思想政治教学概念篇1
思想政治课是有一系列马克思主义的基本概念和原理构成的，概念是思想政治课的重要内容。成功开展概念教学有利于学生构建知识结构，提高认知水平，培养思维能力。但是由于中学生的年龄小，阅历浅，辩证思维能力差，对抽象的马克思主义基本概念，难以理解，往往觉得枯燥无味。
如何在政治教学中切实落实好概念教学，把抽象的政治概念讲清讲透，达到概念清，道理明，从而减少学生因概念模糊而产生各种误解呢？下面结合自己的教学实践，谈点体会。
一、概念的引入问题
概念教学的第一步就是引入概念。能否成功引入概念，会影响整堂课的教学质量，直接关系到学生对概念的有效理解和掌握。
这就要求教师在了解学生已有知识的基础上，研究概念的特点，采取多种手段引入概念。
第一，具体形象的引入概念
思想政治课教材中，有些概念理论性较强，可以通过实物演示、图示、成语、诗句、音乐等手段，提供十分丰富且具体形象的感性材料，创设情景，引导学生去思索，然后揭示概念。
第二，运用旧知识引出新概念
苏霍姆林斯基说：教给学生能借助已有的知识去获取新知识，这是最高的教学技巧之所在。政治教学中，有些概念有时难以直观表述，但它们与旧知识都有内在联系。教师可以利用学生已掌握的旧知识，引出新概念。“问渠那得清如许，为有源头活水来。”学生在已会的知识基础上学习新知识，无恐惧心理，容易活跃；无畏难情绪，易于启发；旧的知识记忆好，易受鼓舞。这就要求教师在备课时，要认真分析新概念与那些旧知识的联系。
第三，通过生活实例引入概念
前苏联教育家赞可夫说，从学生生活经验中举出的例子将有助于他们把所学的概念跟日常生活中十分熟悉的事物之间建立起联系来。思想政治教学最大的特点是理论联系实际，这就要求概念教学要从生活引入。但教学中又要超越生活并上升到抽象的高度。在学生熟知的具体生活基础上，抽象概括出教学所需内容。这种从具体到抽象的讲授，符合学生的认知规律，利于学生更有兴趣去探讨、理解概念。
二、概念的理解问题
概念的理解是概念教学的中心环节。在概念引入后，经过分析、综合、比较、抽象、概括，学生才能理解概念，获得概念。
第一，化整为零，逐个突破。
一些比较复杂的概念，内涵丰富，学生理解起来有一定难度。教师可以把概念分解为若干层次，化整为零，逐个突破。例如，“社会保障制度”这个概念就可以分为五层。主体：国家；依据：法律法规；对象：社会成员；水平：基本生活权利；功能：救助和补贴。类似的如农业、工业、税收等都可以用这种方法分解。
第二，多角度、全方位的理解。
对于比较抽象的概念，教师可以引导学生进行多角度、全方位的理解。例如，商品可从以下角度把握1.从含义上理解。商品是用于交换的劳动产品。表明某种物品是否为商品，一看是不是劳动产品，二看是否用于交换。2.从商品的两个基本属性去理解。商品是使用价值和价值的统一体，二者缺一不可。3.从形态上去理解。在形态上，商品可分为有形商品和无形商品两类。4.从比较中理解。把商品与物品、劳动产品进行比较，寻找它们的相同点与不同点，加深对商品的理解。
第三，在比较中鉴别概念。
有比较才会有鉴别。把一些相近相似的概念，用对比的方法进行分析讲解，找出其中的内在联系和区别。这样既能加深对概念的理解，又能避免概念的混淆。例如，全民所有制和集体所有制，农业、工业和第三产业，主要矛盾和矛盾的主要方面等等。
三、概念的练习与反馈
理解概念的目的在于运用。学生学习了一个新概念之后，还要加强练习和反馈，通过安排一些适当的训练加以消化、吸收，实现知识的内化。从基本练习出发，帮助学生熟悉好、掌握好概念；在此基础上，再设计一些有变化的综合的题目，以便学生灵活运用知识。
思想政治教学概念篇2
思想政治教育学中的“价值”概念，不包括自然物的使用性价值，只包括蕴含在人的行为中的精神性价值。具体来说，思想政治教育学中所使用的“价值”概念包括双重维度，即以“善”为原则的道德价值和以“正义”为原则的政治价值。
［关键词］
思想政治教育学;道德价值;政治价值
思想政治教育，说到底是一种教育者对受教育者实施的价值观培育活动，目的是实现受教育者对教育者所传播的价值观的认同。价值观无非就是人们对于某种价值所持有的观念，即对于某种价值在观念上认同或者不认同的态度。因此，价值观培育的逻辑前提是澄清什么是“价值”。只有明确了什么是“价值”，才能进一步探索价值观是怎样形成的。究竟什么是思想政治教育学所关注的“价值”?本文将初步讨论思想政治教育学语境下的“价值”概念，而不是讨论价值观。
一、自然物的使用性价值及其主体对自然物相对价值的立法
在广义上，自然物分为两种，一种是自然形成的物，另一种是人在某种自然形成的物的基础上进行加工而形成的人造自然物。所以，狭义上的自然物所指的是自然形成的物，而广义上的自然物包括人造的自然物。因此，一切物都属于自然物，它们和精神相对应。在思想政治教育学当中，自然物的价值不在讨论范围之内。但是，为了澄清思想政治教育学中所说的价值的本质，我们首先要区分两类不同的价值。一类是自然物的使用性或欣赏性价值(如果我们把欣赏也看作一种功用的话，那么欣赏性价值也可以被看作一种使用性价值，即作为欣赏的使用价值。这样我们就可以把全部自然物都归结为它具有某种使用性价值);另一类是某种精神或观念因为符合真理而具有的精神性价值。第一类价值显然不在思想政治教育学的讨论范围之内，但我们对这一类自然物的价值应该有本质性的分析，以澄清它为什么不在讨论范围之内。本文讨论的自然物，包括自然形成的和人造形成的自然物。和人的自然需求相关联的价值，相当于经济学中一个物体所具有的使用价值。一物对某人有使用价值，但对于另外的人不一定具有使用价值;一物在某一时间或地点对某人有使用价值，但在另外的时间、地点不一定具有使用价值。价值是由主体的需要决定的，这不是说物绝对没有价值。物虽然绝对是有价值的，但是相对于个别主体而言，这一价值并不一定能够得到实现。在这个意义上，我们可以得出这样的结论:(1)自然物对主体的需要来说具有的是使用性价值。(2)主体需要的个体性差异，决定了自然物并非对每个个体都有价值，因此自然物对于个体来说有相对价值。(3)主体的自然需要决定了自然物对其自身来说是否具有价值，因此，主体需要就成了自然物相对性使用性价值的“立法者”。概言之，人的自然需要为自然物的使用性价值立法。从以上分析我们可以清楚，为什么自然物的使用性价值被排除在了思想政治教育学之外———因为自然物的使用性价值所针对的主体性条件是个体的自然需要，而自然需要是由人作为自然物(生物)的需求决定的。自然本性决定了人们需要的产生，而不是由人们的某种观念决定的。在这个意义上，一个人具有怎样的自然需要，是完全由自然物的生理机能决定的，而不是教育的结果。
二、实践理性是精神性价值的立法者
思想政治教育学中所说的价值，是和人的行为相关的，即在行为中承载着的精神价值。精神性价值的本质是“善”，因此我们认为符合“善”的原则的行为是有价值的。对于这种精神性价值来说，我们再也不能从物当中去评判了，而只能回到人的观念当中加以评判。观念是思维的产物，对这一观念的精神价值加以评判显然是非常困难的。一个物具有怎样的使用性价值，是很容易被人们直接从感知中加以判断的。但是对于一个人的精神性价值的态度，即其价值观来说，我们的评判和鉴别就非常困难了。说到底，评判或者改变一个人对精神性价值的认同和看法，是思想政治教育的核心问题。除了和人的自然需要相关联的价值，还有和人的自由意志相关联的价值。这些存在者不是因为其具有使用性价值。使用性价值即便存在，也可能以消极的方式来成就超自然需要的价值。我们可以认为这是人的精神需要，比如对高尚人格的需要、对正义感的需要、对良心的需要等等。总而言之，这是一种超越使用性价值的精神价值。这种价值一般是通过人的行为表现出来的。即便有某种“物”出现在价值行为当中，也不是因为物本身就具有这种精神价值，而是由于人的行为赋予了其某种精神价值。比如，我们把一支笔赠送给朋友的时候，这支笔就变成了友情的载体，我们和朋友之间的友情就是一种精神价值。但是，这种能够承载精神价值的物本身，也应该是有某种价值的东西。如果一个物没有使用价值，要想成为精神价值的承载者，就一定要具有其他的价值。物本身的使用价值或者审美价值，并不直接就是我们所要表达的精神价值。在人们的精神价值当中，虽然有某物出现，但物本身的价值是消极的，即它仅仅提供了表达精神价值的“条件”，而其本身并不具有精神价值。唯有人作为主体把某种意义赋给它的时候，它才可以用来表达某种精神价值。我们现在需要追问的是:这种精神性价值来自何处?精神价值是满足人类精神需要的，因此，这种价值的本质是人的某种精神的显现。而从性质上来看，这种精神是有价值的，它独立于人的感性需要，自身就具有价值。比如，一切道德行为或者正义的行为，往往是通过牺牲物质利益、感性快乐而获得的。这说明，在我们所谓的“高尚”的行为当中，体现的是一个行为主体的“精神价值”，它不依赖于物质的使用性价值而独立存在。也就是说，精神性的价值是不需要把物质利益作为存在的前提条件的。在这个意义上，康德认为道德永远是一条来自理性的“绝对命令”［1］，道德价值是没有功利性的价值作为前提条件而独立存在的。因此，由这种精神的支配而实施的某种行为，就是符合“善”的原则的，因而是有价值的。那么，我们就应该到人作为实践主体的理性当中去寻找精神性价值。人们在行为当中总是有具体目的的。这一目的应该包括两种:一种是为了某种实用性的或功利性的目的;另一种是超越功利的理性目的，比如良心。根据康德的道德学原理，一切从功利性目的出发的行为，都不应该是符合道德法则的行为。只有我们的目的是追求良心的满足或正义的需要，这种行为才是有精神性价值的。在这个意义上，实践理性是能够为自己颁布法律的，它抛开了一切功利性的诉求，单纯从理性的正义法则出发来行为。因此，精神价值的根源在于实践理性本身，它和人的自然需要毫无关系。我们无法从一个人的行为现象当中评判其行为是否是有价值。比如，一个人“路见不平一声吼”，我们能否从这个人的行为中评判其价值观呢?显然不能。如果这人是出于“报复”的心理动机，或者是为了“讨好”被帮助的人，那么他的行为就不能算作符合正义原则的行为，因而不具有精神价值。就其行为的表现形式来看，他似乎是出于“正义感”，但我们无法判断其真实动机，因此也就不能对其行为作出客观的价值判断。这就是说，精神价值来自于行为主体的实践理性颁布的正义法则，因此，精神性价值是主观的。关于精神性价值，我们可以得出这样的结论:(1)精神性价值的本质规定是“善”。(2)精神性价值是对人的精神需要的满足，它要通过人的行为得到体现。(3)精神性价值不能从行为结果当中得到评判，而只能通过一个人对自己的行为动机的反思得到评判。(4)实践理性是精神性价值的立法者。
三、思想政治教育学中“价值”的双重维度
从总体上来说，思想政治教育作为对人的价值观的培育，无非是对人的道德价值观和政治价值观的培养。至于世界观、人生观以及蕴含在其中的爱情观、婚姻观、财富观、事业观、幸福观等等，都是从这两种基本的价值观中推论出来的。
1．道德价值及其客观性
抛开人在生产关系和政治关系中的存在，人只剩下最为纯粹的一个世界，这个世界就是由内心的道德法则所支撑的世界。人有向善而在的自然本性，但是人为什么经常偏离道德法则呢?原因在于道德法则经常受到其他力量的干扰和破坏，这一力量无非就是个人的私利。所以，思想政治教育的第一个使命就是帮助人，使其内心的道德法则建立起来。通过思想政治教育，使人不仅要知道道德法则的存在，而且要知道为什么要按照道德法则的要求而存在。一般来说，人们对道德的认知是容易的。即使没有受过教育，人们也会很容易地了解道德的力量，因为道德本身作为实践理性的立法原则是直接发生的，它甚至不需要教育。正如那些没有接受过充分教育的人，也可以知道道德法则的力量并按照它来行为。所以，思想政治教育的一个功能就在于它让人们自觉地按照道德法则来行为。道德价值是一个人凭借自己的实践理性颁布法律而形成的。一个人的行为是否是道德的，他人是无法评判的。然而，这并不意味着道德价值没有客观性。正如康德为道德所给出的定理:“你应当这样行为，使你的行为规则同时成为一条普遍有效的法则。”［1］只要有健全的理性，每个人都会发挥自己的实践理性，颁布相同的道德法则。也就是说，在道德价值上，每个人所作出的道德判断都应该是一致的，这就是道德价值的客观性。这种客观性决定了在道德价值的认同问题上，几乎不容易形成分歧。思想政治教育作为对人的道德价值观的培养，就是基于这种道德价值的客观性基础之上的。如果没有道德价值的客观性，我们就没有权利教育他人按照道德价值来行为了。但是，除了道德价值以外，思想政治教育最关注的还有政治价值。在政治价值的层面，问题会变得复杂一些。
