒息是引起的5岁以下儿童死亡的主要原因，占死亡原因的前三位。造成这种原因可能一是乡镇、村级大部分医生缺乏儿科专业技术，对小儿肺炎早期诊断、治疗、处置方法经验不足，加上年轻父母经验少，不能识别新生儿疾病的轻重，延误了治疗时间，山区交通不便，经济条件差，患儿就诊不及时，延误病情等诸多原因，而导致死亡率较高，所以应加强对肺炎病例管理来降低新生儿的发病率。二是农村健康教育知识宣传力度面不宽，广大群众、特别是孕妇自我保健能力较差，缺乏孕期保健知识，不注意休息，干重体力活过多，致早产机会多，再加上早产儿出生后生活能力低下，护理不当，增加了新生儿死亡。也从侧面一定程度地反映了孕前健康教育的薄弱。孕期保健意识的不足，也导致了早产低出生体重儿机率的上升。
3.1.2产科质量与新生儿救治力量因素：由于新生儿起病急、发展快、抵抗力弱等特点，产科质量和诊治水平必须有待于进一步提高，同时可为高危新生儿的转诊争取时机。新生儿科技术设备力量的未能普及，导致了基层新生儿急诊救治资源的匮乏。
3.1.3育儿健康教育的欠缺：育儿健康教育知识的不足，致使家长缺乏了儿童常见的疾病与意外防范意识。又与家长的经济水平、文化程度也有一定的关系。
3.2降低5岁以下儿童死亡的干预措施
3.2.1大力加强健康教育：开展多种形式的健康教育，包括孕前、孕期、育儿健康教育，如新婚学校、孕妇学校、育儿学校等，提高人群自我保健意识是重点。教会孕妇自我保健能力，教会家长科学育儿及常见儿童疾病的防治知识。
3.2.2加强围产期保健：定期产前检查，加强产前、产时监护，发现问题及时处理。多科合作，对有妊娠合并症和并发症的孕妇积极治疗，力使围产儿不利因素降低到最少。
3.2.3积极防治早产或低出生体重儿：本调查中早产或低出生体重儿占5岁以下儿童死亡的15.28%，主要为早产儿或（和）低出生体重儿本身生活能力低下，或合并肺透明膜病、肺炎等。对于早产可能的孕妇应加强宣教及围产监护。对有早产先兆的孕妇可应用地塞米松促胎儿肺成熟。对已经出生的早产或（和）低出生体重儿及时转诊到新生儿科作进一步的监护治疗。
3.2.4提高儿科急诊救治水平：基层医院往往儿科医生缺乏，由内科医生兼任，儿科医护人员的普及与儿科急诊技术的提高，将为基层儿科的急诊挽回更多的生命，同时要求提高专业儿科的医疗技术水平，不断更新医疗设施，尤其是对新生儿的急救能力。产科也要努力提高新生儿复苏技术等的处理。产儿科、医院与医院都要通力协作，利用先进的通讯、交通工具，对疑难急重病例进行及时的转诊，使患儿得到更及时、更有效的救治，减少死亡的发生。
3.2.5政府参与促进儿童健康发展：通过政府重视支持，多部门合作，提高出生人口素质，提高社会医疗保障能力与救助能力，将可从根本上降低5岁以下儿童死亡，促进儿童的健康发展。
参考文献
[1］5岁以下儿童死亡原因分析及干预措施作者：郑淑红
死亡教育的形式篇10
关键词：儿童；死亡认知；研究方向
中图分类号：G61文献标识码：a文章编号：1009-0118（2012）-03-0-02
一、引言
“死”与“生”都是生命的组成部分。有生无死，不是生命的本质；只死不生，不是生命的全部。生死一直伴随着生命发展的每一个阶段，对生死的思考也丰富了人类精神发育。
随着生命教育在国内的研究和实践的进行，生命教育中的死亡教育也无可避免的要进入我们教育的视野和实践空间中。而相对于儿童，死亡毕竟不是很遥远的事情。“绝大多数的儿童在听见“死亡”信息时，会产生难过，害怕、不舒服、担心的情绪。”对儿童死亡认知的教育，更是生命教育的一个重要的部分。怎样更好地了解儿童对死亡的认知程度，研究儿童对死亡认知的规律，可以更好的进行死亡教育，减轻儿童对死亡的不快，甚至恐惧的心理程度。对死亡的认知教育，是对儿童认知水平的提升，更是促进儿童思考生命和加速其社会性的有效方式。从儿童生命成长过程中认识，死亡认知的清晰化可以更好为那些家庭遭受不幸变故的儿童更好的走出心理困境，以健康积极的心态迎接美好的生活。
二、儿童对死亡概念的认知
