死亡教育的内涵篇1
关键词大学生死亡态度死亡焦虑
中图分类号：G645文献标识码：a
中国传统文化向来重谈“生”、少言“死”，很少去思考、谈论甚至提及死亡，甚至对棺材、数字4等等与死亡相关的符号也讳莫如深。但另一方面“死”又常被当成逃避问题的工具，当现实的挫折积累到一定程度，“死亡”又成为可行的选择。国人的自杀死亡率居高不下，校园内的伤害事件也时有发生。死亡成为我们避之不及却又无法避免谈及的一个话题。然而正如古罗马思想家圣奥古斯丁所说的“一个人只有面对死亡的时候，才真正地出生了”，生与死是无法分割的一体两面。死亡会摧毁一个人，对死亡的思考却会拯救一个人。因此了解目前大学生对死亡的态度，探究其影响因素，适时对其开展生命教育是必要而又迫切的。
1对死亡的心理学研究
目前，国内外关死亡的心理学研究主要分三个方向：一是从发展心理学角度，研究儿童死亡概念与认知的获得。二是从进化、社会学角度，验证以死亡焦虑与恐惧为核心的恐惧管理理论的研究。三是面对死亡时所产生的情绪反应，又包含对于濒死和哀伤心理的研究以及对死亡焦虑，死亡恐惧，死亡态度的研究；其四是对死亡的教育学研究，即生死教育、生命教育方向。
二十世纪七十年代，西方心理学界关于死亡的研究一下子多了起来，这可能与当时美国反战和性解放运动的文化背景有关，战争阴影和对极端自由的追求增加了对死亡问题的关注。九十年代开始港台地区也兴起对死亡的心理学研究。而大陆地区这方面的研究还属于起步阶段，近些年有增多的趋势。
在万分数据平台，用“死亡态度”为关键词得到“年度命中率”图示的“死亡态度研究趋势”是直线上升的，2006年每百万期刊论文中“死亡态度”命中1.83篇论文，而2011年这个数据变成了3.85篇。究其原因可能是因为近年来，随着互联网媒体技术发达，资讯传播越来越便捷迅速，各类意外事故的传播速度也越来越快，影响范围越来越广，使得人们更多地面对“死亡”话题。因此，对死亡态度的研究也不断增加。其中最多的就是针对大学生及青少年群体的研究。
2对死亡态度的研究
2.1死亡焦虑、死亡恐惧和死亡态度概念区分
有关死亡心理学研究中最常出现三个词是：死亡焦虑、死亡恐惧和死亡态度。现将三者分别加以介绍并试图区分。
死亡焦虑和死亡恐惧是早期研究中用于描述个体对死亡情绪最常使用的两个词。两者不同之处在于，焦虑是弥散的，而恐惧是有具体指向的。而死亡同时具有着确定与不确定性，因此面对死亡往往同时有具体的恐惧和模糊的焦虑，掺杂在一起。所以“死亡恐惧”与“死亡焦虑”两名词常替换使用。
早期研究都焦点都集中在对死亡的恐惧焦虑、逃避否认等负面维度，但后面的研究发现各种正向与负向的情绪与感受可能同时并存。张淑美（1996）综合许多有关死亡态度的研究，认为死亡态度包括：死亡焦虑、死亡恐惧、死亡否认与逃避、死亡威胁、死亡忧郁、死亡接受、死亡理解等。可见死亡态度内涵的复杂与多元性。
综上所述，死亡态度的内涵更广泛，包括了死亡焦虑与死亡恐惧。
2.2死亡态度的内涵
死亡态度的特定对象“死亡”使其内涵非常复杂，一般分为五个维度：（1）死亡焦虑、恐惧（对死亡有较强烈的焦虑恐惧等负面情绪）；（2）死亡逃避（对死亡逃避、否认）；（3）自然接受（将死亡视为生命中自然存在的部份，既无恐惧也无特别欢迎）；（4）趋近接受（将死亡视为通往快乐来生的通道）；（5）逃避接受（将死亡视为今生痛苦的解脱之道）。
综上，死亡态度是多维度的，且有可能是同时存在的。适度的死亡焦虑是对死亡意识的觉察，没有死亡焦虑也可能是对死亡的否认，不是凭字面就判断负向与正向死亡态度的好坏。
3大学生死亡态度的研究
徐洁（2011）对北京四所高校1068名大学生的研究发现，大学生死亡态度方面，中性接受排序第一，分别高于死亡逃避、死亡恐惧、趋近接受和逃离接受。这与张东伟（2011）对河南1295名大学生的调查，还有陈四光（2009）对江西四所高校436名学生的研究结果一致。表明目前我国大学生死亡态度总体上是正向积极的。
在死亡态度的影响因素探讨上，张东伟（2011）的研究证实、参与葬礼次数对大学生的死亡态度有重要影响。陈四光（2009）的研究表明死亡态度与身体健康状况有关，同时家庭环境对死亡态度影响显著。身体健康状况越好的大学生，越不会产生逃避接受的死亡态度。家庭中谈论死亡越是公开、自然的学生对死亡越不会逃避和恐惧，而是持自然接受的态度。李彩妮（2012）对长沙市四所高校442名大学生的研究发现，死亡态度与生命意义及自尊有关，其中中性接受与生命意义呈显著正相关，死亡恐惧、死亡逃避、趋近接受、逃离接受与自尊呈显著负相关。石统昆等（2011）对756名大学生的研究探讨死亡态度各维度对自杀意念的预测作用，发现死亡恐惧、死亡逃避与绝望因子、自杀意念总分成负相关，趋近接受、逃避接受与绝望因子、自杀意念总分成正相关。
除了以上国内近年来的研究结果，更多港台地区的研究表明，影响个人死亡态度的因素很多，包括年龄、性别、健康状态、教育程度、、家庭型态、居住地、性格特征、自我认同，及接触死亡的经验、家中谈论死亡的情形等各种个人背景因素与环境经验因素。
处于青年期的大学生自然死亡率很低，这可能使他们感觉死亡离自己还很遥远。但随着身心发展、社会灾难事件增多、接触死亡经验增多使得他们对于死亡的态度变得复杂。面对死亡的态度是人生观、价值观的重要组成部分。了解大学生的死亡态度，以及受哪些因素影响，有助于我们发现潜在的问题，提升大学生对死亡的认识和思考。同时为进一步在高校开展生命教育奠定理论基础，引导大学生建立健康积极的生命观。
参考文献
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[2]wong，p.t.，Reker，G.t.，&Gesser，G.（1994）.Deathattitudeprofile-Revised：amultidimensionalmeasureofattitudestowarddeath.inR.a.neimeyer（ed）：DeathanxietyHandbook：Research，instrumentation，andapplication.washington：taylor&Francis.
[3]张淑美.死亡学与死亡教育——国中生之死亡概念、死亡态度、死亡教育态度及其相关因素之研究.高雄：复文图书出版社，1996.
[4]陈四光，安献丽.436名大学生死亡态度分析[J].中国心理卫生杂志，2009（4）.
[5]徐洁，常美玲.大学生生命意义与死亡态度的关系[J].漳州师范学院学报（自然科学版），2011（3）.