2．政治价值及其客观性
政治价值是指建立在某种经济基础之上的政治制度及其意识形态的正义性。如果一种政治制度和意识形态是符合正义原则的，那么其就是有价值的。政治价值是通过国家制度和法律被规定下来的，而意识形态就是对这种制度和法律的合法性证明。所以，政治价值与道德价值不同，后者不需要外在的立法来加以确认，它完全凭借一个人的良心道德法则得到确认;但是政治制度要通过国家权力机关制定的制度和法律得到确认，政治价值的本质在于国家政治制度和法律的正义性。思想政治教育作为对人们的政治价值观的培育，首先要证明一种政治价值的客观性。如果不能证明一种政治价值具有客观性，那么思想政治教育就没有必要了。我们凭借什么教育他人服从一种没有正义原则的政治制度，接受一种没有正义原则的意识形态呢?显然，政治价值的客观性是思想政治教育的一个重要前提。但是按照马克思的说法，国家政治制度和法律不是从人们的头脑中产生的，也不是从抽象的自然法当中衍生出来的，而是从一定的经济基础中建立起来的。因为政治价值不过就是保证经济基础得到确立的价值系统。这样，政治价值实际上是由其经济基础的正义性决定的。这是马克思提出的著名的历史唯物主义原理，即“经济基础决定上层建筑”。如果一种经济制度是以全体人民对生产资料的普遍占有为基础的，那么这种经济基础就具有了正义性，因而也决定了它的政治制度和意识形态具有正义性。在这个意义上，马克思主义所主张的公有制经济基础，“私有制的扬弃”［2］就应该是符合社会正义原则的。建立在其上的政治制度和意识形态是符合正义原则的，它才能获得政治价值。此外，政治价值的客观性还与一个国家、民族的历史文化传统有关。这里我们要承认政治价值的相对客观性。所谓相对客观性，是指不同国家和民族因为历史文化传统的差异，形成的政治制度和意识形态也会有差别。每一种制度和意识形态对自己的国家是实用的、有效的，但对于其他国家和民族不一定是有效的。这意味着除了经济基础决定的绝对客观性以外，还要承认不同国家民族历史文化差异基础上的相对客观性。这也是思想政治教育对政治价值观培育所应考虑的问题。
作者：丁亚春黄梅马玲单位：吉林大学医学院
［参考文献］
思想政治教学概念篇3
【关键词】生成性；概念获得模式；教学案例
新课标强调从学生已有的生活经验和知识中获得对概念的理，因此，教师应根据不同年级学生的身心发展特点和学习规律，善于摄取开发、充分利用学生已有的知识经验和自己周围社会现象、生活事例设计组织教学，适时把它们引入课堂，让学生在感知体验中学习高中政治课程。
为了更好地贯彻新课标理念，相对于传统的概念教学方法来说，存在着可能更有效地进行概念教学的模式，“概念获得模式”就是其中之一。教师可以使用“概念获得模式”来讲授高中政治课程，如“经济、政治、文化、哲学、规律”等较抽象又基本的概念。
一、什么是“概念获得模式”
（一）“概念获得模式”的理论依据
“概念获得模式”的基础是基于布鲁纳（Bruner），古德纳（Goodnow）以及奥斯汀（austin），在他们的著作《思维的研究》中体现的结果。“概念获得模式”是通过特定的教学环境，帮助学生获得概念。也就是说，并不是把概念直接讲授给学生，而是让学生在探索中获得“教师已知”的概念，从而减少重新学习的必要。
（二）“概念获得模式”的结构体系
阶段1：资料呈现和概念确认。向学生呈现的资料或者包含或者不包含所求的概念。这些资料以成对的形式呈现，学生们被告知所有肯定型例子中都包含有一个共同点，它们的作用是表达出所求概念本质的假设。要求学生们根据这些本质特征命名概念并说出概念定义。（他们的假设到下一阶段才能被证实）
阶段2：概念获得的验证。方法是首先将未标示的例子正确地分类，然后举出自己的例子。在此以后，教师确定或否定他们最初的假设。
阶段3：思维策略分析。学生们分析自己获取概念的方法。有些学生用的是整体法；有些学生用的是部分法。逐渐地，他们会比较出不同方法的不同效果。
二、笔者的教学案例：“经济的概念”
笔者尝试用“概念获得模式”讲授《经济生活》前言的“经济”概念，以下是教学实录：
第一步：呈现示例1―5，它们标有“是”的标记；呈现示例6―10，它们标有“否”的标记。
示例1―5：
1.11号线擅改钻探位，打穿5号线隧道，致昨日上午地铁五号线全线延误3小时，千人退票。
2.央企老总收入若过高要进行调整。
3.生鲜鸡八仙过海求“涨粉”：有的送货上门，有的主打专卖，力图培养广州人新的消费习惯。
4.确保全年外贸稳增长目标。
5.地产大佬齐齐跨界。
示例6―10：
6.《草书千字文》：宋徽宗“瘦金”之外的率性之笔。
7.：与上合各国打击“”。
8.电影节艺术之路走得相当艰难。
9.广东五名副厅官被立案侦查。
10.呼吁设南沙车辆管理分所。
呈现以上5个正面示例和5个反面示例，是很重要的一个步骤，通过它们教师能有意识地引导学生去发现概念的一些关键属性。这样，可以尽可能排除学生在探索概念过程中可能出现的盲目性，使学生的发现有了相对明确的指向性和较大的受控性，从而有可能在规定的学习时间内获得预期的效果。
第二步：学生比较分析示例，提出假设
教师要求学生对五个标有“是”的示例和五个标有“否”的示例进行比较，并要求学生对所有标有“是”的示例进行比较，找出“是”的示例中的共性，从而让学生对“是”的示例形成概念假设“经济”。
第三步：学生对自己获得的概念进行验证
教师给出和前面10个示例相类似的另外15个示例（在此不一一列举），要求学生根据自己假设的概念进行分类。然后教师给出肯定或否定的反馈，让学生确定或否定他们最初的假设，并及时做出修正。
第四步：教师、学生在验证、修正假设之后，命名概念，重述定义。
要求学生通过小组合作学习，尝试描述“经济”的概念或特征。以下是学生们在课堂上通过约10分钟的思考、讨论给出的“关于经济”概念的描述：（以下仅摘录部分）
1.经济是通过贸易、消费等方式影响人们利益、生活方式、文化的手段。
2.经济是个体与个体之间，生产与物质的交换，获得利益的行为，受国家调控。
3.经济是社会生活中，人们各种消费活动及生产活动、建设活动的总和及我国人们生活小康的基本保障。
4.经济是社会中货币及商品的流动，包含生产交换消费分配等因素，具有一定规律，经济需要市场，市场使经济活跃。
5.经济是生产、销售、市场、消费的统一体，是国际普遍关注，同时对社会有巨大影响的事物或现象。在学生自己尝试给出“经济”概念的基础上，教师再对课本“经济”的概念进行讲解。因为学生基本已能归纳出经济的生产、分配、交换、消费四个环节，因此教师只需对“在一定的生产资料所有制的基础上”进行重点解释即可。
第五步：要求学生分析他们获得概念的策略
教师要求学生讲述一下自己在整个练习过程中的思考方法――自己在每一个阶段的想法，开始注意哪些特征、以后又做了哪些修改等等。通过这样的互相交流方法并对此进行思考，学生们在以后的课程中能够尝试新的方法并且注意观察采用新方法的结果。
三、使用“模拟训练学习模式”要注意的问题
1.正确选择相关资料。在使用“概念获得模式”教学之前，教师要根据概念，挑选资料并把它们组织成肯定型和否定型例子，然后排列成一定顺序。排列顺序的原则是：先给出一些特征代表性程度比较高的示例，等到学生们渐渐掌握了概念以后再让他们处理那些模棱两可的问题。
2.及时记录发现过程。在使用“概念获得模式”时，教师要记录下特征及其假设（概念）的提出过程。需要时，教师还要提供附加示例。在概念获得活动中，教师的三个作用是：记录、提示（线索）和呈现附加示例。
3.引导学生大胆假设。在课的前半部分教师要支持学生去大胆假设，然而一定要强调指出这些假设只是暂时的，并且组织学生在对话中相互检验对方的假设。在课的后半部分，教师必须把学生的注意力引向对他们的概念和思维方法的分析。教师应鼓励学生去分析各种不同方法的优点，而不是试图寻找一种在任何情况下适用于所有人的最佳方法。
4.在教学实践中，不能所有概念都采用这一模式进行教学，只能有选择的、部分的使用。“概念获得模式”，遵循了从具体到抽象，再又上升到具体的一般认识规律。它的确能够培养学生自行获得知识的能力，体现了传授知识和发展能力的统一。在教学过程中，教师的主导作用和学生学习的自觉性、积极性得到了紧密的结合，较好地纠正了讲授教学中的一个明显缺陷，即忽略了学生的主观能动性，片面强调教师的作用，使学生处于消极、被动的地位，以至于抑制了学生的主动性、创造性。在看到“概念获得模式”长处的同时，笔者通过教学实践也感到：一方面一个发现过程所费的时间比一个讲解的过程要长得多；另一方面，一些比较复杂的概念，教师无法控制学生的发现过程。因此在现有的教学条件和有限的教学时间下，并没有必要用此模式讲授所有的概念，但部分地应用“概念获得模式”是可行的，也是有益的。
总的来说，在当前教育改革的形势下，单一的教学模式并不能适应于所有教学内容，教师应注意积累各种不同形式的教学经验，关注学生的个体发展，创新教学方法，要多种教学方法综合运用，才能发挥组合效能，使课堂教学更加有效，确保培养目标的实现。
【参考文献】
思想政治教学概念篇4
一、对情境概念的阐释
对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。
其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](p5o)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](p49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。
从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。
二、对思想政治教育情境的不同理解
学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:
第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](p106)
第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](p248-249)
第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]
第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]
笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。
第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。
第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。
第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。
三、对思想政治教育情境内涵的界定
上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。
当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。
首先,作者指出:“思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?”这里对思想政治教育情境的表述与另外两个概念没有什么联系,我们看到和理解到的,是作者在对思想政治教育情境与思想政治教育环境这两个概念进行区分。即使是区分这两个概念,其本质区别也应该是它们内涵上的不同,即与教育者和受教育者的不同性质的关系,而不应该着眼于其是否是“适应于思想政治教育目标的优化情境”上。另外,思想政治教育情境都是围绕一定的思想政治教育目标而精心设置的,但是,该精心设置的情境是否就是“优化”的情境,还要经实践来检验。“精心”不同于“优化”,未达到“优化”水平的情境难道就不是思想政治教育情境,而应该属于思想政治教育的环境?
