人本主义心理学概念篇1
关键词：社会主义核心价值体系;社会主义核心价值观;真包含关系;辩证关系
中图分类号：a8文献标志码：a文章编号：1002-2589（2015）16-0011-02
《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”[1]党的十报告指出：“社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义发展方向。要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”[2]明确了构成社会主义核心价值体系（thesocialistcorevaluesystem）的基本内容以及其在中国特色社会主义建设中的关键作用。党的十报告还指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”[2]社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观究竟是什么样的关系，本文从普通逻辑学和马克思主义哲学的新视角谈点认识。
一、形式逻辑视角下的社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的关系
1.社会主义核心价值体系与构成其基本内容的内在逻辑关系。从普通逻辑学的角度看，概念是反映事物范围和本质的思维形式。概念有“属概念”或“上位概念”（superordinateconcept）和“种概念”或“下位概念”（subordinateconcept）之分。“属概念”是具有从属关系的两个概念中外延较大、内涵较小的概念。如在中国人和云南人两个概念中，前者就是“属概念”。“种概念”是具有从属关系的两个概念中外延较小、内涵较大的概念。如云南人和中国人，前者就是“种概念”。“属概念”和“种概念”的关系是“真包含”或“真包含于”的关系，或者是“包含”或“被包含”的关系。
概念（concept）之间存在着一定的关系，这种关系主要是从概念的外延（extension）方面来说的。可分为相容关系概念和不相容关系概念两大类。社会主义核心价值体系概念与构成其基本内容每一个概念之间以及每一个概念之间的关系是具有相容关系的概念。两个概念，若其外延存在相同的部分，即为相容关系，相容关系的概念亦称相容概念。相容关系的概念有外延全同、交叉、包含三种关系。两个概念之间的外延完全相同，这种概念之间的关系，称为全同关系，具有全同关系的概念即为全同概念。两个概念的内涵完全相同，这种概念之间的关系，称为同一关系，具有同一关系的概念即为同一概念。
社会主义核心价值体系概念与社会主义核心价值体系基本内容概念是外延相同的全同相容关系概念和内涵相同的同一相容关系概念，与构成其基本内容的四个或五个概念之间[马克思主义指导思想;中国特色社会主义共同理想;以爱国主义（patriotism）为核心的民族精神（thenationalspirit）和以改革创新为核心的时代精神（spiritofthetime）;社会主义荣辱观]的关系虽然是具有相容包含关系的概念，但不是全同关系和同一关系概念，因为它们的外延和内涵不完全相同。前者是“属概念”，外延大，内涵小，构成其基本内容的每一个概念（如中国特色社会主义共同理想）都是“种概念”，外延小，内涵大。构成社会主义核心价值体系的四个或五个概念，虽然有各自特定的内涵，但从一定意义上看，它们彼此的外延都有或多或少的交叉，因此，它们是具有相容关系的交叉概念。
2.社会主义核心价值观与其构成内容的内在逻辑关系。如前所述，社会主义核心价值观由国家层面或宏观层面、社会层面或中观层面、公民个人层面或微观层面构成。从普通逻辑学的角度看，社会主义核心价值观概念与社会主义核心价值观内容概念是外延相同的相容全同概念，也是内涵相同的相容同一概念。社会主义核心价值观概念与“三个层面”中的每一个层面概念的关系是具有相容关系的“属概念”或“上位概念”与“种概念”或“下位概念”的关系，是“真包含”和“真包含于”的关系，或者是“包含”和“被包含”的相容关系。即社会主义核心价值观概念“真包含”每个层面概念或每个层面概念“真包含于”社会主义核心价值观概念。每个层面的构成内容彼此都存在一定外延交叉的相容关系，每个层面之间都存在一定的外延交叉的相容关系。
3.社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的内在逻辑关系。从普通逻辑学的角度看，社会主义核心价值体系概念是“属概念”或“上位概念”，外延大，内涵小。社会主义核心价值观概念是“种概念”或“下位概念”，外延小，内涵大。它们的关系是“真包含”和“真包含于”的相容关系，即社会主义核心价值体系“真包含”社会主义核心价值观，或社会主义核心价值观“真包含于”社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系概念与社会主义核心价值观的三个层面概念或每个层面概念或每个层面的构成概念之一都存在“真包含”和“真包含于”的相容关系。即社会主义核心价值体系概念“真包含”国家层面概念或社会层面概念或公民个人层面概念，或者是国家层面概念或社会层面概念或公民个人层面概念“真包含于”社会主义核心价值体系概念。社会主义核心价值体系概念“真包含”富强或民主或文明或和谐或自由或平等或公正或法治或爱国或敬业或诚信或友善等概念。或者是富强或民主或文明或和谐或自由或平等或公正或法治或爱国或敬业或诚信或友善等概念“真包含于”社会主义核心价值体系概念，是相容关系概念。富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等概念，彼此是具有相容关系的交叉概念。