死亡教育的内涵篇2
[关键词]幼儿；生命教育；实施策略
生命教育1928年在美国蓬勃兴起以后，近年来，中国也已有中小学在着手进行，而在幼儿园却几乎是刚刚起步。事实上，正像改革开放初期邓小平提出“计算机的普及要从娃娃做起”一样，实施生命教育也应该从幼儿园开始。
一、幼儿生命教育的涵义
幼儿生命教育是指通过教育来达成幼儿对生命具备恰当的认知、态度及行为。具体来说，就是在尊重幼儿发展主体性的基础上，通过生理教育、心理教育、生活教育、品德教育等多种途径，让幼儿不但能够正确认识自己的身心，更能够正确认识到人与他人、人与社会、人与环境的相互关系。从而能善待自己，尊重他人，爱护生命，敬畏生命，与他人、社会、环境和谐相处，将尊重这个概念落到具体的行为中。
二、幼儿园生命教育的实施途径
幼儿园在开展生命教育的过程中，要根据幼儿的身心发展的特点，设置适当的课程模式。通过启发式教学和体验教学法，整合幼儿园、教师、家长、社区以及相关机构的力量，让幼儿对生命的态度和价值，从家庭中酝酿、在学校中学习、到社会中实践，真正实现幼儿的全面发展。
1.从对生命本质的探求开始，让幼儿认识和尊重生命。幼儿的生命教育需要“润物细无声”地点拨。生命教育，首先要让幼儿了解生命的涵义，知道生和死的特征。不少幼儿都有过饲养小动物的经历。也有不少幼儿碰到过小动物死亡的情况，这时他们往往会哭得十分伤心。这时老师就应抓住机会引导幼儿回顾小动物成长的过程，告诉他们：这些动物都是活生生的小生命，对任何生命来说，死亡都无法避免，死亡也是生命旅程的一部分。进而引导幼儿掌握死亡的内涵，让他们知道如果小动物死亡了，就“不能吃，不能喝，不能再和我们一起玩耍，心脏不会再跳动”，即了解死亡的躯体功能失效性――身体一切器官停止一切生命活动；让他们知道死亡的不可逆性――一旦死亡就无法复生，即让幼儿懂得死亡后不能再被救活。进而引导幼儿要爱护生命，敬畏生命，对动物要如此，对人更要如此；对自己要如此，对他人也要如此。
2.开展丰富多彩的主题活动，让幼儿获得身心的体验。通过开展丰富多彩的主题活动，让幼儿体验安全防护技能是幼儿生命教育的主渠道。据媒体报道，近几年的“六一”前夕，不少地市县的公办幼儿园、乡镇的民办幼儿园都推出防灾自救，珍爱生命的教育活动。
同时，幼儿园也要开展交通安全的主题活动。如在教小班幼儿学习儿歌《安全第一要知道》时，教师可利用园门口这一特殊现场，对幼儿“现身说法”，告诉幼儿“马路上，汽车跑”，所以“走路要走人行道”“玩耍不能上马路，安全第一要知道”。针对大班幼儿即将升入小学，多数孩子将面临自己步行上学、步行回家，几乎天天要在道路上行走的问题，幼儿园可以陆续开展一系列交通安全系列活动。这些活动包括《在马路上怎么走》《怎么过马路》《怎么过十字路口》《上学、放学的途中安全》等主题。让幼儿懂得基本的交通安全常识，养成遵守交通规则的良好习惯，增强交通安全意识，珍爱生命，提高自我防护能力。
3.给幼儿生命教育找个好帮手――生命教育还需家、园同心。生命教育的最终目的是唤醒、启迪、培育幼儿心底的爱，而家庭却是学习“被爱”和“爱人”最自然的地方。幼儿园教师再尽心尽职，若无家庭教育的配合，家庭教养方式缺位，生命教育的效果也难以达成。所以，实施生命教育必须家庭和幼儿园双方互相配合，在家园达成共识的基础上，孩子的生命发展才能更趋于完善。这就要求家长提高自身素质，形成良好的生命意识，为孩子树立良好的榜样。
死亡教育的内涵篇3
〔论文关键词〕死亡；生命；死亡教育
死亡，从古至今都是一个讳莫如深的话题。人们对它不是面有惧色，就是闭口不提，不敢正视：一方面恐惧它，另一方面又逃避它。著名生死学家卡洛说：“死亡就像一座大山，每个人从不同途径迈向这座山，但最后都走向这座山。”可见，死亡是无法逃避的。生与死是共生体，是两个不可分割的连续体。有生才有死，有死才有生。只有对死有了明晰的了解，才能更好地理解生的意义。所以，死亡教育应运而生。德国哲学家海德格尔认为，人的一生由许多不确定的时间组成，但只有死亡归宿是亘古不变的。死亡只存在于一种生存上的向死亡存在，只有理解了死，看清了人生的有限，才能更好地理解生，更清楚地看清人生自我发展的无限。海德格尔由此提出了“向死而生”的价值理念，它引导人们站在一个全新的角度来直面死亡，用倒计时的方式审视生命，积极入世。死亡教育是“由死观生”的教育，是以死亡为切入点来凸显生命的意义，正是因为有死的存在，才让人认识到生命的可贵，从而在有限的时间中，努力提升生命的质量。
一、死亡教育的涵义
在我国，由于传统文化和社会现实的影响，人们普遍对“死亡”有误解，所以要真正理解“死亡教育”，不能望文生义，要在正确的死亡观的基础上去领会“死亡教育”。“死亡教育”不是告诉学生应该如何去“死”，而是如何更好地“生”——教育学生形成一种合理的生活态度和生活智慧，最终的目的是生命品质的提升。这就触及到了死亡教育的根本落脚点——在“生”，而不在死，即由“死”观“生”。
综合国内外专家的意见，死亡教育是探讨死亡的本质以及各种濒死、丧恸主题与现象，促使人们深切省思自己与他人、社会、自然乃至宇宙的关系，从而能够认识生命的终极意义与价值的教育；是使人们能面对死亡、克服对死亡的恐惧与焦虑、超越死亡、省思生命，体会谦卑与珍爱，展现人性光辉，活出生命意义的教育。
二、死亡教育的意义
教育的对象是一个个鲜活的生命，是有着鲜明个性的的人。教育的最终目的是使生命得到全面而充分的发展，让学生成为他自己。教育对人的培养应注重人的精神世界的圆满，注重学生人文精神的养成，它是使学生“精神生成”的一个过程。教育是在不同的生命之间进行的精神交流与对话，它直面人的生命、关注人的灵魂，强调内在人生意义的获得，它的终极目的是生命的完满、人格的完善——“关注人的生命，提升人的精神，培养人的个性，完善人的人格，促进生命意义的获得、生命价值的实现、生命理想的形成、生命意蕴的绽放，使人不断走向超越、走向辉煌、走向永恒。”这便是教育的本真追求。人不仅生活在单纯的自然世界里，“人文世界”更是人的精神家园和生命信仰的终极归宿。在人文世界中，人们强调人的价值，不断地追问人生的“意义问题”，追问“为何为人”这一终极命题，通过不断地反思和意义建构，赋予自我生命以整体的意义与价值，从而找到正确的人生方向，珍惜生命，创造有限人生的无限辉煌。在这一追问过程中，对生命另一维度“死亡”的思考而对人生产生的积极影响，也是在精神层面上对生命的人文关照。因此，对学生进行“直面死亡”智慧的人文素养的培养，也是教育的题中应有之义，“死亡教育”义不容辞地担当起了这一重任。
现在，科技的进步与物质生活的极大丰富并没有给人们带来预期的幸福，反而引发了许多的社会问题。现代人饱受心理问题的困扰，尤其是近年来学生自杀、伤人的事件屡次发生。越来越多的专家意识到对于死亡的讳谈并没有给人们带来如期的吉祥和幸福，相反，对于死亡的无知和愚昧却将许多人带入了死亡的深渊，也让许多生者无法疏解对死亡莫名的恐惧，从而无法提升生命的品质。在这一时代背景下，普及死亡教育越发急迫。
1.死亡教育有助于缓解学生对死亡的恐惧
对死亡的恐惧是人类最深刻的恐惧之一。人类为什么恐惧死亡，最重要的原因是不了解死亡。当我们不了解死亡的时候，它就是悬挂在人们头上的一把魔剑，使我们时刻都生活在对死亡的恐惧之中。而通过死亡教育，学生认识和把握了死亡的本质后，就可以想办法去超越它，并学会坦然地接受它。死亡不应该是一个让人们恐惧的对象，它内在于我们的生命之中，是人类生命中不可或缺的组成部分，没有死亡，生命也就不是一个完整的生命。明白了生命和死亡的包含关系，学生也就最终会像对待生命那样来对待死亡。
2.死亡教育可以有效地降低学生的自杀率
学生的自杀率不断上升以及自杀者的低龄化趋势已经成为一个严重的社会问题。第二届中美精神病学学术会议上的资料显示：15岁至35岁人群死亡的第一位原因是自杀。学生自杀现象频频发生的原因既有个人心理因素，也有家庭、社会等方面的因素。因此，应尽早开展和普及对学生系统、科学的死亡教育，配合正面的人生观教育、道德教育、价值观教育，使他们能用客观的态度看待死亡现象，了解生命孕育、诞生、成长、消亡过程的伟大与艰辛，从而正确对待生命，热爱、珍惜生命，懂得生命只有一次，生命需创造它应有的价值，这对于预防自杀、挽救生命，是十分必要的。
3.死亡教育可以帮助学生树立正确的死亡观、人生观和价值观
死亡教育不仅涉及死亡概念、死亡方式和死亡权利，更涉及学生对待死亡的正确态度。谈死，实际上是谈生，是人生哲学的一种深化、延续和扩展。通过对学生进行死亡教育，能够使他们获得对人生的整体观念，从而对自己的生命过程有一个宏观的把握，“如果人被迫只顾眼前的目标，他就没有时间去展望整个生命。”死亡教育拓展了学生的思维，让学生知晓因为死亡的存在，所以生命是很有限的，从而不放任自流、虚度光阴，而是积极作为，赋予有限人生以无限的意义和价值。真正做到：生如夏花般灿烂，死若秋叶般静美！
三、死亡教育的内容
关注死亡就是关注生命。Klass在1993年的研究中指出：死亡会让我们重新思考自身、思考宇宙的公平性和有序性并重新确立或修正我们的宇宙观——宇宙是怎样运行的，自己在宇宙中所占据的位置和力量的大小，如何与死者相处，上帝是否存在，是否真有超自然的精神实体或理念，生命的意义和目的是什么，死者的死又意味着什么，等等。
死亡贯穿整个生命领域，我们的生命充满着死亡，我们不应该把死亡仅仅理解为生命的最后一个瞬间。生命是不断的死亡，是同死亡的不断共存，是人的身体的局部死亡。自从生命孕育的时刻起，死亡就伴随我们而来。胚胎学告诉我们，就在胚胎发育期间，死亡己在悄悄地发挥作用了。在器官的形成过程中，必然伴随着细胞的死亡。就以我们的手的五指形成为例，正是某些细胞的死亡导致指间组织的消失从而使手指分离。死亡是一种普遍的无处不在的现象，在个体的一生中，死亡是一种过程，它可以在生命的每一阶段出现。
对学生进行死亡教育，首先是让学生了解死亡是一种自然现象，是谁都逃脱不了的。就像花开花落，冬天掉落的叶子是为了来年的花繁叶茂。新陈代谢是以一些物质的死亡为代价而换得的。大自然给了我们很多死亡的启示，在大自然的关照下，我们对待死亡就能多一份达观与坦然。
其次，开展死亡教育需要让学生学会珍视自我、他人和动植物的生命，学会善待生命，因为每个生命都是来之不易的。世界上没有两片完全相同的叶子，这不能不说是自然的恩赐。正是因为这独特，才更显出生命的价值所在。生命都有终结的时刻，但是，既然它来到这个世上，肯定有它存在的道理，有需要它发挥作用的地方，毕竟大自然是不会做无用功的。
再次，死亡教育使死亡浮出“水面”，让学生正视死亡，使学生持有一个正确的死亡态度：不畏惧、不回避、不否定死亡，学会与它共处。
最后，死亡教育需要教会学生在面对身边的死亡事件时，如何应对、如何调适好心态。当亲人还有朋友离开时，学会怎样尽快从悲伤中恢复过来。总之，要加强学生应对死亡的能力，不至于在遇到死亡事件时束手无策。