其次,在谈及“思想政治教育的情境”时,作者也没有揭示它的内涵,以便与“思想政治教育情境”区分开来,而是转换了思维逻辑,从有效性上将“思想政治教育的情境”区分为有效的情境和无效的情境。这种区分确实是对“思想政治教育的情境”的外延的一种划分,但相对于其主题——思想政治教育情境与思想政治教育的情境之区别,则显得模糊不清。也许我们可以追问:那些有效的思想政治教育的情境是否就是作者意思中的思想政治教育情境,无效的思想政治教育的情境就不是思想政治教育情境?如此,则出现了逻辑思维与现实实践的矛盾。假如,为了加强学生们的爱国主义教育,我们精心设计了一场演讲比赛,如果有的学生受到了深刻教育,有的却产生了反感,那么,这场演讲比赛到底是思想政治教育情境,还是思想政治教育的情境?
事实上,上述种种矛盾的出现主要源于两个方面。一是源于作者认定只有“能够”起优化作用的情境才是思想政治教育情境这一命题。这就使得思想政治教育情境的内涵与外延规定都出现了不严密、并与现实实践相矛盾的情形。二是把“什么是思想政治教育情境”与“思想政治教育情境的有效性”这两个不同层面的问题混杂在了一起思考问题,这一逻辑思维不仅有碍于对思想政治教育情境的科学内涵、外延的规定和把握,也不符合实践中的实际情况,还把简单的问题复杂化了。“思想政治教育情境”与“思想政治教育的情境”二者就是同一个概念,它们之间没有像“思想”与“的思想”那样在内涵上有本质之区别。
再次,作者在论及“思想政治教育情境创设”与其它两个概念的不同时,还是没有从概念的本质规定方面加以区别,依旧是把逻辑思维指向了创设效果的区分上,依旧是把有效与无效、优化与阻碍当作了区分概念的标准。那么,有效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境是什么关系?无效的思想政治教育情境创设与思想政治教育情境又是什么关系?事实上,思想政治教育情境创设与思想政治教育情境本来就是两个不同的概念。思想政治教育情境创设的有效性问题与思想政治教育情境的有效性相关,但与思想政治教育情境的涵义不是同一层面的问题,而是另外的一个论题。
思想政治教学概念篇5
关键词：思想政治教育学；理论结构；概念群；范畴群
中图分类号：G410文献标识码：a文章编号：1672－9749（2011）02－0028－05
迄今为止，关于思想政治教育学的理论建构问题，很多学者做了颇有成效的研究。然而，随着思想政治教育的专业拓展、学科建设、实践活动和职业化发展的深化，笔者认为有必要对思想政治教育学的理论结构问题进行更精细的研究。因为思想政治教育学作为一门科学理论，它必须能完整而准确地解决好解释实践和指导实践这两个基本问题。思想政治教育从其本质上讲，它是基于思想政治教育的假设所进行的科学推理或对思想政治教育实践的科学总结而建立的概念体系（相对意义上这样讲），其目的是用来解释、指导、评价、完善和开拓思想政治教育的具体实践。
讨论思想政治教育学的理论结构问题，首先有必要弄清楚什么是理论。这可以依循两条路径：一是辞典的解释，即共识或通识；二是学者的解释，即己见或独见。本文主张采取共识或通识。《现代汉语辞典》的解释是：“人们由实践概括出来的关于自然界和社会的知识的有系统的结论。”①《韦氏国际词典》将理论解释为“是某一研究领域的一套前后一致的假设、概念和实用原则所构成的系统。”②两种解释都主张理论是一种有序的知识系统。这种通识正是我们讨论理论结构的基本理路。具体地讲，我们讨论思想政治教育学的理论结构就需要从系统观点的视角来解构。
那么，基于上述理路的思想政治教育学的理论结构本体上应该是一个什么样的系统呢？本文主张思想政治教育学的理论结构应由概念群、范畴群、原理体系、方式方法体系和评价评估体系这五大要素构成。
一、要素1：概念群
任何一种科学理论首先应该是一个概念体系。就是说，一套前后一致的理论学说是基于若干自圆其说的概念而自然集成的。基本概念是构成一种科学理论的首要基本单元。从系统论的意义讲，指认或辨识一个概念，就略知该科学理论体系的大致概貌或基本精神。没有属于自己学科的独立的并区别于其它学科的概念群，严格意义上讲，该学科还是不成熟的。思想政治教育学也概莫如此。
近些年来，不少学者（宇文利，2009年；徐志远，2009年）开始涉足思想政治教育学的范畴现象研究，试图从学理上对思想政治教育学的概念群进行清理与澄清。应该说，其研究结论还是有一定的学术价值的。但就目前已经得出的结论来看，对于思想政治教育学概念群的清理与澄清还存在逻辑变轨或变形问题。也就是说，指认概念的种差关系的逻辑起点或理论标识尚缺乏必要的准确度、公信度和服众度（当然，作为一家之言，也是无可厚非的）。这就使得思想政治教育学作为一种科学理论必须完整而准确地解释和指导实践的基本任务尚难据此完成。这也正是我们迄今还不得不继续进行探微工作的重要原因。
笔者尝试从结构图的视域来澄清思想政治教育学的概念群。思想政治教育学的概念群应该是一般概念与核心概念“二维弥合”的结构现象。所谓一般概念，是指思想政治教育学研究所能达至的终极边界限域内的所有概念，即用于解释和指导思想政治教育实践的普遍事实的知识现象，如品德教育、素质教育等。品德教育和素质教育未必就是思想政治教育所独有的教育实践方式，其它学科诸如伦理学、教育学和心理学也主张并研究这种教育实践方式。但思想政治教育学从来不回避对品德教育和素质教育的研究并提出自己的学理主张。思想政治教育学可以依循属于本学科独有的理路去解释和指导品德教育和素质教育实践，但不能简单地把品德教育和素质教育划归本学科独有的概念沙龙。所谓核心概念，是指思想政治教育学研究所独立达至的一维边界限域内的专属概念，即用于解释和指导思想政治教育实践的特有事实的知识现象。通俗地说，就是思想政治教育学的学科专业语境内的基本概念，意即专业术语。
基于上述理由，可以尝试把思想政治教育学的概念群做如下勾勒：
1.一般概念
教育、感动、感化、感染、熏陶、素养、素质、言教、身教、内化、外化、教育主体、教育客体、教育方法、教育方式、教育工具、教育技术、谈话、谈心、交流、沟通、鼓动、鼓舞、鼓励、激励、物质激励、精神激励、积极性、主动性、创造性、品德教育、素质教育、法制教育、新生教育、新兵教育、新农教育、新工教育、心理健康教育、形势政策教育、国防教育、礼仪教育、形势报告、英模事迹座谈会、英模事迹报告会、集体学习制度、自我教育、家庭教育、学校教育、社会教育、环境影响、文化浸染、群体影响、潜移默化、道德榜样、榜样偶像、名人偶像、偶像崇拜、爱国主义教育基地等。需要特别说明的是，这里清理出的一般概念仅仅只具有“思想政治教育学大辞典”意蕴，是思想政治教育学研究所能达至的终极边界限域内的可能性概念，并不都是必然性概念。
2.核心概念
灌输、疏导、政工、思想、观念、态度、政工师、生命线、一元化、思想性、政治性、价值性、人文性、感染性、感化性、感召性、鼓动性、思想教育、政治教育、舆情教育、国情教育、社情教育、民情教育、政治导向、思想导向、价值导向、交心谈心、宣传工作、思想工作、政治工作、思想政治工作、世界观教育、人生观教育、价值观教育、思想感化、思想改造、思想管理、思想交往、思想沟通、思想关系、思想矛盾、思想冲突、思想斗争、思想障碍、思想修养、思想品质、思想素质、思想觉悟、精神世界、精神力量、精神能量、精神动力、精神控制、精神资源、精神经济、精神管理、精神优势、精神家园、精神统治、精神实力、精神国力、民族认同、文化认同、制度认同、政治认同、阶级认同、价值认同、思想认同等。这里同样需要特别指明的是，这里澄清的核心概念还不能称之为完全周延的或完全覆盖思想政治教育学限域的必然性概念，仅仅只是为了学术研究的需要而尝试划出的一个特殊的知识边界符号。
二、要素2：范畴群
范畴是人类认识上的重要里程碑，是人类争取理性自由的思维工具。从科学理论的发展史来看，任何一门学科的理论形态都是由一系列范畴构成的，它是人们对该学科领域问题研究进入理性阶段的重要标志，因而反映着该学科的发展水平和成熟程度。思想政治教育学跟任何其他学科的理论形态一样，同样有其最基本的范畴集群或体系。研究范畴集群一直是现代思想政治教育学的学术高地。理清思想政治教育学的范畴骨架，对于加快现代思想政治教育学的学科建设，促进思想政治教育学的规范化、科学化进程，无疑具有十分重要的理论意义和实践意义。
如前所述，近些年来，不少学者（宇文利，2009年；徐志远，2009年）开始涉足思想政治教育学的范畴现象研究，试图从学理上对思想政治教育学的概念群和范畴群进行学理上的清理与澄清，很多研究结论对于我们今天更精细地进行学理探微，是具有一定的参考价值和启发意义的。但从已有的研究结论来看，同样存在清理与澄清的逻辑变轨或变形问题。也就是说，指认范畴的种差关系的逻辑起点或理论标识尚缺乏必要的准确度、公信度和服众度。
迄今为止，究竟应该怎样来认识或廓清思想政治教育学的范畴现象？依然还是一个仁者见仁智者见智的话题。只要大家对于思想政治教育学范畴的逻辑起点和终极边界的理解还存在分歧，那么，关于这个问题的研究结论就必然会出现异见。既然如此，笔者就满怀有限的学术底气大胆冲击思想政治教育学学科建设的这个高地。笔者的基本看法是：思想政治教育学的范畴集群应由单维词组、二维词组和多维词组构成。据此，笔者尝试把思想政治教育学的范畴集群作出以下勾勒：
1.单维词组
所谓单维词组，是指思想政治教育实践中被人们约定俗成和学者加工提炼而形成的特殊概念现象。诸如思想工作、思想政治工作、政治工作、思想教育、政治教育、思想政治教育、舆情教育、国情教育、社情教育、民情教育、思想动员、组织动员、政治动员、思想修养、思想斗争、思想改造、思想素质、思想觉悟、思想情操等这样的约定俗成概念，以及诸如人学视域、精神能量、精神动力、精神资源、精神经济、精神优势、精神家园、精神实力、精神国力、民族认同、文化认同、制度认同、政治认同、价值认同、思想认同等这样的由学者概括得出的学术概念。一般地说，单维词组是一个复合词，单指思想政治教育的某一类事实或独立现象。
2.二维词组
所谓二维词组，是指思想政治教育实践中二维现象间具有某种内在关联或必然性联系的知识现象，通常是由两个单一概念对应组成且带有一定规律性的思想政治教育现象的有机组合。诸如思想与行为、教导与引导、疏导与诱导、他导与自导、帮教与疏通、思想教育与思想认同、政治教育与政治认同、国情教育与文化认同、民情教育与民族认同、舆情教育与价值认同、社情教育与制度认同、思想修养与思想觉悟、思想改造与思想感化、榜样教育与偶像崇拜、显性教育与隐性教育、精神控制与精神和谐、个性发展与全面发展等。在这里意欲澄清的范畴事实，不单纯是为了揭示那种类似哲学范畴（概念对子）具有对应转承关系的知识规律，而是为了概括属于思想政治教育学独有的范畴事实。或许这种概括目前还不是很缜密、不是很准确，但这种概括是思想政治教育学规范化、科学化进程中无法回避的学科发展阶段。这种概括已经远远超出了得出这些研究结论的本体意义和实际价值。
3.多维词组