二、马克思主义哲学视角下的社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的关系
马克思主义唯物辩证法指出：事物的联系具有普遍性，整个世界是一个相互联系的统一整体。任何事物内部的各个部分、要素是相互联系和相互作用的。任何事物都与周围的其他事物相互联系着。这是事物的存在和运动所固有的、客观的、不以人的意志为转移的客观联系。其方法论意义是：坚持联系的观点，用普遍联系的观点看问题。因此，我们要坚持普遍联系的观点分析和准确理解社会主义核心价值体系（马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，决定着社会主义核心价值体系的性质和方向;是社会主义意识形态的旗帜;是立党立国的根本指导思想。中国特色社会主义共同理想突出了社会主义核心价值体系的主题，是在中国共产党的领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴的中国梦。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础，是国泰民安的保证）与社会主义核心价值观（从一般意义上理解，公民个人层面核心价值准则服从社会层面核心价值取向和国家层面核心价值目标，社会层面核心价值取向服从国家层面核心价值目标）的关系，实际上二者是紧密联系的辩证关系。第一，二者都是社会主义价值观的核心组成部分，是中国的主流意识形态的重要组成部分。第二，二者都是中国先进思想，优秀文化体系中的精华，是中华民族的精神动力，是兴国之魂。第三，二者都是先进的社会意识（socialconsciousness），对经济社会的发展起积极的促进作用。第四，二者是前提和高度概括的关系。“社会主义核心价值体系是社会主义核心价值观形成和发展的必要条件、存在基础和重要载体。从一定意义上说，没有社会主义核心价值体系，就不可能产生社会主义核心价值观，就不会有社会主义核心价值观的产生、发展和演进，社会主义核心价值观就无所依附。另一方面，社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核、高度概括和最高抽象，体现社会主义的价值本质，决定社会主义核心价值体系的根本性质、基本方向和基本特征，引领和主导社会主义核心价值体系的建构。”[3]第五，二者的内容和范围和侧重点不同，但本质和根本目标是一致的。社会主义核心价值体系不仅包含了社会主义核心价值观的全部内容，而且还涉及改革开放、创新体系的建立和实践、民族精神、实现祖国统一等内容。范围比社会主义核心价值观广，侧重点也有差别，相比较而言，社会主义核心价值体系更宏观，而社会主义核心价值观相对微观和具体，但二者在本质上和根本目标上是一致的，都是建设中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的精神动力。
参考文献：
[1]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[m].北京：人民出版社，2006.
人本主义心理学概念篇2
摘要：本研究共包括四部分：已有研究、概述、历史发展与现状、教育启示。在已有研究这部分中，综述了概念重建主义课程论流派的研究的现状以及存在的问题，从而得出进一步研究的方向：从课程论的崭新视角，把概念重建主义课程轮流派作为一门学科，按照课程论的要素进一步对概念重建主义课程论流派进行研究。本研究从概念重建主义的概述、发展历程、教育启示三个方面进行研究，以期望通过全新视角的研究，为我国教育改革提供借鉴和参考。
关键词：概念重建主义；课程论；课程论流派
概念重建主义课程论流派是众多理论流派中的一种，是20世纪60年代末70年代初兴起的一个课程论流派，它积极阐释了课程含义的转变，把课程理解为一种动态的过程，一种个体体验的过程。概念重建主义是当代课程论流派中一个重要的学派，它的课程主张，深深影响了当代课程的方方面面。概念重建主义作为一个课程论流派，其观点和主张对课程发展有着积极的影响。它对我国当前的教育理论与实践有着诸多值得借鉴的地方。
一、概念重建主义课程论流派概述
通过对相关资料的查阅，笔者认为相关的专著和期刊论文还是比较多的，认识也不尽相同。
（一）概念重建主义课程论流派的研究现状
1.国外的研究概况
在查阅资料的过程中，本人发现国外概念重建主义课程论思想大都见于其流派代表人物的著作中。麦克唐纳《教育研究杂志》的《课程理论》，派纳《意识提升、文化革命与课程理论》、《课程理论化：概念重建学派》，《课程理论化》、《向课程研究的国际化迈进》[美]派纳、何华武译。国外的这些著作和期刊对概念重建主义课程论流派进行了一定程度的阐析，分析了其内涵、理论依据、历史背景、基本主张、影响等等。
2.国内的研究概况