四、死亡教育的实施
死亡教育的实施方式有讲解和实践两种。讲解的方式重在死亡知识的传递，通常是教师向学生讲述，并以图文资料或多媒体为辅助；实践的教学方式则侧重于活动的参与和情感的交流。不少文献强调死亡教育的实施方式应倾向于实践性的指导而不是传统的课堂讲解，多与临终患者接触对死亡教育的开展非常重要。
第一，开展一些让学生积极参与的活动。学生对未知的—切有好奇心，渴望探索未知的世界，但是他们对学校枯燥的道德灌输又很厌恶。所以在死亡教育中，应让学生作为主体参与到活动中去，在活动中学会体验和选择，并形成有关生命的价值判断。例如可以在活动中进行角色扮演，采用心理剧的方法，让学生演绎一些包含死亡情节的经典话剧，使学生成为剧中角色，体验剧中人物在死亡的过程中可能产生的情绪和感受。
第二，采用课堂讲授和讨论等方式，让学生了解有关“死”的知识。我们可以通过动物的生长、衰落和死亡来帮助学生理解生老病死的自然规律；可以通过植物的花开花落来让学生领会只有完整的人生才能带来鲜花和果实；还可以通过心理教育与思想政治教育课程开设专题，从独特的视角适当地向学生传递死亡的相关知识，引导学生学会与死亡共处。在课堂讲授时要采取灵活的方式，如把动物或人的生命成长过程录制成光盘，通过多媒体呈现给学生，使他们有直观感受，唤起他们相应的情感体验；或者选择一些包含生死过程的影视作品、新闻报道，让学生在心理上卷入有关的故事情节，从中认识生命的价值，学会如何看待死亡。
死亡教育的内涵篇4
关键词：幼儿；生命教育；现状；探索
生命教育缘起于国外，于20世纪末引入中国，却一直发展缓慢。幼儿生命教育就是通过教育，使幼儿对生命具有合适的态度及相应的行为准则。总体来说，就是在幼儿的自身发展主体的认知能力基础上，对其进行德智体美劳以及心理生理上的全方面教育，最后使幼儿可以正确地看待生命、爱护生命、欣赏生命，成为一个健康发展的人。
一、幼儿生命教育的现状
1.传统观念世人避谈生死
生命教育一般都包含死亡教育，而在中国的传统文化中，死亡是一件非常晦气的事情，所以人们一般是闭口不谈。在这样的文化氛围之下，家长不会主动向幼儿讲解死亡的含义，幼儿也不好意思向家长询问。幼儿只能凭着自己的好奇心和对世界片面的认知来理解死亡。这种方式导致幼儿很难正确地认知死亡，幼儿对死亡会产生心理阴影，无法明白死亡的意义。
2.幼儿教育功利化
目前，国内教育趋向功利化，在家长和教师的眼中，分数和升学成为重中之重。学生每天被各种特长补习班、提高班、竞赛占据了大量的时间，逐渐被培养成了学习的机器。这样一来，学生除了学习以外，对世界的其他事物一无所知，甚至导致生活自理能力差，无法树立正确的世界观、价值观。教育功利化使学生缺少对生命最基本的理解，更不用说尊重生命和欣赏生命了。
3.教学方式形式化
在国内大部分的幼儿园中，以教师为中心的传统教学模式仍在盛行。幼儿阶段往往是人的一生中最具想象力和好奇心的阶段，而教师的统一指导剥夺了学生的思考空间，教师说什么学生做什么，无法培养学生的创造力和行动力。在这种情况之下，幼儿长大之后会缺乏主动性，做事优柔寡断、犹犹豫豫，同时也缺乏主见，自我认同感不强。这样的学生对自己缺乏基本的认识，对生命也无法深入理解。
二、幼儿生命教育的探索
1.改变传统观念
在我国改变传统的生死观念并不容易，需要国人共同的努力。家长和教师首先要正确地认识生死，主动向幼儿讲解生与死的概念。很多家长认为生命是一个很深奥的概念，总是想等着孩子长大一些再说。其实，幼儿阶段是一生中最重要的阶段，幼儿接受新事物的能力是最强的，所以在该阶段让幼儿形成对生命的初步理解，帮助幼儿树立正确的生死观，为幼儿的健康成长创造良好的心理环境十分重要。父母在家里应营造民主平等的氛围，鼓励幼儿的探索精神。良好的家庭环境更有益于幼儿形成健全的人格，让幼儿理解生命、爱护生命、欣赏生命、尊重生命。
2.探索教育原则与方式
改变教学方式，促使幼儿充分发挥主观能动性，产生自我认同感，找到自我价值。幼儿在面对这个世界时有他们自己的看法和理解，而把成人的理解和思想强行灌输给他们是不理智的做法。幼儿身体和心智都没有发育成熟，这个时候如果我们一味地说教，不仅不会取得预想的效果，反而适得其反，造成幼儿产生烦躁情绪。所以要改变传统的以教师为中心的教育模式，采用启发诱导的教育方式，让幼儿发挥自己的想象力，使其在成长过程中实现自我价值，理解生命的涵义。
3.提升教师的专业素养
在我国，幼儿生命教育一直发展缓慢，没有得到应有的重视，在专业领域缺乏高水平人才，所以导致大部分幼儿园的生命教育形式化，没有起到应有的效果。教师在向幼儿传达生命的概念时照本宣科，枯燥乏味，导致幼儿把这门课程当成一种负担，逃避它。所以，培养生命教育领域的专业人才刻不容缓，提高教师的专业素养，才能让幼儿真正受益于生命教育。
总而言之，正确科学地理解生命教育的涵义，以生动灵活的方式来向幼儿传授该内容是非常有意义的事情。它可以帮助幼儿正确地理解生命，敬畏生命，以积极健康的心态来面对生活，面对困境，在成长中充分发挥主观能动性，实现自我价值，发现社会中美好的人和事，并且喜爱环境及艺术中的美，对其进行积极的效仿与创造，以此提高生命意识，提升生命价值，增加生命的广度。幼儿生命教育的实现需要幼儿园、教师、家长的通力合作，这样才能为幼儿创造一个美好、安全的成长环境，为其健康成长奠定基础。
参考文献：
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死亡教育的内涵篇5
关键词：生命教育；基本内涵；必要性
在社会经济迅速发展、社会价值观多元影响、社会发展模式不断转型的今天，大学生自杀、杀人、暴力、犯罪、对生命持消极态度等漠视生命现象不时震撼着人们的视听，这表明一些大学生正不同程度地面临着他们自身无法承受之重。印度大诗人、哲学家泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”美国教育哲学家杜威先生主张：“教育即生活”。可见，让大学生学会如何善用此“生命”与更好地“生活”，是高校要关注和解决的重大问题，高校正面临着巨大的生命教育责任。
一、生命教育的历史与现状
生命教育于20世纪60年代从西方国家起步，到80年代逐渐推广，至90年代台湾地区大规模、有系统地开展，进入21世纪，则已成为长期以来呼之欲出，却又“犹抱琵琶半遮面”的一种崭新教育思潮。
（一）国外的生命教育发展较为成熟，方向呈多元化形态。
1968年，美国学者杰?唐纳?华特士针对青少年吸毒、自杀、他杀、性危害等现象，首次明确提出生命教育思想，并在美国加州创建阿南达村以及阿南达学校，倡导和践行生命教育。其内涵是倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命、提升生命质量，创造生命价值。澳大利亚的tednoffs先生于1979年在雪梨创立“生命教育中心”，这是西方国家最早使用“生命教育”概念的机构。日本于1989年明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标，“余裕教育”就是生命教育的重要内容之一。其目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更热爱生命，珍惜生命。1990年，英国政府把生命教育课程规定为跨领域课程，2002年，生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程。
（二）国内较早开展生命教育的地区是台湾和香港，大陆起步较晚，但发展较快。
1997年，台湾“教育部”成立“生命教育推广中心”。台湾教育当局组织有关专家和学校制定《生命教育实施计划》，设计生命教育课程，组织编写教材，培训师资等。为推动生命教育的全面实施，台湾教育当局于2000年2月宣布设立“学校生命教育专案小组”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推动委员会”，规定2001年为台湾的“生命教育年”，“生命教育先导计划”。台湾生命教育既有理论研究者的参与也有行政权力的推动，还有广大学校的积极实践和从小学到大学的一线教师的理论与实践研究，甚至还有宗教慈善社团的阳光行动，可谓一次自上而下全方位的教育改革行动。香港，因高度发达的资本主义导致工具理性取代价值理性，面临着后工业社会带给人们的高度精神危机。为加强香港人的抗逆境能力和适应社会变化能力，部分社会人士希望以某种形式的教育来解决香港面对的社会问题，这是香港倡导生命教育的直接原因。2002年，香港撒玛利亚防止自杀会成立了全港首间“生命教育中心”，致力于向社会推广预防自杀及珍惜生命的信息。
20世纪90年代，大陆部分高校开始生命教育实践。最早进行比较严格意义上生命教育的大学，应该是武汉大学与南昌大学。段智德教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”，受到学生的热烈欢迎。郑晓江教授自1994年开始，在南昌大学进行生命教育，最初局限于生死观教育，课名为“中国死亡智慧”和“生死哲学”。2005年，复旦大学开设“生命教育研究”选修课，该课程通过分享青年人的成长故事、生命感悟和认识困惑以及交流宗教、哲学、文学艺术对人生的思考和关怀，帮助探索与追求生命的意义，理解与珍惜生命的价值，实践并活出天地人我共融共在的和谐关系。2006年，江西师范大学道德与人生研究所开设“生命教育与生死哲学”全校公选课，分为“学会生死”、“学会做人”、“学会生活”、“学会休闲”、“学会养生”五大板块。时至今天，该课程被誉为江西师范大学的特色课程，成为深受学生欢迎的人文素质教育课程。2007年4月22日，来自北京、江西、江苏、广东、湖北等地高校的20余名专家学者汇聚武汉大学，就大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写工作开展研讨，并就大学生生命教育开展的背景、基本内容、目标、应注意的问题以及读本编写问题作主题探讨。2008年，云南省教育厅开始在全省各级学校推进以“生命教育、生存教育、生活教育”为内容的“三生教育”。同年，浙江传媒学院成立了“生命学与生命教育研究所”，它是大陆高校成立的首家专门的生命教育研究与实践机构，该所开设了《生命学与生命教育》、《身心灵全人生命辅导》等全校及校际公选课。2009年秋季，天津师范大学面向全体学生开设了《生命教育》公选课。为推进我国高校生命教育课程的开设和实施，“首届大学生生命教育高峰论坛”于2011年10月15至16日在北京师范大学生命教育研究中心举办。
二、大学生生命教育的基本内涵