所谓多维词组，是指思想政治教育实践中多种现象或复杂现象间具有某种内在关联或必然性联系的复杂知识现象，通常是由三个以上概念依次递进并具有内在自觉弥合且带有一定规律性的思想政治教育现象的有机组合。诸如教育主体、教育客体与教育介体，教育材料、教育质料与教育预料，家庭德育、学校智育与社会美育，事实感动、氛围感染与精神感化，直接教育、间接教育与对接教育，教材教讲、媒体宣讲与网络联讲，教育效果、教育效率与教育效益，物质激励、精神激励与中介激励，情感陶冶、文化熏陶与潜移默化等。这里需要特别申明的是，之所以要确证多维词组型范畴，真实的理论目的是为了更深入地探究思想政治教育的复杂性特征，更细致地划分思想政治教育学与相近相关学科的学理边界，更明确地标识思想政治教育学的学术属地。
三、要素3：原理体系
所谓原理，是指具有普遍意义的最基本规律。科学的原理，由实践确定其正确性，可作为其他规律的基础，原理也可泛指具有普遍意义的道理。科学的原理以大量的实践为基础，故其正确性为实践所检验与确定，从科学的原理出发，可以推衍出各种具体的定理、命题等，从而对进一步实践起指导作用。任何一种科学理论都有其原理体系。每一个原理除了由本学术属地的概念和范畴构成之外，它还具体而直接地承担着解释和指导实践的学理任务。进一步讲，任何科学理论都是由基本原理构成的理论系统。指明和确证思想政治教育学的基本原理，则是更完整、更准确地解释思想政治教育的理论品质和实践特征的必由之路。笔者将思想政治教育学的若干基本原理概述如下：
1.灌输原理
思想政治教育从来就是有目的、有计划、有针对性的政治教育活动，它把灌输先进的思想和科学的理论作为己任。在思想政治教育学看来，任何社会个体本来是不可能有先进的思想和科学的意识的，先进的思想和科学的意识只能从外部灌输进人们的头脑里。列宁和都曾分别说过，先进的理论和正确的思想并不是人们头脑里固有的，或者是从天上掉下来的，这些东西对于人们来说本来是没有的，只能通过灌输才能装进头脑，或者只能通过社会实践、生产实践和科学实验才能获得。③思想政治教育学的定理是：对于任何一个受教育者个体而言，正确的思想和科学的理论即科学的世界观和方法论，不可能不学而知、不教而会、不悟而能，必须通过各种形式的灌输，才能在他们的头脑中扎下根来。灌输具有身不由己性，是任何一个受教育者个体无法抗拒的外部教育介入。
2.疏导原理
思想政治教育学历来不把灌输视为本身唯一性的学理依赖，而是一再强调思想政治教育这种特殊教育方式或教育活动的合规律性、服理性。疏导，就是这种合规律性和服理性的生动表现。所谓疏导，简言之，就是疏通与引导。疏通是一个借用词，原意是指管道堵塞后，使用物理、化学或者其他的方法使管道重新恢复原本使用功能的行为或过程。本文借寓指人与人之间的思想关系需要调解和沟通。思想政治教育学的定理是：在实施任何一种具体的思想政治教育活动时，要善于首先发现人们思想关系的障碍节点，找到消除障碍节点的最有效方法，循循善诱说服教育，帮助人们理性理智地认识和分析问题，把受教育者个体的思想引导到正确的方向上来。疏通和引导是辩证的统一，是对应相承的完整的统一过程。疏通是引导的前提，引导是疏通的延续。疏通是为了正确地引导，引导是疏通的目的。要在疏通中引导，在引导中疏通，又疏又导。没有疏通，就无所谓引导，也不能正确引导；不去引导，疏通也就失去了实际意义。
3.感化原理
思想政治教育的目的不是教育，而是通过教育去达到转变受教育者个体的观念、观点和思想，树立符合社会政治制度要求的政治观和价值观。灌输和疏导都还只是在强调言路的辨识性、多径性及其学理价值，这里要讨论的感化，则是特指思想政治教育者要学会善于用言行去影响受教育者，使其受感动而逐渐发生转变。教育者既要能说会道、善言善辩，还要身体力行、榜样示范。思想政治教育学的定理是：施教于任一受育者个体除了言教，还需要身教。只有教育者首先做到了言行一致、表里如一，受育者才会受到感动、身体效尤。言教与身教也是辩证统一的，是对应相承的完整的统一过程。言教是德行教师，身教是德行导师。言教是教育者的职业本分，身教是受育者的行为楷模。既要重视言教，又要重视身教。没有身教，言教可能是事倍功半；言行一致，言教就能事半功倍。言教与身教有机统一，才能最终促使受育者因感动而逐渐转变自己的态度、观点和立场。
4.互动原理
思想政治教育从来就不是一种“单相思”式的封闭性教育，它历来主张开放性和反馈性。关注受教育者的逆反心态和拒斥态度，从来就是思想政治教育学研究的题中之义。我们既要重视灌输的输入强制性，还要重视疏导的输出反馈性，更要重视互动的逆反客观性。思想政治教育学的定理是：作为一种教育过程，思想政治教育也是一个信息输入，经过回馈程序、信息消解、信息输出的教育模型。教育者与受教育者双方的思想互动，是思想政治教育这一特殊教育模型的规律性表征。只有教育者的教馈（单相思），没有受教育者的反馈（互相思），思想政治教育活动则没有任何实际意义。检验教育主客体之间思想互动的效果和质量，最根本的标准就是看受教育者消解教育者输入信息的接受程度。接受度高，则表明信息消解的正态性高；接受度低，则表明信息消解的负态性高。
5.复杂性原理
从某种意义上讲，思想政治教育学是复杂性程度极高的学科。因为思想政治教育学的研究对象是宇宙间最复杂的人类思想活动。人的思想活动纷繁复杂，令人难以琢磨。驯化动物易，调教学生难，转变思想更是难上加难。思想政治教育学的定理是：人既是社会动物、政治动物，也是文化动物，更是思想动物。人作为复杂性动物，决定了人的思想的复杂性。因此，我们在具体的思想政治教育实践中，要善于用复杂的眼光审视简单的思想活动，用多维的路径去解决简单的思想矛盾或冲突，而不是用简单的方式方法去解决复杂的思想活动。现实生活告诉我们，对于一个受教育者个体而言，特别是思想相对成熟的个体而言，任何看似简单的思想关系现象，实际却隐藏着非常复杂的思想纠结。思想政治教育的发力点恰恰正是隐藏着的思想纠结，而不单纯是思想矛盾的表象。
6.针对性原理
任何一种思想政治教育活动都需要针对一定的思想问题才得以开展。所以说，针对性是思想政治教育达到或实现其教育目的和教育任务的重要保证。思想政治教育学的定理是：任何一种思想政治教育的具体实践，首先必须做到有的放矢，实事求是，具体问题具体分析，针对不同的问题或不同的任务，采取不同的方式方法。针对性的前提必须是思想政治教育工作者事先已基本掌握了教育对象的问题症结和期望值，这样才能够有效地设计好思想工作的措施和沟通语言，做到言辞恳切，实事求是，循循善诱，推心置腹地与教育对象交流，说服受育者转变态度和观点。其次则要求思想政治教育工作者善于根据思想政治教育的目的、任务、对象特点以及具体内容选择不同的方式方法，任何无的放矢的做法都是与针对性格格不入的。进一步来讲，促使受育者对思想政治教育工作者产生强烈的信任感是针对性的学理精髓。
7.实效性原理
希冀每一次思想政治教育活动都取得预期的良好效果，这是每一个思想政治教育工作者的本能期待和职业追求。但是从思想政治教育的具体实践来看，思想政治教育的实际效果呈现出不同的效频，即思想政治教育的效果、思想政治教育的效率和思想政治教育的效益。思想政治教育学的定理是：只注重思想政治教育的效果而不注重思想政治教育的效率，或者只注重思想政治教育的效率而不注重思想政治教育的效益，这样的思想政治教育活动都是低效的甚至无效的。这里实际涉及到一个潜原则需要确证，即思想政治教育活动要不要计较其投入成本？是不计成本？还是以最少的投入获取最大的产出？或是以同一的成本实现多赢局面？思想政治教育的实效性从其本质上说是思想政治教育的效果、效率与效益的有机统一。
四、要素4：方式方法体系
思想政治教育的方式方法是思想政治教育学的一个重要组成部分。在思想政治教育学的学科建设实践中，思想政治教育方法论已经从思想政治教育学原理中分化出来并成为一门独立的学科。然而从思想政治教育学的原理要求来看，思想政治教育的方式与方法是两个无法分割的组成部分。就是说，讨论思想政治教育的方法论，绕不过对于思想政治教育方式的研究。方式与方法既有密切联系，也有质的区别。按照《现代汉语词典》的解释，方式是方法与形式的统一体。近些年来，笔者检索了近20多种不同版本的思想政治教育学教材和思想政治教育方法论教材，发现迄今为止所有的思想政治教育教材只论及方法，而不论及方式。这实际上已经成为思想政治教育学理论体系中的一个重大缺憾。笔者认为，无论在理论规定方面还是在实践作为方面，既要讲思想政治教育方法，也要讲思想政治教育方式。
1.思想政治教育方式
这里所讨论的方式是相对于方法而言的，但不单指思想政治教育的形式，也含有思想政治教育的方略（策略意蕴），是形式与方略的有机统一。就其方略而言，诸如隐性教育、文化渗透、文化输出、媒体扩张、全民学习、教育国际化等，就属于思想政治教育的策略范畴；就其形式而言，诸如报告会、荣誉室、宣传橱窗、思政网站、学术演讲、集中学习、政治培训、献爱心活动、志愿者活动、政治课教学、媒体主题专栏、红色文化考察、学生暑期社会实践、爱国主义教育基地实景体验等，可以称之为思想政治教育的有效方式。需要强调的是，在实践中，思想政治教育方式与思想政治教育方法有时是交融在一起的。从学理上加以区别，是为了更好地解释和指导思想政治教育实践。
2.思想政治教育方法
方法是一个多义词，古今中外关于方法的定义有很多种。概括地讲，方法是人们认识世界和改造世界的目的、方向、途径、手段、工具和操作程序的总和。办法是方法的学理底蕴，目的性、中介性、选择性、操作性、功效性则是方法的最基本特征。确认思想政治教育方法可以从其性质、存在形态、形成过程等方面进行分类。从性质上看，思想政治教育方法是解决思想矛盾、思想教育矛盾，实现教育目的、内容向教育对象思想转化的中介性要素；从存在形态上看，思想政治教育方法既表现为知识形态，也表现为工具形态；从形成过程看，思想政治教育方法是与思想政治教育实践活动相生相长的。有什么样的思想政治教育实践，就会产生什么样的思想政治教育方法。从目前试行的教科书文本来看，大多都是从上述这三个维度来确认思想政治教育方法的（讨论思想政治教育方法论例外）。本文主张把思想政治教育方式方法纳入一体化的范畴进行研究，这样做，能更好地解释和指导思想政治教育实践。
五、要素5：评价评估体系
判断思想政治教育的实际效果和社会价值如何，通常是经过教育评价或教育评估来实现的。通过评价与评估，可以准确掌握思想政治教育的实际状况，了解其成败得失，科学总结经验，提高思想政治教育的管理水平和教育质量。思想政治教育的评价评估体系是思想政治教育理论体系中不可或缺的重要组成部分。从目前试行的思想政治教育教科书体例来看，思想政治教育评估已然成为教材内容，但大多都只是论及评估而不论及评价，抑或说，只谈“估”不论“价”。估评多，价值分析少。进一步讲，对于思想政治教育过程和结果的评估多，而对于思想政治教育的价值缺失和质量亏损的评价少。鉴于此，本文主张，判断思想政治教育的实际效果和实际价值，应该构建“二维指标”体系，即思想政治教育评价和思想政治教育评估。前者主要侧重价值分析和质量分析，后者则侧重效果判断和效益判断。
注释
①现代汉语辞典［m］.北京：商务印书馆，2002：774.
②韦氏国际词典［m］.北京：世界图书出版公司，2011：1104.
③列宁选集（第一卷）［m］.北京：人民出版社，1995：317.
参考文献
［1］马克思恩格斯选集（第一卷）［m］.北京：人民出版社，1995.