我国研究和探讨概念重建主义教育思想及课程论的主要是一些期刊论文，如张华的《活动课程的概念重建主义》汪霞的《概念重建课程研究的后现代本质与评价》，姜俊和郝世文的论文《论当代课程论的超越与创新》，陈卯轩《后现代视野中法的概念重建》，罗儒国《课程理论论析》等。
（二）概念重建主义课程论流派的理论基础
概念重建主义课程论的研究大致可以从以下几个方面来分析：
1、现象学、存在主义、哲学解释学
概念重建学派的存在现象学理论以派纳为代表，认为传统课程就是“跑道”（curriculum有跑道的意思），是为学生心理所环绕的跑道，是预先设定的教学内容和教材，而存在现象学课程论强调“跑”的过程上，课程是自我的经验、体会，强调动态的体验，这种体验就是存在现象学所说的课程。“概念重建学派”还把解释学作为构建其活动课程理论的重要方法论。
2、精神分析理论、法兰克福学派、知识社会学
“社会批判理论”，是由德国著名的社会哲学学派“法兰克福学派”所建立起来的。该派的主要代表有阿普尔、麦克唐纳德、吉鲁克斯、韦克斯勒等。
3、人本主义――弗洛伊德主义”的心理学基础、人本主义社会批判理论
“概念重建学派”儿乎都把其活动课程理论建立在现代人本主义心理学的基础之上。张华《活动课程的“概念重建主义”理论探究》概念重建学派”的“个体一社会统合论者”（如阿普尔、吉鲁克斯等人）主要从“社会批判理论”的观点出发，认为学习者个体与社会整体结构是一种“辩证”过程，批判课程论主要以人本主义社会批判理论为哲学基础，在20世纪70年代于美国兴盛起来，代表人物是阿普尔、吉鲁。
（三）研究对象
从目前本人所收集到的文献来看，学者的研究对象有以下几种：
1、对概念重建主义教育家、代表人物的教育思想进行专门研究。如《重建与替代》――对哈贝马斯“重建”和“历史唯物主义”的澄明（马金杰）。
2、对概念重建主义课程论的产生背景、理论基础、历史发展、基本主张等的研究。如《概念重建主义课程理论述评》郇红。
3、对概念重建主义课程论的启示、应用及对策研究。钟启泉的‘概念重建与我国课程创新―与《认真对待“轻视知识”的教育思潮》作者商榷’。
（四）研究方法
从本人所搜集的已有研究来看，无论是国内还是国外的学者对概念重建主义课程论的研究方法基本上都是采用文献资料法和实践分析法，查阅国内外有关概念重建主义教育思想、国内有关教育改革实验的著作、文献和国内各种教育期刊所载论文，为研究提供理论参考资料。
（五）概念重建主义课程论内容体系
概括如下：
1、重视个体的主体地位，将个体视为知识与文化的创造者
2、重视知识的情境性
3、强调反思能力和批判精神的弘扬，并以个体
4、解放或自由为终极目的
5、研究方法的变化
（六）已有研究中存在的问题
1.从对文献资料的浏览，本人发现国内学者侧重于对概念重建主义课程论的内涵、主要观点、概念重建主义课程论的启示及应用等进行探讨，这些方面探讨得比较多，对其理论基础的研究却很少，只有少数文章涉及概念重建主义课程论的理论基础，基本上没有对其理论基础进行详细阐述的文章。
2.研究方法单一，已有研究多是实践操作层面，关于真正理论层面的研究不多。
3、概念重建主义的课程论观点还没有真正运用到课程改革的研究中。
（七）进一步研究的方向
针对已有研究存在的问题，本人将进一步的研究方向落在概念重建主义课程论流派的理论基础上，虽然有很多学者在其文章中提到了该流派的理论基础是什么，观点却不尽相同。还有就是概念重建主义在实践教学中的作用是什么？这就是笔者准备进一步研究的方向。
二、概念重建主义课程论流派的历史发展
20世纪以来，科学的迅猛发展带给人们丰富的物质生活而同时使人们的精神世界也变得极端贫困。受传统的“学校是工厂”的比喻和“工具理性”的控制下，课程沦落为消磨人类灵魂、才情和活力的工具。这时，课程造就的是一批批“单向面的人”，课程研究也具有了“反理论”和“反历史”的特征。进入70年代以来，美国一批先进的课程学者率先组织起来，对课程进行了所谓的“概念重建”。总体来看，概念重建主义发展至今，经历了以下几个阶段：
（一）60年代的兴起
20世纪初，泰罗的“科学管理”方法广泛地应用到教育领域，学校管理者采用管理企业的科层技术开发课程领域。1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，在书中，他把课程编制分为确定目标、选择经验、组织经验和评价结果这四个阶段，强调了一种科学实证的方法和一种科学的课程开发范式，被认作是“现代课程理论的圣经”。50年代末苏联卫星上天，美国的学校和教育成为众矢之的，出现了波及全国的有关课程问题的讨论。随后，最先对课程领域发难的是施瓦布。1969年他发表了《实践：课程的语言（practice：aLanguageforCurriculum）》一文，让许多人认识到传统课程领域己经开始“消亡”，并归因于它的“脱离实践”，发起了“概念重构主义者运动”。里德，称其研究吹响了概念重建主义运动的前奏曲。派纳，也认为施瓦布声称课程领域已“岌岌可危”的声明标志了概念重建十年的开始。
（二）70年代的发展