基本概念是正确思维的首要条件，若对基本概念的内涵没有明确认定，那么研究的尺度就难以确定，研究也就难以切中要害。正如列宁所言：“要进行论争，首先就要确切地阐明各个概念。”为此，我们需要明确什么是大学生生命教育。大学生生命教育作为生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者对大学生生命教育的界定要么通过辨析生命教育的概念进而推定大学生生命教育的内涵，要么根据高校受教育者的特殊性展开论述。
高锦泉首先陈述了关于生命教育的几种代表性观点，然后认为，大学生生命教育应从生命本体尊严和生命实践价值两方面来定位，即通过教育引导大学生思考生与死的生命课题，以积极态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义与价值，热爱自身生命，尊重他人生命，维护自然生命，创造生命的意义和价值。［1］陈斯拉认为，大学生生命教育就是一种以生命为核心，以教育为手段，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识培养，引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、促进人的全面发展的教育活动。［2］欧巧云结合高校教育实际认为，大学生生命教育的内涵主要有三点：一是引导学生认识生命，进而重视、珍惜生命；二是教育学生正确认识死亡，培养理性的死亡态度和有效行为；三是探讨生命的价值和意义，提升对生命的尊重和关怀，最终培养人文精神关怀，陶冶健全的人格品质。总之，对大学生进行生命教育，就是要使大学生不但要了解自然生命，理解生命的珍贵和不易，从而懂得尊重生命、关爱和善待生命；同时，更要使大学生明白生命价值的重要性，通过自我完善，获取生命的意义，建立健康向上的人生观，树立正确的价值观，以积极的态度面对生活，面对生存和死亡。［3］（p40）叶华松认为，大学生具有自己的特点和需求，其生命存在于自然、精神和社会三个领域。大学生生命教育内涵包括生命知识的教育、生命关系的教育和生命价值的教育三个方面。大学生生命教育融合了大学生的学习和人生体验，它既是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。［4］（p31-37）概而述之，关于大学生生命教育的内涵，尽管各家表述不一，但具有内在一致性，即主张通过生命教育帮助学生正确认识生命与死亡，树立积极的生命观，使学生理解生命的意义与责任，不断提升并通过实践实现自己的生命价值与意义。
笔者认为，大学生生命教育就是指以大学生为教育对象，通过各种恰当教育方式，引导大学生认识生命、热爱生命、尊重生命和敬畏生命，树立科学的生命观。它的基本内涵：一是生命教育的本质在于尊重生命以及生命的价值。生命作为有价值的意义存在，大学生既需要通过生命教育来体会生命的可贵与不易，从而珍惜与热爱生命，又需要在生命教育活动中感悟生命真、善、美的价值追求，升华生命境界，追求人生真谛；二是对生命责任的承载。通过生命教育，让大学生理解生命不仅是一种自我权利，更是一种自我责任与社会责任。生命不可以随便消亡，拥有生命就必须担负起生命责任；三是大学生生命教育必须追求适当的实施形式，在实施中应强调受教育者个体的体验过程，通过生命教育唤醒受教育者的生命意识，提升受教育者的生命质量。
三、大学生生命教育的必要性
（一）生命教育是大学生健康发展的迫切需要
在社会各种激烈竞争与争夺中，尚处于求学阶段的大学生承受着来自学业、就业、交往、经济等所带来的生存压力和心理负担，面临着各种现实问题较难解决。当功利价值、工具价值不断升温时，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。他们享受着物质与技术带来的充裕生活，并将这些作为人生的目标和生活的全部，然而，他们的精神生活却日趋匮乏，内心常感彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。生命信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生怀疑，甚至将生活中承受的生存压力与遭受的挫折当做生命不能承受之重而选择用极端方式解脱。
2011年6月，广州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校开展“广州大学生对药家鑫事件及生命价值看法”的问卷调查，共发放问卷640份。调查结果显示，77.9%的大学生表示不能理解药家鑫撞人后再杀人的行为，但在对“人要懂得享受，人死了就什么都没有了”这一说法的调查中，表示认同的大学生达到47.8%，表示不认同的仅为22.9%。这说明有部分大学生对生命价值的认识存在一定偏差。在“自杀是一种解脱”、“我曾经因为挫折而想过自杀”、“讨厌活在这个烦恼的世界”等选项上，分别有11.6%、9.9%和8.5%的同学表示认同。在对生命教育的看法上，75.5%的受访大学生认为生命教育意义重大，期望能了解有关生命方面的知识。广东省2008年有26名大学生自杀身亡！仅广州地区高校就有近20名大学生因种种原因自杀，其中某高校在短短一个月内就有4人自杀。从2003年至2008年底，广东省高校发生学生自杀事件101例，其中26例发生在2008年2月至2008年年底。广东省教育厅副厅长李小鲁指出，自杀事件大部分发生在2～4月和9～10月两个换季时期，案件主要集中在重点本科院校。大学生蔑视生命、游戏人生的态度使生命变得如此之轻，也使生命教育变得如此之重要！
（二）生命教育是大学教育的题中应有之义
大学生是追求真、善、美的群体，大学教育也应是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”［5］教育存在的意义就是充分发挥她崇高无比的引导作用，引人热爱生活、关爱生命。大学生受到自身年龄、阅历、交流对象、生活范围等方面的局限，单靠自己有限的经验和理解能力，很难探索到生命的真谛。正由于此，高校应遵循“以人为本”教育理念，引导大学生追求生命的完善，追寻生命存在的意义。但是，现行的大学教育却游离在“生命”之外，教育之追求“成人”的无限目的，被化解为适应眼前之生存状况的有限目的，教育之内在价值追求，蜕化为外在实利追求。
“教育为了什么”、“受教育为了什么”这是自人类社会产生教育以来就不可回避的问题。鲁洁教授认为教育的目的应该是“一种既授人以生存的手段和技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育。但是，当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”［6］、“今天，我们却不问教育使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”［7］它看到的只是教育的外在价值，看到教育如何适应社会的要求，“教”人掌握“何以为生”的知识与本领，但它放弃了“为何而生”的思考，最终教育忽视了生命的存在，扭曲了生命的意义，学生心灵世界充满荆棘而无所依托。
2008年广东省“两会”期间，“两会”代表柏志全委员引用一份对广州部分高校大学生的调查结果显示，10.71％的大学生表示当遭遇挫折时想结束生命，28.6％的大学生“偶尔有”或“经常有”自杀念头，5.79％的大学生认为死亡是解决一切痛苦的办法。“这是一个社会问题，更是一个教育问题，加强大学生生命教育已刻不容缓！高等教育尚缺乏足够的人文关怀、价值关怀和意义关怀。多少年来，我们的教育没有把学生领入生命领域的探寻和思索，生命到底意味着什么？生命对自身、对家人和朋友、对社会究竟具有怎样的意义？课堂没有告诉我们的大学生。”中国青年报社会调查中心通过腾讯网教育频道，对7080名大学生进行调查发现，55.1％的大学生认为高校应该加强生命教育。
2010年7月29日，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，“纲要”第二章“战略目标和战略主题”第四点“战略主题”第三段阐释“全面发展”的战略主题时，明确提出“坚持以人为本、推进素质教育，重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”这标志着“生命教育”正式获得了国家“准生证”。与时俱进的教育改革表明：真正的教育应珍视人的生命价值，在帮助人的生成中呼唤人的回归。为此，大学教育要走出唯科学世界、物质世界的误区，关怀生命，为生命而教。
（三）生命教育是构建和谐校园的必然要求
2003年1月至4月，武汉市高等院校学生自杀事件频发，共发生12起，10人死亡。湖北省教育厅于当年4月8日专门组织全省81所高校党委书记召开“防止高校学生自杀专题会议”，这是湖北省乃至全国有史以来第一次以学生自杀为主题的专项大型会议。2004年2月23日，云南大学学生马加爵以极其残暴方式杀害四名同学的恶性案件让全国舆论哗然、社会震惊。2005年，全国23个省近100所高校内，发生大学生自杀事件116起，83人死亡。据统计，2001年至2005年，各地共报道281名大学生自杀事件，其中209名死亡，自杀死亡率为74.4%。2006年是大学生自杀“高发年”，全国高校达130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社会《2009年上海高校大学生安全情况通报》中指出，上海高校2009年有13名大学生自杀身亡。据透露，2012年全国已有34名大学生死于自杀。中国社会调查所对北京、上海等地高校1000名大学生的问卷调查显示，超过25%以上的大学生有过自杀念头。
可见，部分大学生的生命意识淡薄现状令人担忧，这与构建社会主义和谐社会的要求反差极大，当然也与当下高校大力开展构建和谐校园的主题相违背。毋庸置疑，大学生是校园的活动主体，只有大学生生命和谐，大学校园的和谐才得以达成。大学生一方面面临着学业、就业、生活、情感等多方面的压力，另一方面又缺少足够的心理耐挫力和抗压力，或缺乏正确的应对方式和解决方式。生活和学习中的小冲突小难题累计到一定程度便转化成生命的大困惑，若不懂得生命的真义所在，不学会尊重生命、敬畏生命，将易致使校园师生和谐、生生和谐的良性环境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不归之路。开展大学生生命教育，正在于引导大学生认识生命真义、爱护生命、享受生命、体验生命花开的幸福。
参考文献:
[1]高锦泉.大学生生命教育初探[J].五邑大学学报（社会科学版），2003，(3).