［2］张耀灿，郑永廷，吴潜涛，骆郁廷等.现代思想政治教育学［m］.北京：人民出版社，2006.
［3］徐志远.现代思想政治教育学基本范畴研究［m］.武汉：湖北人民出版社，2005.
［4］陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理［m］.武汉：华中师范大学出版社，2011.
思想政治教学概念篇6
关键词公民教育思想政治教育交叉分野
中图分类号：G41文献标识码：a
theDistinctionandCrossbetweenCiviceducation
andideologicalandpoliticaleducation
LiYanna
（Schoolofmarxism，Hai'nanUniversity，Haikou，Hai'nan570228）
abstractinthelong-termcomparisonofideologicalandpoliticaleducationpractice，civiceducationisanimportantwaytowesterncountriestoachievepoliticalsocialization，andChina'sideologicalandpoliticaleducationasbothhaveadistinctideology.inaway，"ideologicalandpoliticaleducation"is"civiceducation"ofsocialistChina.thus，thedistinctionbetweentheoriginandmeaningofciviceducationandideologicalandpoliticaleducationandfindtheirintersectionwiththedividinglineisoughttomovetopromotemarxisttheoryandideologicalandpoliticaleducationbuilding.
Keywordsciviceducation；ideologicalandpoliticaleducation；cross；distinction
新时期，为应对更为理性的融入国际社会所遇到的新机遇，正确的处理来自整个社会中人们因精神世界发生深刻变化而出现的新情况和新问题，我国越发的重视思想政治教育与西方公民教育的比较。而在长期的教育实践中，存在着公民教育与思想政治教育内涵的认识模糊与实践意义上的混淆等问题，因此，有必要对公民及公民教育的源起及内涵、思想政治教育的源起及内涵、公民教育与思想政治教育的交叉与分野等内容加以阐述，这是理解两者的前提，也是推进思想政治教育学科实践的认识基础。
1公民教育之源起与内涵
在公民教育中，公民是最核心的概念。要想领悟好公民教育的内涵及精神实质，首先要对公民的涵义及本质有着理性、深刻的理解。
“公民”的概念最早产生于古希腊，并为罗马所沿用。在雅典城邦国家所建立的奴隶民主制度下，“公民”也被称为“自由民”，原意是“属于城邦的人”，包括奴隶主和自由平民。亚里士多德曾说过“凡有资格参与城邦的议事和审判事务的人都可以成为该城邦的公民”。而古罗马时期，则突破了传统的城邦观念，从共和国的公民权利和义务出发解释国家的本质。到了中世纪的欧洲封建制时期，在只有神权、君权和等级特权的社会里，公民权利彻底被政治强制、等级关系和人身依附所取代。直到11世纪末，公民身份才回归政治舞台，并逐渐形成了近代西方民主理论的萌芽。17～18世纪，英国的洛克和法国的卢梭分别提出了“天赋人权”、“在民”的思想，体现了公民平等的参与公共事务的内涵。随着社会的发展，现代的公民概念有了更为丰富的内涵。
在现代社会中，公民具有独立的人格，从法律上的概念出发，所谓公民，一般指“具有一个国家的国籍，并根据该国法律规定，享有权利并承担义务的人”。在宪法和法律规定的框架内，公民得以平等的参与国家政治生活和社会公共生活。公民还是一个权利与义务的统一体，体现了个人与社会，个人与国家的权利与义务的关系。
公民教育是汉语中的一个舶来品，与公民概念一样，也可以追溯到古希腊、古罗马时期。在古希腊，公民教育主要通过传播自由的理念和平等精神，培养城邦政治生活中的“合格公民”；在古罗马共和国，公民教育的本质则是教育和铸造公民的民主共和精神。在经历宗教改革及启蒙运动之后，民主与平等深入人心，人们的思想得到了解放，至18世纪，资本主义的生产关系和生活方式的改变，导致西方近代以来的以自由、平等、民主为核心的自由主义的公民教育思想形成了，这是与资本主义的发展和资产阶级民主思想的形成相契合的现代公民教育。但真实意义上的现代公民教育却始于近代。
公民教育一般指的是培养公民行为，造就良好公民的教育，是具有国家意识形态性的。综合国内外学者对公民教育的内涵的解释，公民教育是一个跨学科、跨领域的概念。德国教育家凯兴斯坦纳认为公民教育是为国家的存在和发展而培养合格的公民。他被一些学者认为是第一个提出“公民教育”并论证公民教育理论的人。台湾学者张秀雄曾简要地揭示过公民教育的内涵：“所有国家的教育体系，都是灌溉未来公民政治秩序的基本概念与价值。所以，培养未来公民养成一个国家政治价值的系统性教育，就是公民教育的意涵。在这个教育过程中，其任务就在于使未来公民能够产生维护政治秩序与社会现状的意识”。
2思想政治教育之源起与内涵
思想政治教育与公民教育有所差别，它是我们人类进入到阶级社会以来就一直存在的一种社会实践活动。其实我国从古至今都有思想政治教育活动，但并没有出现专门的“思想政治教育”这一术语。而思想政治教育这一概念的出现是在无产阶级政党的活动中，在马克思主义诞生之后逐步才形成和确立的。
思想政治教育这一专门的术语是在中国共产党的实践活动中慢慢形成的。它从“政治工作”、“思想工作”“政治思想工作”、“思想政治工作”、“政治思想教育”等概念开始演变，最终演变成“思想政治教育”这一概念。现在被指代或部分指代思想政治教育概念的内涵，开始于1847年马克思、恩格斯在共产主义同盟的章程中提出“宣传工作”。1902年前后，在建立创立布尔什维克党时，列宁就提出了“政治教育工作”和“政治工作”这两个概念。到了1934年，在《在党的第十七代表大会上关于联共（布）中央工作的总结报告》中，斯大林于提出了“政治思想工作”和“思想工作”这两个概念。
在接下来的一段时间里，中国共产党进行思想政治教育理论建设时，都用以上各种不一样的提法。当马克思主义刚在中国传播时，主要用“政治工作”以指代“思想政治教育”的内涵，一直到建国后，才改变了这一概念的使用。中国共产党的思想政治教育的形成标志是古田会议的召开，同志在古田会议决议中清楚的提出要政治化和科学化中共党员的思想和生活。同志于1934年指出：“政治工作是红军的生命线”。1949年钱俊瑞同志在第一次全国教育工作会议上提到：“根据各地经验，为了有效地进行政治思想教育，第一，理论学习必须密切结合学生的思想实际，即把理论学习作为改造思想的武器，改造思想作为理论学习的直接目的”。而“思想政治工作”这一概念正是刘少奇同志于1951年在第一次全国宣传工作会议上提出来的。在20世纪50年代时期，其他各个领域都交错使用或同时使用“思想政治工作”、“政治思想工作”、“思想工作”、“政治工作”等术语，只有军队使用“政治工作”。而“政治思想工作”成为思想政治工作领域较为统一的标准术语是在十一届三中全会前。1978年，邓小平在全国教育工作会议上正式提出了“思想政治教育”，他特别强调：“学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。但这并不是说要把大量的课时用于思想政治教育。”这样，就使得思想政治教育在概念上更趋向科学性和规范性。
当前，关于思想政治教育的内涵，学者们各抒己见。在国家教委思想政治工作司组编的《思想政治教育学原理》一书中提出，“思想政治教育这一社会实践活动，就是一定的阶级或政治集团，为实现一定的政治目标，有目的地对人们施加意识形态的影响，以期转变人们的思想，进而指导人们行动的社会行为”。孙其昂认为“思想政治教育是指一定政党或集团组织开展的，对所属成员进行以政治为核心的思想教育，培育新人，动员大家为当前和长远目标而奋斗的社会实践活动”。张耀灿、郑永廷等认为“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体遵循人们思想品德形成发展规律，用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”。
从各位学者的解释中可以看出，思想政治教育既倾向于突出思想教育的政治性，又侧重于政治制约的思想，是综合思想教育和政治教育的一种社会实践活动。
3思想政治教育与公民教育的交叉与分野
思想政治教育和公民教育是一种教育活动，对两者进行比较研究，这有助于更好的理解思想政治教育的基本涵义，并提高了其实效性。总揽思想政治教育与公民教育的内涵与外延，二者既有交叉、契合，又有分野、差异。
3.1两者的教育性质一致，但产生的历史背景不同
无论是思想政治教育还是公民教育，其教育性质都是为了维护社会的稳定，维护统治阶级的利益。各个国家的统治阶级为了维护自己的统治地位，总是坚持用自己的意志去培养人，宣扬统治阶级所倡导的观念、理念，以期使教育对象认同其政治思想和政治制度。
思想政治教育与公民教育都不是凭空产生的，两者都是在特定的历史条件下产生和发展起来的。在不同的历史时期，思想政治教育与公民教育的产生和发展也有所不同。公民教育产生于西方资产阶级革命时期，也是特殊历史条件下的产物。西方资本主义的兴起以及资产阶级民主思想的诞生导致了公民教育的产生。它是随着资本主义制度的发展而发展的，与民主政治相辅相成，以培养和塑造合格公民为主要目标。其最基本的体现是民主政治的倡导与实践、市场经济的萌芽与发展、国家的城市化、国家民主与法制建设等方面。大力开展公民教育，以维持资产阶级民主政体的良好运转，逐渐成为资本主义国家各阶层的共识。
而思想政治教育也在一定的历史中形成和发展的。在1848年马克思恩格斯在创立共产主义者同盟时，在章程中“宣传工作”这一概念就被提出了。这可以说是“思想政治教育”这个概念的雏形。当马克思主义传入我国时，在不同的时期所用的名称并不统一。到20世纪50年代时期，全国出现了“思想政治工作”、“政治思想工作”、“思想工作”、“政治工作”等术语交替使用或并用的局面。1978年，召开了党的十一届三中全会，决定把党和国家的工作重心转移到社会主义现代化建设上来，于是，在这一历史条件下，在概念上“政治思想工作”被“思想政治工作“或”思想政治教育“取代了。
3.2两者的微观环境都受到重视，但两者的教育方法不同
所有受教育的对象的思想、行为的发展、变化，主要受所处的微观环境的影响。不管是公民教育还是思想政治教育，都很重视微观环境对其的影响，也都注意发挥教育合力的作用。两者合力涉及的范围和途径，主要来自家庭教育、学校教育和社会教育，甚至终生都受到这种合力的影响。
在教育的方法上，公民教育与思想政治教育可谓是截然不同。特别是在价值观教育方面。西方的很多国家主张价值澄清学派，强调人的道德和价值观的获得是经过自由选择、反省和行动澄清出来的。教育者更加注重的是受教育者个体意识的发扬与独立个性的发挥，并且在培养公民参与能力时，总是通过协商、讨论、辩论等方式表现出来。由此我们可以看出西方的公民教育是一种隐性教育，通过各种活动把阶级性给隐藏起来，使公民毫无知觉的接受统治阶级意识形态。这是一种自愿的行为，而不是通过强制性的权威来迫使人们接受的。相反的，我国的思想政治教育则是长期坚持了列宁的“灌输理论”，主要以正面教育的方式为主，将共产主义的世界观、人生观、价值观从外面灌输到人们的头脑中。因此，思想政治教育是一种显性教育。