到了60年代末到70年代，课程领域的概念重建运动全面展开。概念重建主义者从现象学、精神分析、存在主义等思想中找寻有益的理论架构及方法。这一阶段中，概念重建主义理论和思想全面开花，取得了丰硕的成果。1971年麦克唐纳在《教育研究杂志》发表《课程理论》，首先提出概念重建一词。1973年5月标志着美国课程领域的概念重建主义运动全面展开的会议在纽约罗切斯特召开。麦克唐纳、休伯纳、格林等约150多名课程研究领域杰出的专家、学者参加了这次会议。罗切斯特大会标志着美国课程领域正在经历着概念重建。会后题为《意识提升、文化革命与课程理论罗切斯特大会论文集》的著作出版，该书成为概念重建主义学派的第一部代表作，从此“概念重建”一词频频出现于课程研讨会上和学术论文中。1978年创办《课程理论化》（theJournalofcurriculumtheorizing）杂志，成为概念重建主义课程研究的主要阵地。派纳声称，这份杂志很快成为一份颇受欢迎的前卫杂志，为课程领域中许多新的创意、话语和观点的表达营造了一个良好的氛围。
（三）80年代的发展
80年代以来，课程的研究重点也开始从批判课程，走向多元理论课程，出现了女性、后结构、种族、美学、生态、自传、多元文化、建设性后现代主义等方面的研究，课程领域呈百花齐放之势。派纳则于1988年宣布概念重建已经完成，并指出美国课程领域经历了迅速且相当彻底的概念重建，课程可以被理解为政治学文本、现象学文本、自传学文本以及其他主要的学术性分支。2006年，普渡大学（purdueUniversity）的玛勒维斯基所领导的新一代年轻的课程学者开创了一个崭新的“后-概念重建”学术性知识领域的集中地，并积极倡导后-概念重建运动。年轻一代的课程学者对诸如双性恋、全球恐怖主义、侵略、战争等边缘性问题的探讨与研究更为深刻。此后，概念重建一直在支持与抵制、建构与解构、反思与批判中不断改进、发展和完善自身，不断地丰富着原有的课程话语，为课程发展提供生命源泉，也预示着未来概念重建运动的可能方向。
三、概念重建主义课程论流派的教育启示
概念重建主义课程论是作为众多课程理论的一种，反对确定性、单一性，倡导历史性、社会性、情境性，倡导了一种新的课程范式――“理解”范式，去重新认识课程。这不仅是当代课程论的杰出代表，更反映着人类对自己生存状态的反思。它作为当代思想的一种，为我国的课程改革和发展提供了诸多有益的启示，具体如下：
1.转变学习方式，倡导学习的自主性。
在课堂教学中，学生获得知识的过程并不是消极、被动的，而是积极、主动的。新课改也要求我们改变过去重视教师指导、课堂传授的状况，突出学生的主体地位，改变学生的学习方式，强调学生的自主、探究、合作学习，这是一种学生亲身体验的过程。通过学生的身体经历、心灵感悟，使学生更加生动、活泼地学习。学生只有通过自己的体验，达到对知识的理解和掌握，才能实现思维的发展。这不仅是知识的增长，更可以使身心健全发展。
2.转变课程目标，注重发展人的个性。
概念重建主义强调人的解放，强调人的自我意识的提升，重视人的存在性和创造性，重视发展的个性。他们把人看做是意识的存在，社会的存在，实践的存在。课程目标应该着眼于人，着眼于发展人，使人的个性得到充实，得到发展。这种课程目标是一种动态性的、生成性的目标，是一种人性化的课程目标，通过个体的实际经历，提高对自我经验进行概念重构的能力，注重个体在社会进程中通过相互的概念重建，实现对自我、他人以及世界的更为深刻的把握和理解。
3.重新审视课程内容，重视知识为一种历史的、探究的过程。
在传统观点中，知识或是看作成别人的独特的理解的产物，或是把知识理解为专家的意见，他们认为只有和专家的思想观念相一致，运用专家的逻辑体系时，才能真正理解事实。总而言之，传统观点把知识看作是外在于认识者的存在物，知识不是认识者自身建构起来的，而是对客观存在的知识的“发现”。概念重建主义学派对知识却有其他看法。每一个人都在参与知识的形成，都在反映着事实，同时用自己的观点和思想去认识和改建知识。它是一个探究的过程，始终有待于再考察、再检验、再证实。因此，知识是多元的，而不是一元的，知识的唯一性、确定性是相对的。人的知识是在不同的、具体的时空下，依据个体不同的兴趣而建构的。课程内容在这种知识观的影响下，注重内容的情景性、情境性，赋予了课程更多的生活性、国际化，更加的多样化。
参考文献：
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人本主义心理学概念篇3
论文摘要：意义建构是语言使用的本质所在。虽然有关意义的研究在语言学诸多领域中一直占有重要地位，但意义这一问题长期以来颇具争议。从合成理论的视角来看，意义建构系人类心智作用与客观世界而生成的概念表征，这一概念表征承载了特定的意义。
20世纪70年代以来，认知语言学兴起，其研究定位和理论思想在随后的语言研究中产生了强大和深远的影响。认知语言学旨在语言、心智和经验三者之间建立内在关联，提出“体验认知”的核心论点。这一论点强调人类心智和概念构成与其身体和周围环境的互动作用存在正因果关系，对于决定意义建构的真值条件论说和内省主义论说均给予了驳斥。作为新近崛起的学科和思潮，认知语言学指出，语言使用实现两种功能：(1)语言形式和意义彼此匹配的象征功能；(2)语言形式和意义匹配体在交际行为人之间相互识别、作用的互动功能。该两种功能的实现都与语言的意义发生关系，且这一关系反映出语言使用之于客观世界表达、传播意义的本质。在此理念下，语言使用的过程就是意义建构的过程。