[2]陈斯拉.当代大学生生命教育探析[J].高教探索，2007，(6).
[3]欧巧云.当代大学生生命教育研究[m].北京：知识产权出版社，2009.
[4]叶华松.大学生生命教育[m].杭州：浙江大学出版社，2011.
[5]郝德永.人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究，2004，（7）.
[6]鲁洁.教育的返本归真[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（4）.
死亡教育的内涵篇6
1.“死亡品质”观念形成的长期性与医学生学习时间有限性的矛盾“死亡品质”是全新的理念，其包含着丰富的内容以及实践要求，要想将其作为一种观念“种植”于医学生的意识中，需要遵循认知、内化等发展过程，是一种需要长期时间保障的教育过程，不然只是作为一种教育宣讲，流于形式教育，是不会收到效果的。而目前院校教育很少安排有死亡意义、死亡品质教育时间，有的也只是安排简单的认知教育，缺少学生对“死亡品质”内化的实践教育。“死亡品质”观念形成的长期性与医学生接受教育时间短少存在矛盾。
2.现代医学教育理念与“死亡品质”要求存在矛盾“竭力救治”一切患者是现实医学教育的理念，这种观念可以说在每一个医护人员思想中都产生根深蒂固的影响，医护人员也一直在奉行竭力“救死扶伤”，所以赢得了“白衣天使”的美誉，“竭力救治”一切患者可以说是医护人员认为的道德行为选择。而“死亡品质”的实现是要求医护人员放弃对临终患者“竭力治疗”的观念，把救护方式转化为“姑息治疗”。这种教育理念融入到教学中，医学生很容易认为与自己受到的医学道德观教育相违背，甚至抵制接受“死亡品质”教育。因此，在理论上需要把“救死扶伤”与“死亡品质”之间的矛盾予以理清。
3.有无“灵魂”信仰之间的矛盾西方“死亡品质”教育建立在对临终患者“身、心、灵”全方位照护基础之上。西方人认为在构成人的核心部分上，有着一种超越肉体约束、超越世俗生活局限的纯粹精神性的追求，称之为“灵魂”信仰。西方学者詹姆斯说：“对于信仰上帝的人，灵性是他们与上帝的关系的体验。对于人道主义者来说，灵性是与他人相处的自我超越体验。对某些人，可能是与自然或宇宙（无论怎样描述它们）的和谐或同一的体验。它引导人们进入一个王国，在那可以体验到与某种大于自身的事物的联合，并由此找到自己最大的安宁。”注重“灵”的照护是西方“死亡品质”教育的核心。而在我国，因为坚持唯物主义，对人的构成认识上，把人由物质和精神构成当做是科学认识，一般不认为有“灵魂”存在的，对于医学生的教育过程中是不给“灵魂”留有空间的，这为教育医学生面对临终者实施全方位照护带来困难。有无“灵魂”信仰的坚信，实质指向如何对临终者深层精神照护问题，在我国院校教育中“灵”的照护问题需要转化。
二、医学院校开展死亡品质教育的进路
1.以重视学校理论教育为基础“死亡品质”理论体系包括众多内涵，医学生认知“死亡品质”意义需要从重视理论教育为起点，遵循“死亡品质”教育规律，把重视临终患者“死亡品质”融入到医学生思想理念中去，为将来实践作指导。院校教育中可以设立专门教育教学指导机构，改革医学院校课程体系构成，编撰专门死亡品质教材，把死亡品质教育融入到课程体系中，尝试推行必修课、学分制等方式提高“死亡品质”教育的学科地位等。在具体的内容教育上，可以以“生命教育”为核心，以“死亡教育”为原点，展开“死亡品质”的认知教育。
2.以拓展教育实践领域为依托“死亡品质”教育效果实现需要理论教育与实践相结合，这也是“死亡品质”教育长期性使然。“死亡品质”教育需要重视拓展医学生接受“死亡品质”教育的“管道”，尤其要关注医学实践领域。根据培养医学实践者的现实情况，院校教育给予医学生的多是理论和书本上的“静止”的知识，紧跟医学变化、学习掌握医学新知识，需要关注医学继续教育形式，医学继续教育是医学教育体系的有机组成部分。继续教育过程中，医学实践者不仅可能完成的是更高的学历要求，向高级医学人才迈进，还是检验、深化院校学习到的理论知识的场所。因此，“死亡品质”教育可以依托医学生见习、在岗实践以及将来的继续教育等形式，让医学生实际参与到临终患者的照护中，体悟“死亡品质”实现的重要性，加深对“死亡品质”理论的认识。
3.以吸纳传统生死文化为支撑在西方，提升“死亡品质”研究多有关注临终患者最深层次———“灵魂”照护问题，而在我国医学生的“死亡品质”教育教学内容必须做出一定的转化。西方对于“灵魂”照护，其实就是帮助临终患者超越死亡恐惧问题，可理解为是“精神”照护，而传统“儒、道、佛”文化中有许多关于“精神”照护的思想，其在帮助民众超越死亡恐惧上都起到过重要作用，所以可吸纳传统文化中生死智慧的思想，尤其要注重关于“精神”深层照护思想，以区别于西方对“灵魂”照护的不同。在具体的教学中可以把这些思想挖掘出来，以教学专题或注入相关教材中等形式来教育医学生。
死亡教育的内涵篇7
关键词:英汉禁忌语;跨文化交际;翻译
1禁忌简介
“禁忌”是人们在长期生活中形成的一种社会心理。1禁忌的发展是因为人们相信，某种失误会导致严重的后果，表现在某些言语或行为违反了超自然信仰或社会道德规范。2一般而言，禁忌包括言语禁忌和行为禁忌。言语禁忌与文化的联系最为密切。顾名思义，言语禁忌就是忌讳那些大家不愿意提及的、不想提及的、也不愿意听到别人提及的话语或事情。
2文化差异对英汉禁忌语的影响
2．1英汉语一致的言语禁忌
在所有国家中，似乎有某些词是不能在特殊场合提及的。例如“死”一词在中西方文化中属禁忌话题，无论是出于迷信，还是出于对死亡的悲伤。人们倾向于选择委婉的方式来表达他们的悲痛，以及对死者的同情和尊重。在西方国家，人们倾向于用“Hewenttohisrewards．”，“Hefellasleep．”等来表达死亡，或者用“departed”代替“death”。在中国，也有很多关于死亡的委婉语。如果一个受人尊敬的人死亡，称为“驾鹤西去”。在战争或一些重大事件死亡的人，被称为“牺牲”。如果有人为事业献出生命，被称为“殉职”。还有一些其他的委婉词，如“安息”、“长眠”、“辞世了”、“上西天了”、“见马克思去了”，等等。
2．2英汉语相异的言语禁忌
在西方国家，大多数人都有，如天主教和基督教。信仰者认为宗教是神圣不可侵犯的。因此，宗教信徒对“Jesus”或“God”充满了尊重和恐惧。在日常交际中，人们用“themakers”，“theCreator”代替“God”。1873年英国颁布禁止亵渎宗教的法令，以法令的形式禁止人们使用任何亵渎上帝、耶稣的言辞。3而汉语中就没有特别明显的关于宗教禁忌的言语。在中国，有很多关于数字的禁忌。例如，一些数字是因为发音和一些不太受欢迎的词相似，也就是我们所说的谐音现象。如数字4的发音听起来像“死”，这是人们最不愿意听到的。此外，中国人的迷信在语言的使用上产生了很大影响。在里，人们绝对不会说出任何与“输”发音相同的字词。在中国南方，受地理环境的影响，生活着大批的渔民，这些渔民忌讳使用与“翻”发音相同的言语，因为这意味着翻船，意味着灾难。
3言语禁忌的翻译策略
直译和意译是最为广泛使用的翻译方法。每种语言都承载着一定的文化内涵，所以在翻译时，要选择适合的翻译方法，达到尽可能准确传递文化内涵的目的。因此，要根据英汉言语禁忌的一致性和差异性调整翻译策略。在英汉互译中，对于英汉语一致的言语禁忌以直译为主，对于不一致的言语禁忌则主要采用注释的方法。正如上文提到的，英汉中关于死亡的禁忌，我们应该使用一些委婉语代替。例如，“wentaway”可译为“去世了”，“寿终正寝”，“夭折”等，但要根据具体语境进行选择。如果“wentaway”用来修饰一个小孩，那么就应该译为“夭折”。当用来形容一位老人时，译为“寿终”或“寿终正寝”。如果一个士兵在战斗中走了，被称为“牺牲”。对于那些英汉语不一致的言语禁忌，添加注释是一种很好的选择。像一些谐音禁忌，添加注释容易理解，也能引起联想。例如，在，“舒”姓与“输”同音，表示输钱，所以改称为“舍予”，在翻译这个姓时可以加上注释，解释说明mrs．Su译为mrs．Sheyu是因为“舒”(Shu)的发音与汉语“输”(Shu)的发音一致，玩家出于对“输”(lose)的避讳，所以改成mrs．Sheyu。
4结论