3.3两者的教育载体相似，但实施渠道与运作方式不同
无论是公民教育还是思想政治教育，教育目标的实现，教育任务的完成，教育内容的实施，教育方法的运用，教育主体与教育客体之间的互动等，都离不开一定的载体。公民教育和思想政治教育都需要个体的内化和外化才能完成。
但是这两者所实施的渠道和运作方式却很不一样。思想政治教育在开展中的主要方式一直都是自上而下的正面教育和理论教育，这是基于思想政治教育内部的基本规定，以及思想政治教育自身发展的历史背景而采用的。思想政治教育在日常的教学活动中所采用的手段包括：系统的理论学习、学先进、树榜样、典型教育等。通过这些方式说明马克思主义理论，讲清道理，因此，理论教育成为思想政治教育的重中之重。而公民教育更趋向于尊重公民的主体性和自主意识，这就导致了在开展公民教育时，主要采用间接的、渗透的方式。具体表现在：实际的参与政治和社会管理、学科渗透、模拟实践、专门的课程教学、各种社会活动和社区服务等，这些方式并用，在社会和学校形成一股强大的合力，使公民的国家认同感和归属感在潜移默化中提升了，这就间接地培养了公民的权利意识和责任意识，最终在实践中使公民从内心上把这种行为转化成自己的一种生活方式，从而达到了公民教育的目的。但公民教育的实践前提是必须在宪法和法律所规定的范围，因此，这就反应出了公民教育在本质上就是资产阶级利益的最根本体现。
参考文献
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思想政治教学概念篇7
我国的思想政治教育在培养学生的政治理想、人生价值、集体主义等方面一直发挥着非常积极的作用，但是在当代社会转型期，思想政治教育所面临的前所未有的困境与难题也毋庸回避，如何解决这些问题引起了德育工作者的种种思考，笔者试图从思想政治教育思维方式这个角度进行解析，希望能够得到一些答案。
一、当代思想政治教育的再审视
审视当代的思想政治教育的困境与难题，就必须回答以下问题：思想政治教育的特征是什么？这一特征对其思维方式有何要求？当前思想政治教育的思维方式是什么？这一思维方式能否反射、映照并在教育实践中实施思想政治教育的特征？
1．思想政治教育的特征问题
思想政治教育的性质问题是思想政治教育的根本问题，如果不解决这个根本问题，就不能解决思想政治教育思维方式的选择，甚至在实际的教育过程中可能会采用与思想政治教育根本目的相悖的教育方法、手段等。
首先，思想政治教育属于价值认识的范畴还是科学认识的范畴。思想政治教育无疑是价值认识理论，而且由于我国长期赋予思想政治教育的显性意识形态教育的任务，我国的思想政治教育具有更强的政治性、阶级性和鲜明的国家意识形态性。长期以来，我国思想政治教育的灌输教育方式占有主导地位，我们往往把思想政治教育当成是科学认识，甚至认为只有我们掌握的才是真正的科学理论。把思想政治教育这一价值认识问题当作是科学认识问题，往往会把教育的重点放在理论、原则的传授上，其结果只会形成学生的“知识性库存”，这种“库存”不具有生成性，也就不能形成真正的素质教育。事实上，思想政治教育不仅要强调我们想教什么，更要研究接受主体的特点、需要等，这样才能把思想政治教育对象的主体性和客体性较好地统一，从而取得更好的教育效果。
其次，思想政治教育属于实践理性的范畴还是理论理性的范畴。“通过思想政治教育我们希望传导社会主义政治观、价值观、人生观、道德观，但能否被学生认同、接受，不是概念和理论问题，更重要的是实践问题。”概念和理论如何转变为学生的智慧，并在生活中以这种智慧引导自己的行为才是思想政治教育的根本目的。由于思想政治教育属于实践理性的范围，我们就要承认“在我国社会从计划经济向市场经济转轨的过程中，思想政治教育的理论要求与实践的差距是必然的，而且是客观存在的，我们既要接受这种事实，又必须正视解决它的困难”。同时，“我们也必须转变过去偏重理论说教，特别是自说自话的观念，必须加强思想政治教育的实践说服力，即不是回避实践中出现的问题和矛盾，而是要在直面实践问题中增强理论的说服力。”2．当前思想政治教育思维方式的局限性
当代思想政治教育普遍运用概念思维方式，概念思维也称逻辑思维。当前，人们主要运用这种思维方式去面对世界、解释世界、把握规律、寻找本质。历史地看，思想政治教育概念思维方式在推动思想政治教育从传统向当代的转型中发挥过重大的作用。但随着人类社会和人的生活世界的日益复杂化，概念思维无法解决现实生活中的许多困难与问题，甚至有时会发生尴尬与冲突。黑格尔曾说过，当思维与现实发生冲突的时候，出毛病的总是思维这一方。李德顺教授在《21世纪人类思维方式的变革趋势》一文中总结了概念思维存在的三个主要缺陷：抽象性、隔离性、凝固性。[2]这种缺陷在当代思想政治教育中表现得更为明显。
一是抽象性。受概念思维的影响，当代思想政治教育往往以对物的理解和把握方式来理解人，就是把人先抽象为一种“知识”，然后去伪存真，找出“最科学”、“最终极”的知识，即人的本质。从而在思想政治教育中，看到的就只是作为“社会存在物的人”，而看不到一个个生动活泼、有血有肉的人。这种把人理解为抽象的外在研究对象的思维方式，根本就不能树立学生的主体地位，更不可能传授给学生充满人性关怀的规范和原则，现实中也会产生简单粗暴的“强权”教育。
二是隔离性。思想政治教育的内容、原则和教育方式方法都来源于生活世界，是生活世界经过历史沉淀、凝聚后的产物，它理应是对现实的生活背景的反映。然而，当代思想政治教育的实践状态与生活状态却产生了隔离，一些思想政治教育者只要求学生牢记教育的内容并按其要求行事，而不去解释每一条原则背后的生活背景，这必然导致思想政治教育所传授的规范、规则、要求与生活背景无法形成交融，也使学生只知道“是什么”，不知道“为什么”，这样学生就只能反映规则、不能理解规则，这样的教育必然导致思想政治教育不能在学生的内心世界产生共鸣，也会逐渐削弱思想政治教育的生命力。
三是凝固性。由于抽象与隔离，有一些概念就要凝固。思维方式的凝固，其结果必将是把教育对象也看成僵化的、一成不变的人。这种形而上学的对象性思维方式对现实中的人是不能完全适用的，思想政治教育必须运用生存实践论的思维方式，把对人的解释、理解从传统哲学思维方式还原为关于现实世界的思维方式，才能使学生真正获得主体性。
可见当前思想政治教育的概念思维方式无法体现思想政治教育的特征，两者之间存在着内在的冲突和矛盾，影响了思想政治教育的实效性，也使思想政治教育在困境中徘徊。问题的解决首先需要正确认识思想政治教育的特征，并在此基础上改变传统的思维方式，由概念思维走向实践思维。
二、实践思维：当代思想政治教育的思维进路
思想政治教育要展现其生命力和育人魅力，其思维方式必须要有所突破。即突破传统的概念思维方式，树立一种实践思维方式。因为人类特有的生命存在方式是社会实践，人的思维方式向实践思维发展，正是符合人的本质、能力和人的规定性的。以实践理性作为当代思想政治教育的思维进路有其内在合理性。
1．实践思维是一种关系思维
概念思维是一种实体性思维，表现在思想政治教育中，就是认为人的道德觉悟、思想水平都一定是某种实体的存在或是与这种实体的存在有关，于是思想政治教育一直努力去找这样的实体，并认为一旦找到，就可以实现对“人”的一劳永逸的把握，这就使对人的理解和把握回到对关于人的知识的寻找上来。实践思维不同，它是一种关系性思维。它关心的是人的存在方式、存在状态。在思想政治教育中运用关系思维，最重要的一点就是要把人是如何存在的作为中心问题来研究。这样做首先就是要把学生看作是一个社会中的、不断实践活动的人，把学生放回到现实世界去进行思想政治教育。
2．实践思维是一种主体思维
实践是人类特有的对象性的感性活动，因而实践思维是一种主体思维。主体思维是指思考问题的重心从单纯地关注外部世界，转向同时要关注和承认人自身，追求一种主体性意识，使主体性的思维开始增强。从关注客观世界到越来越多地关注人自身，是人类发展的规律和必然。思想政治教育也理应改变思维方式，从过去更多地关注、思索客观世界，转变为关注人自身，把人的发展作为这种实践活动的终极目标。但这种主体思维并不意味着单纯张扬权利意识，而是张扬一种健康的主体性，即权力和责任相统一的主体性。
3．实践思维是一种多向思维[思想政治教育中的多向思维主要包含两方面的含义：一是价值思维，二是全面发展。所谓价值思维在这里是相对于知性思维讲的。思想道德教育的价值认识的特征在前面已经阐述，思想道德的价值认识理论属性必然要求其价值思维方式以人为中心、为主体性。所谓全面发展，是相对于单向度发展而言的。过去，往往看到的思想政治教育对人的社会适应性功能，即要求学生遵守既定的社会规范以维持社会稳定，忽视了思想政治教育更为本质和重要的发展性功能，即为学生的全面发展和终身发展服务。在当今社会，人与世界、主体与客体、人和自己对象之间的相互关系是多面、多维、多元的背景下，思想政治教育必须重视人类自我完善与发展多样性、丰富性的趋势。因而，培养和造就能够占有和支配财富、既能工作又能生活的、目的型的、全面完整的人是思想政治教育的重要责任。思想政治教育要完成这一任务，关键在于充分理解、尊重人的需要、能力及人的发展的多样性、多维性、多面性，更要尊重、重视人在生活实践中自己选择创造的权利与责任。
4．实践思维是一种动态的变革思维
动态的变革思维是一种很高的思维境界，它要求人们理解事物能像历史和现实生活本身那样，呈现动态化和历史化。因为人类生活本身就是动态的、综合的。这种动态的变革思维实际上是马克思一直倡导的实践思维。简单的概括就是：“是什么”和“如何是”是统一的，重要的不在于“是什么”，而在于“如何是”。马克思曾说过：一个人怎样生活，他就是怎么样的人；一个社会是什么样的，不在于它生产什么，要看它怎么生产，一个社会怎么生产，这个社会就怎么样……当前的思想政治教育由于把人当作先验存在物，因而在教育实践中背离了人性所特有的过程和规律，使本来应该充满人性魅力的思想政治教育变成无视学生主体能力、令学生厌烦的灌输和说教。
三、实践思维下思想政治教育应关注的现实问题
实现思想政治教育的实践思维方式，除了观念的改变还必须在教育实践中贯彻这一思维方式，变更现行思想政治教育的“陋习”，使思想政治教育走进学生的内心世界，从而真正实现思想政治教育对学生世界观、人生观、价值观形成和健康发展的指导作用。
1．思想政治教育的主体性问题
思想政治教育的效果取决于主体性与客体性的统一。实践思维方式要求思想政治教育关注现实世界中的多样性、丰富性的学生需要，达到思想政治教育与学生思想政治成长的需要相契合的目的。
首先，关注思想政治教育的可接受性。“思想政治教育的价值认识属性决定了思想政治教育只有得到学生的价值认同，才能被学生真正接受。尽管‘价值接受’不仅是一个情感的问题，但如果没有情感的接受，就谈不上理性的接受。如果思想政治教育不能满足学生情感的内在需要，就会对这种教育产生抵触、拒绝，甚至反感、抗拒。”[3]
其次，关注思想政治教育对象的个性特征。既然思想政治教育对象是现实中的生动活泼的人，他们就存在着个性特征，忽视这一点，一味强调人的本质规定性，思想政治教育在教育实践中的可接受性也自然被削弱。在针对学生的类本质进行整体教育的同时，还必须针对学生的个性进行具体教育、个体教育。思想政治教育中一定要增加促进学生个性、独立思考能力、自我教育能力、道德认知、判断、反思能力发展等方面的内容。
再次，关注思想政治教育对象的知行关系。根据一项调查报告显示，当代大学生对自身的道德修养有着很高的期望值，但实际的道德水平却难以与之匹配，知行脱节现象严重。这表明，道德感知和道德内化之间没有一个直接的、必然的生理通道和逻辑通道。[4]这也就要求思想政治教育必须注重培养学生对规范的理性认识和判断能力，培养学生发现问题和分析问题的能力，使他们所接受的外在的规范要求通过内省内化转变为自己的价值观、道德观，完成化知为智、化智为行、以德率行的过程。[来2．思想政治教育的现实性问题