语言的意义自古以来是语言学领域各方论争的焦点。真值条件学者眼中的意义强调语言与客观世界的对应关联，而内省主义学者笔下的意义突显概念在连接语言和客观世界之间的重要作用。作为语言科学的一个分支，认知语言学试图对语言的意义给予新的解读。为此，框架、心理空间、概念合成等理论构念相继出现。本文拟以认知语言学的最新发展成果一概念合成理论一为视角，探讨在该理论框架下语言使用中意义建构的特征和过程，进而对合成理论之于意义建构的阐释进行一定的审视。
一、合成理论简述
合成理论也称为概念整合或概念合成理论，其重要创见在于明确提出，语言使用中的意义建构不是各构成单位的累加，而是各构成空间的跨域合成，并据此产生语境条件下的特定语义。合成理论与认知语义学中的概念隐喻理论和心理空间理论有着密切的渊源关系，尤其是心理空间理论更是直接给合成理论注入了思想构念的精髓，以至于部分语义学者将合成理论视为心理空间理论的扩充和延续。
合成理论的首创者是引领当代认知语言学学科思潮的两位重要学者fauconnier和turner。fauconnie创建心理空间理论，试图依据对心理空间中概念化的阐释来解决意义建构中的诸多久而未决的问题。turner研究领域的重点是文学文本中的概念隐喻，他旨在揭示语言隐喻在人类概念认知中的过程和特征。两位学者致力于语言研究的认知导向，探寻人类认知在语言使用中的具体表征和体现。然而，在具体实践中，fau-connier和turner都感到心理空间和概念隐喻的理论框架在阐释意义建构中的问题和不足，在所谓的输入空间语义引发的新增意义面前无能为力。例如：
例(1)thatsurgeonisabutcher
例(1)展现给受话人的是一幅充满隐喻意义的意象。该意象表征出surgeon和butcher两个概念空间，其中，每一个概念空间类似于一个集合体，分别由下属的多个子集构成。根据概念隐喻理论，例(1)反映上述两个概念空间之间的映射(mapping)，其整个语句的意义为surgeon和butcher两个概念构成(conceptualstruc-ture)的相加之和。可是，例(1)的意义远不是其构成概念空间的简单映射。无论是心理空间理论还是概念隐喻理论，对于该例所隐含的“那位外科医生的技术像屠夫一样的粗劣”这一层意义都没有办法给出解释。
鉴于上述问题，fauconnier和turner于2002年发表论著，提出概念整合或概念合成理论，简称合成理论，意在对例(1)中出现的及其他心理空间和概念隐喻理论无法解决的语义问题予以阐释。
合成理论构建的是整个语句的整合网络，这一整合网络建立起解释新增意义的机制。合成理论认为，整合网络由下列空间构成：类空间、多个输入空间和合成空间。类空间对输入空间起着连接和制约作用，具有抽象属性。多个输入空间与生成的语句直接发生关系，决定整合网络的概念构成。合成空间是整个整合网络的关键所在，标志着合成过程的完结及新增意义的产生。
合成理论综合了认知语言学的主要思想，成为该学科领域的新发展。在一定程度上，这一理论对语言使用中隐喻、反事实句等现象的新增概念构成，即意义建构，提出了新的解释。
二、意义建构的概念性
在认知心理学中，对“概念”一词的解读具有典型的抽象特征。概念的抽象性体现为客观世界的人、事、物经人类的感知系统，在其心智中生成特定的感知表征单位，并最终内化为具有意义的概念构成。作为抽象的客体存在，概念看不见，摸不着。可是，它却在人类的思维和语言之间搭起了桥梁，成为语言使用的意义单位。从语言学的角度看，概念一般表征为特定语言中的词汇、短语和语句。例如，现实生活中，“狗”这一客观世界中的客体存在与人类发生关系，对其感知系统造成刺激，形成感知表征单位。该感知表征单位在人类的心智中固化为一个有关“狗”的概念，具有原型(prototype)属性，产生典型差异效果(typicalityeffect)，指导人类对于不同种属的“狗”的认知。现实中，有的狗距离原型较近，狗的特征明显；而有的狗离原型较远，所具有的狗的特征模糊。但是，无论距离原型近或远，特征明显或特征模糊的狗都归于“狗”的种属。人类所取得的“狗”的认知原型，即有关“狗”的概念，因人类使用的不同的语言，分别为汉语中的“狗”、英语中“dog”和德语中的“hund”等语言表现形式。鉴于上述讨论，概念，作为客观世界作用于人类心智而产生的抽象客体存在，具有两个根本属性：
首先，概念是认知的，人类之于客观世界形成的概念离不开心智这个认知系统。所谓心智，从神经语言学和心理语言学的观点看，指的就是人类的头脑，即支配和制约人类一切思维和行动的身体器官。常言道，“头脑主宰人的一切”，就从一个侧面道出了头脑在人体中的重要功能和作用。研究发现，人的头脑共有五个部分组成：大脑、小脑、脑干、脑下垂体和视丘下部。这五个部分中，大脑占据头脑总重量的约85％，在整个人脑构造中占有绝对重要的地位。它控制着人的各种思维、语言等活动的能力。因此，如若大脑丧失了功能，人脑将失去工作的可能，人类也就不再具有认知意义上的思维、语言等能力。在人脑中，主导大脑认知能力的是构成其内部结构的神经系统，即人脑内的脊椎和众多的神经组织。大脑的神经系统包括许多盘根错节的神经元，其主要功能是在人脑和身体之间传导信息，支配、引导人类的行动。
以上论点揭示出这样一个事实：人类的心智认知能力具体体现为人脑对客观世界的感知、概念能力，换句话说，人类在认知客观世界的过程中所产生、内化的概念是人脑中的大脑组织与客观世界具体的人、事、物发生某种关系，进而由神经系统的神经元构成特定的表征意象。这一意象反映出表征对象的典型特征，形成人对于该对象的认知和认识。所以，概念是人类认知客观世界的心智表征单位，它的根本属性无疑是其所具有的认知性。