语言与文化密切相关。言语禁忌普遍存在于各种社会中，然而每个国家的禁忌各不相同。对英汉言语禁忌文化内涵的研究不仅能加深对东西不同文化的理解，而且对翻译也是大有益处的。
参考文献:
［1］陈汝东．认知修辞学［m］．广州:广东教育出版社，2001．
［2］wardhaugh，Ronald．anintroductiontoSociolinguistics(2nded．)［m］．oxford，england:Blackwellpublishers，1992．
死亡教育的内涵篇8
什么是生命教育?在中小学生中开展生命教育必要性和困境是什么呢?下面谈一下个人的观点。
一、生命教育的内涵
早在二十世纪五六十年代欧美一些学者(以施韦泽、杰・唐纳士为代表)就提出生命教育的概念。二十世纪末我国台湾、香港(以黄德祥、吴淳肃、侯南隆、钱永镇等学者为代表)因大地震、学生集体自杀等原因也开展了生命教育。我国大陆是在本世纪初由上海市率先发起,今年3月14日《上海市中小学生生命教育指导纲要(征求意见稿)》正式颁发。近半个世纪的研究和实践,人们对生命教育内涵有了如下的阐述:
第一种观点,认为生命教育可以简略地分成两大部分:(1)生命信念及情操教育;(2)生活技能训练(包括读书及学习的技巧、人际沟通,目标设定及时间管理等)。
第二种观点,认为生命教育内涵包括从肯定、珍惜个人自我生命价值,到与他人、社会乃至自然、宇宙生命的互动与伦理关系等大生命的省思,并涉及生死尊严、信仰的探讨,范围颇广而深。
第三种观点,认为生命教育就是指死亡教育:其内涵包括从生命开始,到生命过程的失落(包括各种大小失落、死亡)与哀伤,以及生命价值的省思等。教导学生了解生死真相,省思生命大义,以期能避免校园中自我伤害、不爱惜生命的事件发生,进而能够珍惜生命,发挥生命的价值。
第四种观点,认为生命教育包含着两层意思:一是狭义的生命教育,就是个体生命的安全、自我保障和生理心理等;广义的生命教育是指人生价值观、社会价值观。但就目前来说,学校开展生命教育应该把范围限定在狭义的层面,解决现实的问题,这样切口小,操作性强,效果比较明显。
可见,开展生命教育就是基于人的生命规律,以生命的视界来重新审视人与自然、人与人、人与自身之间的关系,确认生命的整体性和人发展的主体作用;按照人生命成长、发展的规律和社会需求实施教育,为受教育者提高生命质量和终身幸福奠定基础。
二、开展生命教育的必要性
1.生命的丧失、生命意识的淡漠、生命意义的迷失影响中小学生身心健康成长
据教育部、公安部、中国少年儿童新闻出版总社等单位对北京、天津、上海等10个省市的调查显示,全国每年约有1.6万名中小学生非正常死亡,相当于每天消失一个班。中央电视台《今日说法》曾播放这样一件事:2004年6月14日下午4点,陕西省蒲溪镇小学二年级学生旷吉娜等4名女孩,花了2元钱买了2包毒鼠强,把其混在方便面里吃了下去。被上山放羊的村民发现了,经过医生的全力抢救,其他三名女孩获救,而年仅10岁的旷吉娜抢救无效死亡。这件事给我们的警示是:(1)学生对自己生命的漠视。四名小学生不珍惜自己的生命,只因一件漂亮上衣、姐妹的争吵、父母的责骂等微不足道的小事而选择自杀。她们漠视自己生命的做法,让人感到困惑。(2)学生对他人生命的漠视。四个小女孩不但不珍惜生命自己,也从未阻止同伴或提醒同伴不要自杀,不要放弃生命,要活着。当同伴发生危险时,其中两个女孩不但不去求救,反而说不知道……生命的丧失,生命意识的淡漠,生命意义的迷失,警示我们应该把“其列为不道德的行为”,尊重生命、善待生命已经是学生成长过程中最为需要的教育。
2.禁毒教育、艾滋病教育、性教育遇到的困境亟需新的思想道德教育载体
6月26日是国际禁毒日,已经是危害青少年生命的四大杀手之一。禁毒教育在我国已经开展近十年,虽然锦州市是禁毒工作的三类地区,但吸毒的青少年也有近千人,然而,学校对禁毒教育却非常的反感,找各种理由搪塞。同样,艾滋病教育、性教育也遇到了学校教师和家长的不认可,而这些教育都是学生成长过程中所需要了解的。当然,学校也有许多无耐,要面临各种教育冲击教育课时等实际问题。而生命教育对中小学教育内容进行了整体规划,将中小学心理健康、青春期、预防、法制、安全、公共卫生、预防艾滋病、环境保护、性教育、国际理解教育等专项教育作为生命教育的重要组成部分。弥补了过去教育中存在的“各弹各的调、各走各的路”现象,也解决了摆在中小学教育面前的关于生命与生存、生命与尊严、生命与价值、生命与发展、生命与社会等深层的问题。“生命教育工程”成为未成年人思想道德建设工作的有效载体。
3.知识技能、科学精神、人文素养的结合给予学生全方位的保护,身心得以和谐地发展
生命教育倡导有科学精神的人文教育,赋予科学实践以人文关怀。所有与生命教育有关的科学内容,都应该有利于提高学生对生命意义的认识,避免作纯理性知识的传授。营造一个氛围,让每位学生都能尊重并珍惜彼此的生命。生命教育不仅是学习到知识技能,更重要的是因为有了生命教育的涵养后,知识技能可以对社会有用,而不是成为戕害社会的工具。
教师应该给学生的是真善美的熏陶,给予学生一种正确的价值观引导,让学生学会怎样做人,怎样爱这个世界,教会他们怎样尊重生命。生命教育的目标就是培养中小学生具有强烈的生命意识,引发学生关注生命、热爱生命的激情;培养学生尊重、爱护、珍惜生命、开发生命潜能、构建生命意义的能力,使他们身心能够得到充分自由、和谐地发展,成为充满生命活力,具有健全人格、鲜明个性和创新智慧的一代新人。
三、实施生命教育的可行性及所遇到的困难分析
1.实施生命教育的可行性
(1)把生命教育列入未成年人思想道德建设实事之一,又有省厅的文件,这是实施生命教育的重要保证。
(2)生命教育并不是另起炉灶,而是将散落在一些课程中的内容进行提炼,是对现有学科的一个整合。这种“整合”包括整合课程资源、师资力量以及家庭、社区资源。对于中小学教育来说,一是观念上好理解,二是工作中容易操作。
(3)“珍爱生命”是学生之需要、人之需要、社会之需要,也是学生和教师公认的教育,相对于艾滋病、禁毒教育、性教育等更易于接受。调查中了解到:许多教师赞同开展生命教育,也肯定了生命教育能使学生更加爱惜生命、尊重生命、珍惜生命、对人生有正面积极的态度。认识到生命教育本质之重要性。
2.实施“生命教育”所遇到的困难分析
(1)对“生命教育”的认识及观念上问题。有人说“生命教育”的提出是否是领导一时的头脑发热,是否能长久坚持下去。
(2)生命教育的实际成效与内容仍有待研讨,生命教育刚刚起步,我国除上海和辽宁之外,其他省市几乎还没有研究,国家也没有专门文件,经验不足、成效和内容还没有形成体系。
(3)教师相关知识和技能不足、教材与参考资料不足。实施生命教育从内容上是各种教育的整合,但如何融合将是我们遇到的另一待研究的课题,需要不断地学习、丰富和发展。
(4)学校教学科目进度受限,没有充分时间进行。
(5)学生及家长不重视生命教育,也将给学校开展生命教育带来很大的压力。
死亡教育的内涵篇9
关键词：死亡神律三从四德
1.引言
《安提戈涅》与《窦娥冤》是世界文学史上的两大经典力作，隐藏在女主人公安提戈涅和窦娥悲剧背后的不同文化内涵，长久以来一直是学者们关注和研究的焦点。中西方文化，由于植根的土壤不同，内涵也就有比较大的差异。希腊神话作为整个欧洲文明的源头，提倡追求个性解放和崇尚个人英雄主义，这是希腊悲剧的两大主题。相应地，中国文化有浓重的封建礼教主义色彩，尤其是深受儒家思想的影响，形成了中国特有的悲剧特征。处在中西方这两种截然不同的文化背景中的安提戈涅和窦娥，她们对待社会以及命运带给她们的悲剧时，会有什么样的表现呢，是什么驱使她们选择死亡来结束悲剧？本文通过对《安提戈涅》与《窦娥冤》的对比研究，尤其是对女主人公安提戈涅和窦娥死亡背后动机的分析，来探讨中西文化的不同死亡观，从而加强我们的文化差异意识，提高我们的文学鉴赏水平。
2.《安提戈涅》与《窦娥冤》的对比分析
语言是文化的载体，而作为人类思想创作的伟大成果――文学作品更能折射出文化和历史的光芒。悲剧是文学作品的一种形式，它就是把美好的东西毁灭给观众看，让观众的灵魂受震撼，激发人们对真善美的追求和对人生观、价值观及世界观的思考。下面作者将分别从文学创作背景、死亡动机和生死观等三个方面来对比研究《安提戈涅》与《窦娥冤》。
（1）背景分析