改革开放以来，我国的社会政治、经济、文化都进行了一系列的改革和转轨，在这个过程中，人们的思想活动的独立性、选择性、多变性和差异性都日益增强；开放环境所带来的大量西方文化思潮和价值观也冲击着人们固有的思想观念。大学生作为时代的思想先锋，他们对社会变化的思想反应、心理反应更加强烈和敏感，所产生的困惑和问题也更多，如果思想政治教育不能及时发展自己，还处在自说自话的阶段，不能满足学生思想、心理发展的需要，其生命活力和育人魅力就会呈现萎缩态势。
首先关注思想政治教育的发展性。“发展性”强调的是思想政治教育的合目的性，在于帮助学生的发展，帮助引导他们人生的健康成长，表现为对学生长远发展的一种终极关怀。“把发展性作为思想政治教育的教育原则，不仅体现了思想政治教育作为价值性教育的特质，体现了以人为本的现代教育理念，而且它在一定的意义上强调了唯物主义的教育立场：教育的内容、方式、途径等都是具体的、历史的、发展的，当某种具体形式不能真正地起到关切人生、发展人生的作用的时候，我们就需要调整和改革。”[5]
其次关注思想政治教育的开放性。思想政治教育的开放性一方面是指思想政治教育自身的开放性。即思想政治教育必须随着时代、技术的发展，不断整合各种有利的资源，开拓思想政治教育的渠道、途径。要想改善教育效果，必须不断吸收相关学科领域、科学技术发展的成果，吸收西方国家先进的思想政治教育理念，改进自己工作的思路方法、形式手段等，使思想政治教育能够紧贴时展，及时回应时代问题。例如，在信息时代学会用信息手段包装自己，利用网络推广自己的思想，及时占领新的思想阵地；在开放环境中，研究西方国家隐性教育的手段和“无灌输的道德教育”理念，把我们的思想政治教育从防范状态转变为主动状态。
思想政治教学概念篇8
是指现代思想政治教育学基本范畴作为思维和认识的工具，在认识和把握学科理论知识、规范和引导思想政治教育实践、认识和把握思想政治教育的本质及规律中的作用。
1.认识和把握现代思想政治教育学科理论知识
整个现代思想政治教育学是由一系列不同层次的现代思想政治教育学范畴所构成的，这些范畴包含着已有的学科理论知识。现代思想政治教育先前的学科理论知识凭借基本范畴得以凝结，通过基本范畴的展开而推导出新的知识，使现代思想政治教育学科理论知识的内容不断扩展。同时，现代思想政治教育学基本范畴可以开拓人们的思维，起着思维再生产的作用。通过现代思想政治教育学基本范畴的推演、概念的移植，人们可以认识思想政治教育领域的新特性、新关系，乃至形成新的范畴网。更重要的是，科学范畴对理论的形成和发展起着基石的作用。新范畴的产生往往是现代思想政治教育新理论框架形成的起点，现代思想政治教育学基本范畴构架的转换会带来现代思想政治教育学科理论的新变化。凭借基本范畴的综合和创新，人们对思想政治教育现象的认识得以跃进到新的基本范畴体系，从而给现代思想政治教育学科理论体系带来全新的变化。可见，现代思想政治教育学科理论知识是通过规范、精确的学科基本范畴而得到科学规定和充分展示的，人们正是通过学习和研究基本范畴及其体系来掌握学科理论知识的。
2.规范和引导思想政治教育实践
首先，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有规范作用。现代思想政治教育学基本范畴作为人们在思想政治教育实践的基础上形成的带有规律性的认识成果，是反映和概括现代思想政治教育学所研究的特殊领域中各种现象之间最本质、最重要、最稳定、最普遍的特性和关系的基本概念。这些特性和关系反映了思想政治教育活动的客观规律，因而是思想政治教育活动和实践必须遵循的基本准则和规范。其次，现代思想政治教育学基本范畴对思想政治教育实践具有导向作用。现代思想政治教育学基本范畴建立在对大量的思想政治教育经验材料的科学研究的基础之上，是思想政治教育实践的产物，并反过来指导思想政治教育实践。由于现代思想政治教育学基本范畴揭示了思想政治教育的种种联系，因而不仅能指导现实，而且可以把握未来，为思想政治教育的实践活动指明方向。
3.更全面地认识和把握思想政治教育的本质及规律
现代思想政治教育学基本范畴体系是一个整体，在理论思维过程中，只有以整体性的思维形式为工具，才能揭示其整体性。人们通过对成对的现代思想政治教育学基本范畴的学习和研究，把思想政治教育现象各方面的规定性，产生、发展的过程性，内在和外在的各种关系，综合成统一的有机体，予以全面地、详尽地进行阐述，达到认识和把握思想政治教育的本质及规律的目的。因此，我们只有通过一系列现代思想政治教育学基本范畴的合乎逻辑的联系和转化，才能在思维中完整地认识和把握思想政治教育的本质及规律。马克思曾指出，认识要达到主客观一致，需要走一条曲折的道路。这条道路概括起来就是“在第一条道路上，完整的表象蒸发为抽象的规定；在第二条道路上，抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。”这第二条道路就是范畴从抽象上升到具体的道路。现代思想政治教育学基本范畴把各个单一的、简单的规定性整合为“多样性的统一”，在逻辑上再现了现代思想政治教育的系统性和整体性。人的思维总是一步步上升的，经过基本范畴这条通道，从简单到复杂、从抽象到具体，才能不断逼近思想政治教育的真理性认识。这是现代思想政治教育学基本范畴研究具有认识作用的根本所在。
二方法作用现代思想政治教育学基本范畴及其研究的方法作用
是指基本范畴作为思维方法在认识思想政治教育现象和范畴自身升华中的作用。
1.是人们思维中概念辩证法的体现。现代思想政治教育学基本范畴具有自身的内在矛盾，这一矛盾的展开联系着主观与客观两个方面。现代思想政治教育学基本范畴的主观性，指的是其思维形式是主观的，是离开了具体对象的抽象。现代思想政治教育学基本范畴的客观性，指的是其内容是客观的，即反映着思想政治教育现象的本质。正如列宁所说：“人的概念就其抽象性、分隔性来说是主观的，可是就整体、过程、总和、趋势、来源来说却是客观的。”掌握现代思想政治教育学基本范畴的辩证法，就是要剖析基本范畴的内在矛盾，把握基本范畴的推移、演化、冲突与解决，即基本范畴的辩证运动。人们的认识通过现代思想政治教育学基本范畴的辩证运动，反映思想政治教育领域的矛盾运动。思想政治教育领域的矛盾运动反映在、表现在现代思想政治教育学基本范畴中，就是人们思维中概念的辩证法，即概念的矛盾运动。人们在认识和分析思想政治教育领域的矛盾运动时，正是通过分析其基本范畴的矛盾运动，不断趋向于正确把握思想政治教育领域的运动规律的。
2.体现了认识运动中个别与一般的各个思维环节
人类认识运动是由个别向一般（主要是运用归纳方法），并由一般向个别（主要是运用演绎方法）运动的。个别──一般──个别……以至无穷，这是认识运动的辩证法。个别与一般是现代思想政治教育学基本范畴的辩证环节，基本范畴中内含着个别与一般的两极，二者既对立又统一。“一般”不如“个别”丰富、多彩，但“一般”体现着思想政治教育的本质和规律。丰富的个别性在一般中保存下来，使基本范畴的一般比个别的总和包含的内容更广泛、更深刻。现代思想政治教育学基本范畴的运行经历着众多的个别与一般的环节，才达到具体的一般。这就要求在认识现代思想政治教育学研究客体时，不能运用空洞的、形式的一般性（范畴）。正如黑格尔所说，这种“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能达到无生命的、无精神的、不开花和无内容的普遍性。现代思想政治教育学基本范畴如果离开了个别和特殊，就失去了生动的内容，失去了基本范畴发展的生命力。在21世纪，面对现代科学技术和思想政治教育不断发展的崭新局面，要求现代思想政治教育学基本范畴不断吸取、概括新鲜的、活生生的具体内容。现代思想政治教育学基本范畴每前进一步，都是个别与一般相结合的新环节。
3.能激发思维的超越，不断丰富现代思想政治教育学科理论知识的宝库
现代思想政治教育学基本范畴具有确定性，否则就不成其为基本范畴，但基本范畴的确定性要与灵活性、发展性相结合。现代思想政治教育学基本范畴不是僵化不变的，而是永恒地运动着、发展着的。现代思想政治教育学基本范畴发展到一定阶段，由于主客观条件的变化，会出现飞跃，基本范畴超越自身、否定自身，实现旧范畴向新范畴的转化。范畴方法中的飞跃是范畴的突破。人类认识史、科学史表明，由于范畴的突破、创新，会带来理论上全新的面貌。每一次现代思想政治教育学旧范畴的突破、转化，新范畴的产生、丰富，都为现代思想政治教育学科理论知识的宝库增添了新的内容，为现代思想政治教育学科理论体系的完善注入了新的生机。
三构建作用现代思想政治教育学基本范畴及其研究的构建作用
是指构建、补充和完善现代思想政治教育学科理论体系的作用。
1.构建现代思想政治教育学科理论体系的基石
现代思想政治教育学作为一门新兴学科，在理论形态上要求有一个各个范畴和原理之间具有必然的内在联系的极其严密的逻辑结构。而这种严密的逻辑结构和学科理论体系，只有从作为逻辑起点的思想与行为这对基本范畴出发，才能一步一步地推演出其中所蕴含的丰富内容，最终构建成学科理论体系。把现代思想政治教育学的逻辑起点问题弄清楚了，实质上也就是把它的科学形态的基本“骨架”搭起来了，而通过这个“骨架”又反映出现代思想政治教育学的研究对象、本质特征及其内容范围。因此，逻辑起点与学科理论体系的关系，是根据与表现、前提与结果、抽象与具体、贫乏与丰富、“胚胎”与“机体”的关系，离开了思想与行为这对起点范畴，现代思想政治教育学科理论体系失去了这块基石，现代思想政治教育学科理论的大厦就无从建立。人们只有透过起点这个“窗口”，才能了解或提出现代思想政治教育学科理论的研究对象、学科性质、内容安排以及范畴构架等一系列根本问题。
2.现代思想政治教育学规律的展开和体现
现代思想政治教育学的基本范畴同现代思想政治教育学的规律是紧密联系着的。不同基本范畴的联系及其运动构成现代思想政治教育学的不同规律。现代思想政治教育学的规律揭示了思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的最本质的方面，因而它决定着反映思想政治教育本质各个侧面的现代思想政治教育学基本范畴的实质和相互关系。而现代思想政治教育学基本范畴则是现代思想政治教育学规律的补充和展开，它们从不同的侧面反映了现代思想政治教育各种现象的普遍联系和发展的辩证过程与内在本质，是现代思想政治教育学科理论体系的有机组成部分。可见，基本范畴和规律是统一的现代思想政治教育学科理论体系中的不可缺少的要素，它们之间是互相包含、互相贯通的。一方面，规律包含了基本范畴。从逻辑形式上看，规律以判断来表达，基本范畴以概念来表达。判断离不开概念，规律离不开基本范畴。另一方面，基本范畴体现了规律。基本范畴及其关系的展开，就构成为规律。现代思想政治教育学的基本范畴体系，同现代思想政治教育学的规律体系一起，科学地概括了人们对思想政治教育各种现象普遍联系和全面发展的不断深化的认识过程，反过来又以一般的科学的思维方法指导着思想政治教育的进一步发展。
3.完善现代思想政治教育学科理论体系的必要条件
思想政治教学概念篇9
关键词：高中政治概念教学创新教学
在高中政治教学中，内容依照事物的发展而编排，概念和原理是最基本的知识，是反映客观事物的本质特性的知识，学生只有掌握这些政治概念，才能进一步学习思想政治课的基本理论。而由于高中政治概念比较抽象难懂，学生难以理解，在以往教学中，效果不佳，因此，教学中必须积极创新教学方法，以增强概念教学效果。
一、高中政治概念教学的重要性