其次，概念具有意义的根本属性，且概念的意义性是通过语言等符号来予以表述的。从交际角度看，语言是人类赖以相互沟通思想、传递情感、施为行事的工具。而且，语言使用的核心在于意义的建构，也就是说，语言使用的根本特征是其所具有和传递的意义。
概念与语言体现出相互依托的关系。概念，作为人类思维的形式和表征的单位，需要语言予以承载、表达和传播。相反，语言也离不开概念的充实和丰富。没有了概念，语言将成为空洞的、没有任何意义的语音和文字等符号，无异于人在没有意识的情况下随口发出的声音或涂写的符号。语言使用过程中，真正使概念和语言发生内在关系的是两者所具有的意义，也就是说，语言使用实现了概念的意义性向语言的意义性的对接和转化。在语言研究中，意义是一个传统的课题。对于该课题，各方学者争论不断，各执己见。chapman指出，以真值条件论者来看，意义体现为语言和客观世界的指称对应，只有对应，意义才能够产生。因此，如果说出zebrashavewings这个包含“zebra”和“wing”两个概念的语句，那么，人们就能在现实生活中找到“长有翅膀的斑马”和该句所陈述的命题相一致。如此，整个语句所表达的意义才能够成立。认知语言学认为，意义建构是语言对复杂的意义进行编码和表征的过程，意义建构的本质是其认知层面上的概念性而不是对意义进行编码和表征的语言性。这一论点引出的结论无疑是，意义产生的根源是人类认知系统所形成的概念，而不是交际层面上所使用的语言。意义是概念的内涵，而语言则是概念的载体。鉴于意义和概念之间的这种内在关系，意义建构的过程实际上就是概念化的过程。从这一点上讲，意义体现为概念的根本属性。
三、合成理论对意义建构的范式建构
在认知语言学中，框架、域和心理空间等术语相继出现。这些术语虽然出处不一，但互相十分相似。框架是框架理论中的重要概念，指的是人们心智对客观世界建构的知识构成。根据fillmore的观点，框架是人类图式化的经验，这些经验具体表征为概念并储存于人的长期记忆中。人类现实经验衍生出各种各样的概念构成，而这些概念构成分别在人的心智中形成不同的框架，支配并影响着人的思维和活动。fillmore指出，语言中的词汇和语法结构相对于人们心智中的框架而存在。因此，具体语境中，如要理解词汇和语法结构的意义就不能脱离与其相联系的框架。langacker的域理论，如同框架理论一样，目的在于对语言的意义问题进行阐释。他提出“域”这一术语，用来指称人类心智中建构的知识构成。langacker指出，域指的是人类的认知实体，具体为心理经验、表征空间、概念或概念复合体。另外，langacker把概念的域分为基础域和抽象域，认为概念的构成不只涉及某一个域，而往往包括多个域。这些多个域组成特定的关于该概念的域矩阵，制约着人们对该概念的应用和理解。心理空间始于fauconnier创建的心理空间理论。该理论是概念合成理论的前身，主要研究意义构建这一语言使用中的核心问题。根据心理空间理论，意义建构涉及两个过程：心理空间的建立和各心理空间之间的映射。fau-connier指出，所谓心理空间是指“我们思维和说话时不断延伸、扩展的概念构成，这种构成不具有全面性，允许话语和知识构成分成不同的部分”。心理空间构成包含特定信息的概念空间区域，在语言使用形成特定的语义单位。另外，各个心理空间之间在具体的语境中发生映射关系，其映射关系便决定着语言使用的意义建构。在认知语言学中，真正的意义建构指的是词汇层面之上的语句和语篇的意义构成。
认知语言学强调概念在意义建构中的重要地位，认为意义建构的表征单位是概念，并且概念的形成，或称概念化，与人类的亲身经验有着密切关系。语言使用是人类运用语言进行的一种意向性活动，体现为人的一种具体亲身经验。故此，以认知的观点看，概念化来自于特定语境下的语言使用。
概念合成理论是fauconnier和turner在心理空间理论和概念隐喻理论的基础上发展起来的、旨在阐释意义建构的语言学理论。这一理论反映认知语言学的发展所取得的最新成果。下面，本文依据该理论对意义建构这个语言使用中的根本问题作一简要探讨。参见下例：
(2)infrance，thelewinskyaffairwouldn'thavehurtclinton
例(2)中的虚拟句法结构表明该句命题在现实世界中存在的反事实性，而整个语句命题的意义建构绝非该句各个组成部分的简单相加。合成理论认为，语句的意义建构是其组成部分(心理空间)的概念表达经过合成，产生新增意义的过程。这一过程的本质是认知的，意义建构的关键在于其概念的形成，语言仅仅是表达概念意义的符号载体。
从合成理论的观点看，例(2)的意义建构始于语句的整个整合网络，该网络共包括四个心理空间：类空间、输入空间1、输入空间2和最终产生新增意义的合成空间。类空间位于整个概念整合网络的上端，对各输入空间起到连接作用，制约并影响着语句的意义建构。例(2)建立的类空间包含“country，politics，headofstate，morality”等。整合网络的中部分别由输入空间1和输入空间2组成。其中，输入空间1提示的是有关美国政治的一个空间域的概念构成，具体有"us，clinton，president，lewinsky，extra-maritalrelation-ship，hurt"。输入空间2的概念构成是"france，presi-dent，extra-maritalaffair，nothurt"。居于整合网络的底部便是整个语句在特定语境下意义建构中的新增意义所在，即所谓的合成空间的概念构成，具体由"france，clinton，president，lewinsky，extramaritalaf-fair，nothurt"组成。