《安提戈涅》是古希腊索福克勒斯的名剧。古希腊是一个城邦制国家，在罗马征服它之前，强权并没有成为统治国家的唯一手段，在政治上他们是民主的；在精神上，他们崇拜英雄，崇尚力量；在文化上，希腊神话及英雄史诗与他们一脉而生，这本身就决定了他们的心理结构和精神沉淀。他们认为只有写神话中的英雄或是有所作为的人物，才能收到最大的悲剧效果。因为在他们看来，这些人的行为是高尚的，精神是伟大的，他们的不幸或牺牲更值得同情和怜悯。主人公在矛盾冲突中遇到了不可抗拒的阻力，而代表社会正义和进步的主人公又以坚强不屈的精神进行奋斗抗争，最后导致失败和死亡。他们谁都没有意识到，在奴隶社会和封建社会里，社会制度本身就具有极大的悲剧性，因为它是建立在广大人民的不幸和苦难之上的。
《窦娥冤》是元代关汉卿的力作。在封建社会的中国，几千年来，人民生活在一个专制的环境中，思想上，儒家的学说成为神圣不可违犯的教条，禁锢着人们的言行。男人被要求“君君，臣臣，父父，子子”，要忠孝两全，要讲“仁义道德”；而女子则被要求讲“三从四德”，要守贞节，要做烈女。这些传统的思想，经过几千年的沿袭，已经在潜移默化中渗透到社会的每一个细胞，深深地扎根在人们的日常风俗中。人们在不知不觉中受其影响，遵循它既定的法则，维护它的统治。但是，“一种文明，一种传统，他可以是精神食粮，也可以是一种沉重的包袱”［4］。几千年的封建专制，教会人们“温良恭俭让”，所有的个人意志，尤其是女性的，都被这个庞大的社会制度与思想专制融化了、扼杀了。
（2）死亡动机分析
黑格尔曾说过：“形成悲剧动作情节的真正内容意蕴，即决定悲剧人物去追求什么目的的出发点，是在人类意志领域中具有实体性的本身就有理想的一系列的力量：首先是夫妻、父母、儿女、兄弟姊妹之间的亲属爱；其次是国家政治生活，公民的爱国心以及统治者的意志；第三类是宗教生活。”［5］（p284）真正悲剧人物的性格就要有这种本身合理的伦理力量作为动力，“要有这种优良的品质”。
在安提戈涅心中，历史沿袭下来的义务、信仰不能违背，不成文法也是正义之神所颁赐的，它活在人们的心里并且高于人间所有的成文法。宗教赋予一切人的责任是必须安葬遗体，她将完成掩埋任务，决不动摇。尽管这个决定会令她丧失人生仅此一次的生命，但她选择了履行虔敬、人性的义务，从而也选择了死亡。埋葬了哥哥后的安提戈涅，高傲而又痛苦、带着对人间美好憧憬“看着最后的天光，走向了她冥间的婚床……”。临行之际她向赋予她那么多快乐的生命之神告别，真诚而朴实，承认生命的价值。
《窦娥冤》中的窦娥出身于书香之家，直接接受了儒家思想的教育和影响。她的父亲把“三从四德”当作教条来约束窦娥，把窦家“五世无再婚之女”当作美德来教育窦娥。窦娥所走的每一步都没有脱离“三从四德”，她被卖，是因为她得听从父亲的；被迫成婚，是因为“父母之命”；被张驴儿父子纠缠，痛斥婆婆，坚决不从，是因为“烈女不更二夫”；而最终妥协，背上“药死公公”的罪名，被斩法场，更是因为“孝道”；最后“许下三桩誓愿”，并让父亲伸冤的结局，还是因为“善有善报，恶有恶报”的因果轮回。窦娥无疑是封建礼教的维护者，同时也是当时封建制度的受害者。
（3）透析生死观
悲剧性是悲剧艺术的主要特征，这种特征往往集中表现在结局上，其实质是它所描写的事件和人物所揭示的社会冲突的性质，体现的是为正义和进步而献身的精神。悲剧的结局折射了不同文化背景下对生死观的理解。
西方的古代悲剧多是以主人公的死亡作为结局，始于悲而终于悲。在他们心中，人的灵魂是永存的，人死后，灵魂依然存在，因而死亡不是人生命的终结，而是人本体的超生。苏格拉底曾所过：“死亡只不过是人的肉体和灵魂的分离，灵魂是永恒的。”［6］安提戈涅无畏地面对死亡，旨在维护神律，维护一种崇高的人格尊严和做人的基本权力，同时也是对国王克瑞翁专制暴政的抨击和控诉。安提戈涅以年轻生命的过早毁灭实现了悲剧的道德价值和审美价值，人类的爱在兄妹之情、母子之情、爱情及日常伦理等具体方面化为统一的行动――捍卫人性的尊严。
中国的悲剧结局则完全是另一番情景。自古以来，“乐天知命”是我国人民的基本精神；死亡和生命的价值密切联系，尽管人的生命仅有一次，但儒家的“仁义”精神比个体生命更重要。因而，即使悲剧，也要有悲有喜，有哀有乐。窦娥虽以死来结束悲剧，但最后鬼驱神使，恶人受到惩罚，窦娥的冤屈得到昭雪，使作者、观众的感情都得到些许安慰。最后的昭雪，从历史的发展规律来说，并没有内在的必然的联系，因为造成她命运悲剧的，有许多社会因素，而在她自身性格的结构中又夹杂着浓重的封建礼教观念，恪守当时社会给妇女所规定的道德规范。［7］从内心世界来说，窦娥为封建社会的伦理道德所束缚，使善良与孝道结合在一起；从外界力量来说，社会上的恶棍和政权机构中的贪官污吏勾结在一起，形成黑暗势力，吞噬了她，这就决定了她的命运必然是悲剧性的。《窦娥冤》一剧使善有善报，恶有恶报，含冤者昭雪，这样的悲剧有着浓重的中国文化色彩，同时透射出人们的价值观念。
3.总结
处在中西方这两种截然不同的文化背景中的安提戈涅和窦娥，都选择以死亡来结束悲剧。安提戈涅以死抗争的所有意义在于对人类生存基本权力的尊重――“神律”的捍卫，她勇敢地带着清醒的痛苦走向生命的尽头，这种精神的胜利使生命本体获得了超生和永恒。《窦娥冤》中的窦娥最终被黑暗势力所吞噬，究其原因，恰恰是因为她从小所接受的教育和封建礼法“三从四德”的熏陶以及自身的善良性格，她的顺从受封建礼教的影响，她的抗争则更是对封建礼教的维护。从中我们可以看出，中西方文化中的封建礼法“三从四德”和宗教赋予人的“神律”主导着人们的价值观，使人们对死亡有着不同的诠释，因而我们在以后的学习中要不断加强文化差异意识，提升文学鉴赏水平。
参考文献：
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死亡教育的内涵篇10
论文摘要：人对生命的意识不是自发形成的，特别是当代大学生由于缺乏正确的、科学的生命观，导致他们不能正确理解生命存在的价值和意义，不知道怎样去实现生命的价值。因此，明确生命观的内容，在大学生中开展一定的以生命观为主要内容的教育，对于当代大学生的成长和发展，对于他们如何通过社会实践去实现生命的价值都具有十分重要的价值和意义。
人的生命的产生有其特殊性，即人类个体生命是通过有性生殖产生的。所谓有性生殖是指“通过两个生殖细胞(通常是精子和卵)的结合从而产生后代的方式”。有性生殖的好处在于它所提供的后代总是独一无二的个体，从而有效地避免了个体的重复性，永远保持着人类生命的生机与活力。因此人类个体生命总是独一无二的，每个人都应该珍惜自己来之不易的、“无可替代”的具有唯一性的生命。当代大学生作为社会未来的栋梁、接班人和充满生机活力的群体，不仅要树立正确的、科学的生命观，而且更应该懂得珍惜和热爱生命，以及通过自己的实践活动实现生命价值的重要性。
一、大学生生命观缺失的主要表现
我们的教育从小学到中学，采取的主要是应试教育模式，教育内容主要围绕升学而展开，基本上忽视了对生命本身的教育，偏离了人是教育的目的这一根本的指导思想，大学教育也是如此。目前中国的大学教育模式，主要分为公共课教育和专业课教育。而作为公共课教育重要内容的思想政治理论课教育教学，本应该承担起大学生生命观教育的任务，但我们的思想政治理论课教育教学过分注重政治陛和方向性，忽视了对大学生进行生命观的教育，这不能不说是思想政治理论课教育教学中的一个很大的遗感。正是因为这一教育内容的缺乏，导致了大学生生命观的缺乏，从而造成了大学生不能正确认识生命存在的价值和意义。由于生命观教育的缺乏所导致的大学生生命观缺失的主要表现有：
一是忽视了生命存在的基础性价值。人的生命是特殊的存在，具有特殊的存在价值。这种特殊的存在价值表现在两个方面：一是人的生命相对于其他非人类生命而言具有特殊的价值，就是人具有其他生物所没有的认识和改造世界的功能；二是人类个体相对于人类其他个体而言，生命存在具有唯一性、独特性和不可替代性。因而所有人类的个体生命都是地球上唯一存在的个体，所以我们应该热爱和敬畏生命，因为这是个体用生命去创造所有可能性的基础。当代大学生生命观缺乏的一个重要内容就是认识不到生命存在的基础性价值，因而导致在大学校园经常出现大学生自杀和杀人事件。无论是自杀还是杀人，都是漠视生命存在的表现，都是否定生命存在基础性价值的表现。