概念教学是思想政治教学的基础问题，概念是知识的高级产物，是人们通过比较分析等逻辑获取的，抓住客观对象最根本、最重要的本质特点，虽然比较抽象，但是普遍存在。概念的教学能够提高学生思考问题的周密性及严谨性，是整个思想政治教学的基础。
概念教学是培养学生思辨能力的重要途径，在概念教学中通常需要提供丰富的感性材料让学生查看，从而在学习过程中通过一系列的判断、推理提高逻辑思维能力，加强高中政治概念教学，有助于构建教材知识体系。
二、高中政治概念教学存在的问题
当前的高中政治概念教学虽然取得很大的成效，但是依然存在一些问题。如在高中政治概念教学中，绝大多数政治教师均采用直接解释的方法，很少采用渐进的讲述方式，这种现状可能是因为教学时间的限制，也可能是因为教师对概念教学不够重视。
在高中政治概念教学中，教师过于重视概念教学，对于概念与其他的联系不够重视，导致这种现状的原因，可能是教师没有意识到概念教学的重要性，造成学生对基础知识的掌握不够透彻，对自然现象不能全面而客观地分析。部分政治教学教师在教训中存在重形式的现象，忽视学生对课堂内容的掌握。
从教学方法的选取方面看，当前高中政治教学将教学分为知识目标、情感态度目标等，教师虽然能够意识到这些任务的区别与教学方式的选取，但是在教学中教学方法比较陈旧，无法激发学生的学习兴趣。高中政治概念内容比较零散，学生很难激起学习兴趣，在常见的教学模式中，学生往往处在被动位置，影响教学效果。某些政治教师在教学中通过直接提问的方式，让学生自己找寻答案，忽视情境的创设，无法发展学生的思维。
三、创新高中政治概念教学措施
1.与生活实际相结合，减少概念理解难度。
在高中政治教学中，要求以现实生活为构建模块进行教学，这就要求在教学中立足学生现实生活经验，充分考虑学生的发展需求，在社会生活中渗透理论观点，构建学科知识和生活现象的教学模块，因此高中政治概念教学生活化是必然的要求。高中政治概念教学普遍存在理论性强的特点，学生比较难懂，在教学中不能急于概念的讲解，而要从生活实例入手，创设生活化的教学情境，并为学生设置思考的问题，进而揭示概念的形成过程。
如在教学“商品价值”时，对于“凝结在商品中无差别的人类劳动”这一概念，由于日常生活中学生所接触的与价值有关的概念是“使用价值”，在理解时有一定难度。在教学过程中，教师可联系学生实际生活，如让学生思考比较饭店里服务员的工作、工人生产制造电子产品及菜农种植蔬菜等不同的劳动方式，使学生明白虽然以上几种劳动方式不同，但服务员提供的服务、电子产品和蔬菜都是人类脑力和体力的付出，包含人类劳动。在教学过程中，从学生身边的小事物入手，进而解释概念的含义，减少概念的理解难度，提高教学质量。
2.运用比较分析法，使概念教学更容易辩解。
比较分析法比较适合用在一些近似概念的讲解中，比较法是人们分析和认知事物最科学的工具之一，通过对比分析有联系的事物和现象确定事物之间的差异，进而加深记忆，这种教学方法虽然比较俗套，却是一种非常有效的教学方法，在教学中要注意激发学生的求知欲。
如在国有经济及集体经济两个概念的教学中，共同点在于都是公有制经济的形式，区别在于集体经济是由部分劳动者共同占有生产资料的一种公有制经济，国有经济是由社会全体劳动者共同占有生产资料的公有制形式，在教学中列出表格进行对比，帮助学生加深对概念的理解，在国民生产总值和国内生产总值的概念教学中采用这种教学方式进行对比分析，加深理解。
图表迁移比较法是比较分析法中的一种，这种方法非常适合使用在概念的延伸及对比讲解中，政治概念并不是孤立存在的，很多概念都是相互联系的，在讲解中需要对概念进行再创造，采用图表统一理解含义及基本特征，达到一举两得的教学效果。
3.按层次分解概念，深化概念理解。
高中政治概念教学中有一些概念比较复杂，内涵非常丰富，在学习中难度非常大，尤其是一些描述性的概念等，学习此类概念比较适合采用层次分解法。层次分解法就是将概念分解为若干个层次进而逐个突破。例如税收的含义：税收是国家为实现其职能，凭借政治权力，依法取得财政收入的基本形式。在讲解这个概念时可以分解为以下六个层次：主体：国家；目的：为实现国家职能；凭借：国家权力；依据：税法；特点：无偿性；地位：财政收入的基本形式。又如主要矛盾的含义：在事物发展过程中处于支配地位、对事物发展起决定作用的矛盾，即主要矛盾。这一概念可分解成以下三个层次理解：主要矛盾的存在范围――矛盾与矛盾之间；主要矛盾的地位――支配地位，在事物发展过程中处于支配地位，规定或影响着其他矛盾的存在和发展；主要矛盾的作用――决定作用，决定着事物的发展。通过分层次的讲解，帮助学生加深理解，提高学习质量。
在高中政治概念教学中，一些概念的句子非常长，而且结构复杂，含有许多限制语句，这类概念可以将之分解为内涵单一的知识点，再进行讲解，形成一个完整、科学准确的概念。如政治中的“社会必要劳动时间”的概念，非常长，可以先将概念剧组进行省略表示，指出制造是一个修饰词语，在分析修饰语的具体含义，论述在句子中的必要性。这种教学方法还可以使用在如“社会保障制度”、“人民代表大会制度”等概念的教学中，使学生全面理解。
4.典型问题的辨析巩固法，训练学生的思维。
典型问题的辨析巩固法比较适合使用在带有思辨性的概念，在高中政治概念教学中，提高学生思维模式及培养学生知识应用能力最有效的方法之一是解答辨析法，一方面是因为辨析题具有很强的解答思辨性，需要进行深入分析才能解答，学生的热情普遍非常高，另一方面学生在解答辨析题目中，需要先分析判断相关概念和观点，引用政治概念进行理解。
如在民主的讲解中，针对民主就是人民当家做主的观点的辨析，学生在辨析中需要借助民主概念及民主的阶级性概念进行认识，经过一番辨析，学生对民主的理解能够得到进一步巩固和深化，值得提出的是采用典型问题的辨析巩固法进行概念教学中，所采取的辨析的观点需要具有典型性的意义，具有较强的针对性，具有比较广的涵盖范围，难度适中，辨析性较强。
四、结语
概念是知识的微小细胞，任何一门学科均建立在概念的基础上，高中政治概念是学习和掌握思想政治课基础知识的重要环节，在实践教学中，教师应积极创新政治概念教学方法，不断提升政治概念教学水平。需要说明的是各种创新方法并不是单独存在的，在概念教学中可以灵活使用多种教学方法，提高教学效率。
参考文献：
[1]杨兴国.高中政治概念教学创新探索[J].大江周刊：论坛，2012（12）：281.
思想政治教学概念篇10
【关键词】思想政治教育环境;研究现状
我国自设立思想政治教育学科以来，思想政治教育环境研究一直是学术界关注的焦点之一，已经形成了丰富的研究成果，这些成果推动了思想政治教育理论和实践的不断发展。然而在新时代背景下，随着国内外环境日益复杂，思想政治教育环境发生了巨大变化，呈现出更加复杂多变的特征。这就要求我们在掌握思想政治教育环境研究成果的同时，也要适应不断变化的国内外形势及环境状况，根据变化了的环境，提出思想政治教育环境新理论，以此指导思想政治教育实践活动，使思想政治教育取得良好效果。
一、思想政治教育环境理论的理论依据
在我国古代，许多著名思想家论述了环境与教育的关系。儒家代表人物孔子就这一关系问题最先提出“性相近，习相远也。”认为人只有好学求教，才能具有良好的道德品质和行为，将道德品质的形成同社会环境联系了起来。孟子继承和发展了孔子的教育环境论，肯定了环境的作用，提倡“乡田同井，出入相友，守望相助，疾病相扶持。”即主张建立睦邻友好的环境，发扬德行，相互帮助。荀子非常重视主观思想与客观环境的关系，他改变了仅从客观环境的单一角度认识环境与教育的关系，开始注意到人主观认识的作用。荀子说：“蓬生麻中，不扶自直;白沙在涅，与之偕黑。”认为环境是起积极作用还是消极作用是人们自主选择的结果。著名理学家王夫之认为环境能决定人们意志的坚定性，意志则支配人们的行为。主张对环境进行有效控制，促使人们形成坚定意志。
在西方国家，许多思想家也论述了环境对人的思想品行的影响。古希腊时期，柏拉图就提出天赋的美德需要环境的影响和教育的作用把它引导出来的思想。强调人与环境的相互作用，强调与好的环境接触。法国启蒙思想家卢梭在《爱弥儿》中提出教育要为儿童提供优良的环境，使儿童的潜能能够充分实现。实用主义思想家杜威，认为人的“理智”的形成有如有机体进化一样，每一阶段都要与环境接触，特别是要学习控制客体环境，指出“我们的结论不是要离开环境进行教育，而是要提供一种环境，使儿童的天赋能力得到更好的利用。”
古今中外贤哲们的环境教育思想影响着今天的教育，为构建思想政治教育环境理论提供了理论借鉴。但这些思想也存在着一些偏颇之处，较为突出的问题是忽视了人的主观能动性，忽视了人的社会实践作用。而马克思主义环境观克服了这种局限，对两者的关系作了全面的说明。马克思主义环境论认为，环境创造人，人创造环境，二者相互创造，并统一于社会实践。在人与环境的相互创造中，两者都处在不断的变化中，环境变得更有利于人的活动，人的活动更有利于环境建设。马克思主义环境观是思想政治教育环境理论根本的理论依据。
二、思想政治教育环境概念的界定
关于思想政治教育环境的概念，理论界并未形成一致看法。20世纪90年代初，陆庆壬在《思想政治教育学原理中》中首次将“思想政治教育环境”纳入思想政治教育研究领域，并首先对其进行了专题研究，界定了其概念，即：“思想政治教育环境，就是指对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想政治品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和。”这基本确定了思想政治环境研究的基本范畴。其后，张耀灿在《思想政治教育学概论》（1995年版）中以“环体”的形式把其纳入思想政治教育过程的“四要素”之一，从而使思想政治教育环境逐步从一个孤立的概念确立为思想政治教育过程的基本要素。2002年，沈国权在《思想政治教育环境论》中提出“所谓思想政治教育环境，从广义上说，指的是影响思想政治教育活动开展的各种外在条件和因素的总和，主要包括思想政治教育活动实施所处的社会大环境和教育对象所处的社会小环境。”虽然不同学者对思想政治教育环境概念的看法不完全一致，但大多数学者将思想政治教育界定为：思想政治教育环境指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动运行的一切外部因素的总和。
三、思想政治教育环境的类型
从现有的研究来看，学者们对思想政治教育环境类型的研究，根据不同的标准可将其分为不同的类型。二分法，从一般意义上说，思想政治教育环境可分为宏观环境和微观环境。宏观环境主要是指社会经济、政治、文化环境，微观环境是指家庭环境、学校环境、工作环境。这是最为典型的思想政治教育环境二分法。三分法，一些学者在二分法的基础上，即在宏观环境和微观环境的基础上，增加了“中观环境”内容。多分法，除了二分法和三分法，有些研究者还从更广泛、更细致的角度对思想政治教育环境进行剖析，如陈秉公在《思想政治教育学原理》一书中，将思想政治教育环境分为社会环境、单位环境、家庭环境和社交环境四种类型。时空维度分类法。在上述几种划分方法的基础上，岳金霞提出了对思想政治教育环境新的划分方法，即时空维度分类法。从时间维度上把思想政治教育环境分为历史环境、现实环境、未来环境。
四、思想政治教育环境研究存在的问题
思想政治教育环境研究在取得丰富的成果的同时，也存在着一些问题。主要是：第一，概念不准确、称谓不统一。对于思想政治教育环境概念的界定，看法不统一，对于思想政治教育环境的称谓，缺乏规范。对于什么是思想政治教育的宏观、中观、微观环境，学术界的说法不一。第二，总结经验多，学理分析少，研究还缺乏系统化。对思想政治教育环境的研究，大多数的研究者侧重从经验总结层面进行分析，而从学理角度出发去分析的论文较少，研究的系统化、学术性还有待加强。
参考文献