对于死亡的概念，国内学者，张向葵认为死亡是指生命的终结，是新陈代谢的停滞。我们对死亡的理解必然要涉及一下五个概念：“（Brend和Speece.1993,Corr.1995）：universality(死亡的普遍性即人都有一死)”，irreversibility（死亡的不可逆性，即一旦死亡就无法复生），non-functionality(躯体功能失效性，即身体器官停止一切活动)，causality(死亡诱发性，即因为什么而导致死亡)和non-corporealcontinuation（非实体状态的延续，即躯体死亡后以另一种形式继续存在，也就是生者和死者的情感联系等）。”
相对于儿童来说，儿童在5―7岁时（最迟10岁左右），就基本上把握了死亡概念的三个成分，即不可逆性、普遍性和非功能性，但是儿童对死亡的理解水平并不一致而且对死亡的每个成分的理解也不是同时达到的。
而今天，在医学上，确定死亡，从传统的“心脏死亡”――呼吸和心跳停止，发展为“脑死亡”――全脑功能的永久丧失。
卢锦珍（2004）认为，除了肉体之死外，还有“精神之死（心之死）――失去追求和目标之死；自我否定之死――人就必须通过不断的超越自己，超越肉体生命的死亡，求得精神的永恒，以确立生命的意义”，丧失超越之心。这是有关于死亡的哲理层面的认知。根据李丹和陈秀娣对上海学生的研究，到了11年级后才会有超过56％的人开始认知到死亡的哲理层面。而儿童对“精神之死”是模糊不清的。
三、儿童死亡认知发展特点的研究
（一）国外对儿童死亡认知的发展研究
皮亚杰最初以4～10岁的儿童为被试，研究儿童生命概念的发展，并将儿童对生命概念的认识划分为5个阶段：阶段0，没有生命概念，儿童不能区分有生命的物体和没有生命的物体；阶段1，活动性阶段，儿童把活动的物体认为是有生命的；阶段2，运动性阶段，儿童把运动的物体看成是有生命的；阶段3，自主运动阶段，儿童把能自主运动的物体看作是有生命的；阶段4，成人概念阶段，具备了成熟的生命概念。Carandang(1979)，perrin(1981)和Redpath(1984)分别对儿童病因认知的发展进行研究，结果发现儿童对病因的认知发展呈现不连续的阶段性。nagy用实验研究推断出儿童对死亡理解的三个阶段，即死亡是一种睡眠或暂时的状态；死亡是一个人，是“死亡先生”；死亡是一种普遍的现象，死亡不能避免。这一结果与皮亚杰提出的儿童生命概念发展的阶段相对应。
（二）国内对儿童死亡认知的研究现状
国内最早关注儿童死亡认知的学者为张向葵，他认把儿童对死亡认知的发展划分为三种水平。
水平Ⅰ。对死亡特征的四个维度（不可逆性、必然性、功能丧失性和情绪性）不能清楚地认识，即使在研究者的启发下，儿童也不能理解人会死的问题，尤其不能理解动物和植物会死的问题。
水平Ⅱ。能根据某些具体的原因，比较清楚地解释死亡特征的四个维度，但是，表现出强烈的自我中心意识和情感色彩。就前者而言，儿童认为老爷爷、老奶奶生病治不好会死，因为他们太老了。他自己生病能治好，因为他还小，还没有上学，永远不会死的。就后者而论，儿童认为他们喜欢的人、动物和植物不能死，如爸爸妈妈、小花猫。
水平Ⅲ。能够依据依据一定的自然原因、疾病原因和意外原因来解释死亡，认为死亡是生命的结束，人死了不能再活。任何人、动物和植物都会死；死去的人、植物、动物既不能走，也不能想问题，并使人感到伤心、难受和悲哀。这意味儿童对死亡特征的四个维度和外延的认知达到较高水平。
此外，他还提出，我国学前儿童对死亡的三个特征（普遍性、不可逆性、功能丧失性）的认知并非像西方儿童一样存在发展顺序上的差异，而是均衡发展的。
朱莉琪等人（2006）的最新研究表明，四岁儿童对死亡认知的死亡的无机能性、不可逆性和普遍性等三个次感念都不清楚。5岁儿童在死亡的无机能和不可逆上认知较好。普遍性上的认知较低，而六岁儿童在三个次概念上的水平较高，尤其是认知较易产生困难的“死亡的普遍性”也很好。
郑永爱（2006）研究结果表明：1、幼儿对死亡概念认知的年龄主效应显著、性别主效应不显著；2、幼儿对死亡概念的内涵有一定认知，但同时这种认知还是不太成熟。其中，对死亡的适用性和死亡无功能性认知较高，对死亡的不可逆性认知居中，对死亡的普遍性和死亡原因性认知较低；3、在三类生命体死亡概念的认知中，对动物死亡和人体死亡概念认知要高于对植物死亡概念的认知。