二是忽视了生命实现的创造性价值。认识到生命具有存在性价值只是理解了生命的最基本层面。如果仅仅把生命理解为存在性价值，则人类的生命就和其他动物的生命没有实质上的区别，因为任何生命都有存在的价值。我国高校扩招所导致的教育产业化使大学生群体空前膨胀，相当多的大学生丧失了天之骄子的优越感，整天沉溺在网络游戏、恋爱和赚钱之中，思想颓废、不思进取，不断在浪费宝贵的生命。他们没有认识到生命的价值不仅仅是存在，而更重要的是去实现生命的价值。也就是说，生命更高的、更大的价值在于：以保存和珍惜生命为基础，通过社会实践实现生命的价值。所以生命存在的真正价值在于，它可以创造出远远大于生命本身的价值。
三是忽视了生命本身的超越性价值。人的生命具有通过自身的实践活动去超越生命本身的能力。生命正是在不断超越自身的过程中体现其价值的，这也是人不同于动物的地方。动物的生命是既定的，它们无法完成对自身的超越；而人的生命是未定的，其本质具有超越性。相当一部分当代大学生看不到生命的创造性和超越性，他们或是被动享受社会提供的物质条件，简单地重复生命消费活动；或是以一种经验的方式重复生命的其他活动。没有了超越本性的生命，不仅导致个人无法超越自己，更为重要的是，也使社会的发展受到影响。
四是忽视生命意识对行为的指导性作用。生命意识是对生命认识的自觉，是对生命的体认和感悟。生命意识对人的行为有一定的指导意义。缺乏生命意识，就认识不到生命存在的价值和意义，就不会去热爱和珍惜生命，也就不会理解生命的超越本性。当代大学生由于缺乏生命观教育所导致的生命意识淡薄现象非常普遍。一是表现在有部分大学生因为恋爱受挫、成绩不好等简单的事情而选择自杀来解决问题；二是有少数大学生因为一些小事而伤害甚至杀死其他的同学或老师，比如云南大学马加爵杀害同学的事件及中国政法大学程春明副教授被学生杀死在课堂上等，都反映了大学生的生命意识淡漠，从而无法正确指导自己生命中的行为。"
二、大学生生命观教育的主要内容
大学生处在人生一个十分重要的阶段，因为这个时期对大学生思想和行为的教育，将会对其一生产生重要的、甚至是决定性的影响。而生命观又是大学生个体存在和发展不可缺少的重要思想内容。缺乏生命观或者具有不正确的生命观，会使大学生无法正确认识和理解生命存在的价值和意义，从而严重制约和影响大学生生命质量的提升和生命品质的实现。另外，生命观教育还是世界观、人生观教育的重要组成部分。因此，针对大学生生命观缺乏的现状，结合思想政治理论课教育教学在培养大学生人生观、价值观方面的优势，在大学中开展生命观内容的教育，对大学生的成长与发展有非常重要的价值与意义。
1．生命存在观教育。马克思说过，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。有生命个体的存在是人类社会存在和发展的基础性条件，而个体只有首先保持有生命的存在，才能在社会中实现生命的价值和体现生命的社会性意义。因此大学生首先要树立生命存在观，充分认识到生命存在的重要性，学会有意识地有效地保存自己的生命，学会热爱和珍惜自己及他人的生命存在。“每一个存在者都满足于自身。没有一个存在者会否定自．己，会否定自己的本质性；没有一个存在者对自身来说是有限的。”人不仅有保存生命的强烈欲望，并且生命还有朝向未来的无限可能性，会在生命历程中不断扩充其内涵。大学生应该把保存生命作为自己人生的基础性价值，并以此为基础不断充实生命的存在内涵。
2．生命独特观教育。人类生命是自然界伟大的奇迹。人的生命既有相对于动物生命而言的独特性，又有相对于他人生命而言的独特性。生命独特观包含三个层次：一是生命现象对非生命现象的独特性。生命现象的出现是物质世界演化的奇迹，是对非生命现象存在方式的根本性超越。二是人类生命对其他生命的特殊性。马克思曾经说过，“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来建造，而人懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在的尺度运用于对象”。人是有意识的类存在物，而动物则是无意识的个体存在物；人能够意识到自己和其他事物的存在并能改造他物，而其他生命则不能意识到自己的存在并只能适应环境。三是人类个体相对于其他人类个体生命的独特性。每个个体的生命都是独一无二的，每个人的生命无论从肉体到精神都有不同于其他生命的特殊性。大学生要学会理解人类及个体生命的独特性，学会尊重和敬畏人类生命。如果大学生缺乏生命独特观，就会忽视人类生命存在的独特价值，也就无法理解生命在展开和实现过程中的精彩。
3．生命品质观教育。个体生命虽有其独特性，但独特性却不是它的最主要的存在方式。“每一种生命都十分脆弱，当它的生存之境突变之时；每一种生命又可以是相当强大，那是它依存于和谐的生存之间。”所以生命在存在过程中具有极大的变异性。生命品质的高低取决于个体把自己的生命放在一个怎样的位置。大学生怎样才能不断提高自己的生命品质?一方面要努力学习，形成合理的知识结构，不断充实生命的内涵；另一方面要把自己的生命投入到社会中，通过社会实现生命的价值，不应该把自己的生命封闭在自我的狭小天地。生命只有融人社会，在生命的相互依存中才能变得强大。当生命从社会和他人那里获得支持的时候，就具备了提高生命品质、创造生命基础的前提和基础。
4．生命超越观教育。人类生命是一种超越的存在。生命超越观有两层含义：一是生命对物质世界的改造和超越。生命能够通过实践活动完成对客观世界的改造，并创造出世界上没有的东西，从而达到影响和改变客观世界并满足人类需要的目的。二是人类生命对自身的超越。生命从来就不满足于自身存在的现状，它会通过生命本身的实践活动不断超越生命存在的现实，提升生命存在的价值，以其超越性不断更新生命存在的内容和方式。存在不是生命唯一的和主要的目的，超越才是生命的本质所在。大学生只有认识到生命是在不断超越自身的过程中体现其真正的价值，才能体验到生命存在的幸福感，也才能意识到社会对其生命存在的认同。"
三、大学生生命观教育的途径
人的生命观不能自发地形成，即使可以自发形成，也是不系统的和不完善的。因此，进行生命观的教育就成为了培养大学生生命观的最主要的途径。那么，应该采取什么样的途径来培养大学生的生命观呢?有学者认为，生命教育主要包括尊重生命、体验生命和超越生命的教育。根据国外生命及生命观教育的理论与实践，结合生命观的内容，培养大学生的生命观至少应该关注以下几个方面：
1．观念的转变。大学生生命观教育首先是一个思想和观念上的问题。在生命观的问题上，中国人注重对外在的物质层面的追求。我们现在也还在宣传人为了抢救或维护国家、集体和他人财产而牺牲生命的行为的合法性和正当性。当然，维护国家、集体和他人的财产不受侵犯是十分合法和道德的行为，问题是为此而牺牲生命的行为值不值得提倡。根据生命神圣和生命至上的原则，人的价值应该大于其他任何东西的价值，因此为物而牺牲生命的行为无疑违反了生命存在的基本原则，对此不应该加以提倡。培养生命观，首先就要大学生转变思想和观念，把人而不是把物确定为社会的中心，充分意识到人的生命存在和发展的价值和意义。同时还要认识到生命价值的两个层面：即存在价值和超越价值。存在价值是超越价值的基础，超越价值是存在价值的深化和生命最本质的内涵，人只有在存在价值的基础上才能最终实现超越价值。
2．改善社会环境。一个正常的人类社会，应该是以人为中心，始终把人的发展放在第一位的社会；应该是尊重人的生命，给人的生命价值的实现提供广阔发展空间的社会。培养和提高大学生的生命观，就是要他们都来真正关注人的存在和人的生命，形成热爱生命、尊重生命、敬畏生命的社会意识。大学生也生活在社会中，其意识的形成和发展都离不开社会的影响，只有在一个以重视生命为基础条件的社会里，人才能形成真正的科学的生命观。
3．开展生命观的理论与实践教育。思想政治理论教育不仅应该成为大学生世界观培养的重要途径，也应该是培养大学生生命观的重要途径。结合国外生命观教育的实践，实施生命观的理论教育应该从三个方面人手：一是以学校教育为主，在大学的思想政治理论课中增加有关生命意识观的内容；二是开设生命观教育方面的专门课程，让大学生接受系统化、理论化的生命观教育；三是可以充分利用电视、报纸等传播媒介进行生命观方面的理论教育。生命观教育的实践教育方面主要是要求大学生多接触和了解社会，多参与到与生命活动有关的社会实践中去，让大学生充分体会人的存在的意义和人在改造社会中的伟大作用和现实价值，从而使大学生认识到生命存在的重要性，坚定他们珍惜生命、投身社会和实现自己生命价值的信心。