例(2)中，介词短语infrance在合成空间的建构中起着重要作用，建立起整个空间的概念构成。
因此，fauconnier的turner称之为空间建立成分(spacebuild-er)。例(2)的整个语句分别包括americanpolitics和frenchpolitics两个域，组成整合网络的两个输入空间。两个输入空间之间发生映射关系，并最终促成合成空间的形成。合成空间的成立标志着语句意义建构的完成和实现，含有输入空间并不具有的新增概念构成信息，也就是语句表达和传递的意义。
四、从语用学角度看合成理论的不足
合成理论是认知语言学的最新发展，对多个输入空间中的概念构成经过映射形成诸如类比、隐喻、虚拟等意义建构的问题提出了概括性解释。根据合成理论，如要理解语言使用的意义，就必须建构起类空间、输入空间的概念构成所组成的整合网络的认知模型，以及合成过程所衍生的新增意义。自提出以来，合成理论在语言研究中产生了很大的影响，主导了当今认知语言学的发展方向。但与此同时，合成理论也受到一定的质疑和批评。例如，brandt就明确指出，合成理论未能对新增推理信息的过程给出详尽的阐释。sper-ber和wilson指出，语言使用中的意义分别由显义和隐义)组成。显义独立于语境而存在，等同于传统意义上的语义意义，而隐义却依赖于语境而存在，与所谓的语用意义相一致。根据sperber和wilson，语言使用中对显义的解码须先于对隐义的解读。尽管认知语言学强调语境在意义建构中的作用，但合成理论做出的例证分析仅限于sperber和wilson所说的显义，也就是语义意义。对于语用意义层面上的隐义，合成理论并未给予阐释。从文中例(2)看，合成理论解决了"ifclintonisthepresidentoffrance.hewillnotbehurtforhisextra-maritalrelationshipwithlewinsky"这一显义的解读，但对于该句诸如"extra-maritalaffairsneenotallowedinpoliticsintheunitedstates"."extra-maritalaffairsneeallowedinpoliticsinfrance"."extra-maritalaffairsare，actually，nots0terrible"以及"clintonhittheskidsforhisextra-maritalrelationshipswithlewinsky"等特定语境中可能传递的隐义歧义现象，无论是fauconnier还是turner都没有给予解答。综上所述，合成理论在一定程度上解决了语义层面上意义建构的静态解读问题，但是，由于这一理论尚存在一定的不足，其对于语言使用中具有动态性质的语用意义，即言语交际的特定语境意义，尚不能做出令人信服的阐释。
人本主义心理学概念篇4
论文摘要：意义建构是语言使用的本质所在。虽然有关意义的研究在语言学诸多领域中一直占有重要地位，但意义这一问题长期以来颇具争议。从合成理论的视角来看，意义建构系人类心智作用与客观世界而生成的概念表征，这一概念表征承载了特定的意义。
20世纪70年代以来，认知语言学兴起，其研究定位和理论思想在随后的语言研究中产生了强大和深远的影响。认知语言学旨在语言、心智和经验三者之间建立内在关联，提出“体验认知”的核心论点。这一论点强调人类心智和概念构成与其身体和周围环境的互动作用存在正因果关系，对于决定意义建构的真值条件论说和内省主义论说均给予了驳斥。作为新近崛起的学科和思潮，认知语言学指出，语言使用实现两种功能：(1)语言形式和意义彼此匹配的象征功能；(2)语言形式和意义匹配体在交际行为人之间相互识别、作用的互动功能。该两种功能的实现都与语言的意义发生关系，且这一关系反映出语言使用之于客观世界表达、传播意义的本质。在此理念下，语言使用的过程就是意义建构的过程。
语言的意义自古以来是语言学领域各方论争的焦点。真值条件学者眼中的意义强调语言与客观世界的对应关联，而内省主义学者笔下的意义突显概念在连接语言和客观世界之间的重要作用。作为语言科学的一个分支，认知语言学试图对语言的意义给予新的解读。为此，框架、心理空间、概念合成等理论构念相继出现。本文拟以认知语言学的最新发展成果一概念合成理论一为视角，探讨在该理论框架下语言使用中意义建构的特征和过程，进而对合成理论之于意义建构的阐释进行一定的审视。
一、合成理论简述
合成理论也称为概念整合或概念合成理论，其重要创见在于明确提出，语言使用中的意义建构不是各构成单位的累加，而是各构成空间的跨域合成，并据此产生语境条件下的特定语义。合成理论与认知语义学中的概念隐喻理论和心理空间理论有着密切的渊源关系，尤其是心理空间理论更是直接给合成理论注入了思想构念的精髓，以至于部分语义学者将合成理论视为心理空间理论的扩充和延续。