李丹，陈秀娣（2009）在对儿童死亡认知的基础上，研究了儿童对生命的哲理性思考认知。
由表可知，不同年级水平的儿童，其对生命认知的抽象程度是不同的，随着年级的升高，对生命进行具体形象认知的人数减少，能够感悟生命哲理的人数越来越多；而对生命表达态度的认知到6年级有个最高的比例，随后两个年级渐次减少。总体看来，6年级儿童的各类生命认知均呈一个明显的转折。男女儿童的生命认知无论总体还是分年级均无显著差异。
四、研究儿童死亡认知的基本方法
阅读相关儿童死亡认知研究的文献，可以看出，在这一领域研究的主要方法有三种：访谈法，个案法、问卷法。
这三种方法外，在实际操作中为了增加研究可信度，基本上三种方法综合运用。
五、当下儿童死亡认知研究的新方向
当下儿童死亡认知研究，在各个儿童年龄段上的死亡认知研究，已经被当下学者研究所剩无余了，而且已经盖棺论定。于是很多的学者开始不断发现儿童死亡认知研究的新方向和落脚点。
（一）儿童群体性死亡认知研究
儿童死亡认知从个体研究和个体年龄段的研究已经穷尽后。从个体走向群体。今天的学者开始了群体环境下的儿童死亡认知研究。在这方面上，比较突出研究是华东师范大学李芳的硕士毕业论文《大班儿童对死亡或死亡事件的态度及其影响因素研究》。该文从大班儿童为研究对象。该文从大班儿童这个一群体为对象，从影响他们死亡认知的外部因素为研究起点。从儿童性别，家长死亡态度，家长如何谈论死亡对儿童的影响调查研究，儿童接触死亡的经历等四个方面来研究影响群体儿童死亡认知研究的外部因素。
（二）生命教育与死亡认知交叉研究
生命教育理念在国内已经研究和实践了十几年，而作为生命教育中一个重要组成部分的认知生死价值部分，大众对死亡的回避，忌讳的态度转向认识死亡的价值。并借用死亡哲学和生死学研究成果。从哲学和文化两大视角下观照儿童死亡认知。多维度的了解死亡价值。这些研究领域的成果极大的帮助我们了解儿童对死亡的认知程度。引领我们的去学生认知死亡。从死亡价值领域去拾取生的意义，从对死亡认知中汲取生活积极力量。这一领域的研究成果极其丰富，数不胜数。
（三）网络媒体环境下的死亡认知研究
作为外部因素对儿童死亡认知影响的研究。今天的社会，网络媒体无孔不入，全方面的影响我们的生活。甚者，儿童从怀胎十月开始，父母就开始借助网络，进行胎教。
当今的媒体上充斥了死亡事件，孩子没有都可以从五花八门的电视新闻中大量接触死亡事件，重大影响的灾难事件。更令我们担忧的是，当下媒体的无敌加无德定位，网络媒体的平面上大量充斥了暴力，残杀，恐怖的死亡事件，还有虚拟的暴力恐怖游戏。这无形中也会影响孩子们死亡认知。
张国华的硕士毕业论文《暴力网络游戏对青少年的死亡认知及攻击性的影响》就是这个死亡认知研究领域的代表作。在网络游戏中，角色可以无数次“死亡”，然后在系统的控制下，扮演角色一次又一次地“活过来”。神话影视剧中，像孙悟空这类似的角色长生不老。在网络暴力血腥游戏中，如CS类（反恐精英，穿越火线）中大量的杀戮，被击杀死后，然后还能自动复活，再一次参与游戏。“青少年长期沉迷这类游戏中，很可能导致区分现实和虚拟的能力减弱，把人的生命与游戏中的“角色人物”相比。认为人的生命可以像在游戏中那样通过‘加血’或重新开始游戏‘重来’，认为人（包括自己）是不会死去，即使死了也能再活过来。”
而相对于儿童来说，网络电视媒体的影响更是强大。东北网6月9日电近日，双城市13岁女生小影(化名)与8岁男生宁宁(化名)在和还没有上小学的7岁小伙伴海洋玩“牺牲游戏”过程中，把电线缠在海洋的脖子上，将其吊在房梁上摇晃。其间，小海洋感到不适让宁宁和小影将其放下，并不停地挣扎。宁宁和小影见状害怕地跑了，小海洋被活活吊死。
参考文献：
[1]黄晓月.对儿童死亡认知的研究综述[J].现代教育,2010,(01):202-203.
[2]张向葵.3.5-6.5岁儿童对死亡认知的研究[J].心理发展与教育,1998,(4).