合成理论的首创者是引领当代认知语言学学科思潮的两位重要学者Fauconnier和turner。Fauconnie创建心理空间理论，试图依据对心理空间中概念化的阐释来解决意义建构中的诸多久而未决的问题。turner研究领域的重点是文学文本中的概念隐喻，他旨在揭示语言隐喻在人类概念认知中的过程和特征。两位学者致力于语言研究的认知导向，探寻人类认知在语言使用中的具体表征和体现。然而，在具体实践中，Fau-connier和turner都感到心理空间和概念隐喻的理论框架在阐释意义建构中的问题和不足，在所谓的输入空间语义引发的新增意义面前无能为力。例如：
例(1)thatsurgeonisabutcher
例(1)展现给受话人的是一幅充满隐喻意义的意象。该意象表征出surgeon和butcher两个概念空间，其中，每一个概念空间类似于一个集合体，分别由下属的多个子集构成。根据概念隐喻理论，例(1)反映上述两个概念空间之间的映射(mapping)，其整个语句的意义为surgeon和butcher两个概念构成(conceptualstruc-ture)的相加之和。可是，例(1)的意义远不是其构成概念空间的简单映射。无论是心理空间理论还是概念隐喻理论，对于该例所隐含的“那位外科医生的技术像屠夫一样的粗劣”这一层意义都没有办法给出解释。
鉴于上述问题，Fauconnier和turner于2002年发表论著，提出概念整合或概念合成理论，简称合成理论，意在对例(1)中出现的及其他心理空间和概念隐喻理论无法解决的语义问题予以阐释。
合成理论构建的是整个语句的整合网络，这一整合网络建立起解释新增意义的机制。合成理论认为，整合网络由下列空间构成：类空间、多个输入空间和合成空间。类空间对输入空间起着连接和制约作用，具有抽象属性。多个输入空间与生成的语句直接发生关系，决定整合网络的概念构成。合成空间是整个整合网络的关键所在，标志着合成过程的完结及新增意义的产生。
合成理论综合了认知语言学的主要思想，成为该学科领域的新发展。在一定程度上，这一理论对语言使用中隐喻、反事实句等现象的新增概念构成，即意义建构，提出了新的解释。
二、意义建构的概念性
在认知心理学中，对“概念”一词的解读具有典型的抽象特征。概念的抽象性体现为客观世界的人、事、物经人类的感知系统，在其心智中生成特定的感知表征单位，并最终内化为具有意义的概念构成。作为抽象的客体存在，概念看不见，摸不着。可是，它却在人类的思维和语言之间搭起了桥梁，成为语言使用的意义单位。从语言学的角度看，概念一般表征为特定语言中的词汇、短语和语句。例如，现实生活中，“狗”这一客观世界中的客体存在与人类发生关系，对其感知系统造成刺激，形成感知表征单位。该感知表征单位在人类的心智中固化为一个有关“狗”的概念，具有原型(prototype)属性，产生典型差异效果(typicalityeffect)，指导人类对于不同种属的“狗”的认知。现实中，有的狗距离原型较近，狗的特征明显；而有的狗离原型较远，所具有的狗的特征模糊。但是，无论距离原型近或远，特征明显或特征模糊的狗都归于“狗”的种属。人类所取得的“狗”的认知原型，即有关“狗”的概念，因人类使用的不同的语言，分别为汉语中的“狗”、英语中“dog”和德语中的“hund”等语言表现形式。鉴于上述讨论，概念，作为客观世界作用于人类心智而产生的抽象客体存在，具有两个根本属性：
首先，概念是认知的，人类之于客观世界形成的概念离不开心智这个认知系统。所谓心智，从神经语言学和心理语言学的观点看，指的就是人类的头脑，即支配和制约人类一切思维和行动的身体器官。常言道，“头脑主宰人的一切”，就从一个侧面道出了头脑在人体中的重要功能和作用。研究发现，人的头脑共有五个部分组成：大脑、小脑、脑干、脑下垂体和视丘下部。这五个部分中，大脑占据头脑总重量的约85％，在整个人脑构造中占有绝对重要的地位。它控制着人的各种思维、语言等活动的能力。因此，如若大脑丧失了功能，人脑将失去工作的可能，人类也就不再具有认知意义上的思维、语言等能力。在人脑中，主导大脑认知能力的是构成其内部结构的神经系统，即人脑内的脊椎和众多的神经组织。大脑的神经系统包括许多盘根错节的神经元，其主要功能是在人脑和身体之间传导信息，支配、引导人类的行动。
以上论点揭示出这样一个事实：人类的心智认知能力具体体现为人脑对客观世界的感知、概念能力，换句话说，人类在认知客观世界的过程中所产生、内化的概念是人脑中的大脑组织与客观世界具体的人、事、物发生某种关系，进而由神经系统的神经元构成特定的表征意象。这一意象反映出表征对象的典型特征，形成人对于该对象的认知和认识。所以，概念是人类认知客观世界的心智表征单位，它的根本属性无疑是其所具有的认知性。
其次，概念具有意义的根本属性，且概念的意义性是通过语言等符号来予以表述的。从交际角度看，语言是人类赖以相互沟通思想、传递情感、施为行事的工具。而且，语言使用的核心在于意义的建构，也就是说，语言使用的根本特征是其所具有和传递的意义。
概念与语言体现出相互依托的关系。概念，作为人类思维的形式和表征的单位，需要语言予以承载、表达和传播。相反，语言也离不开概念的充实和丰富。没有了概念，语言将成为空洞的、没有任何意义的语音和文字等符号，无异于人在没有意识的情况下随口发出的声音或涂写的符号。语言使用过程中，真正使概念和语言发生内在关系的是两者所具有的意义，也就是说，语言使用实现了概念的意义性向语言的意义性的对接和转化。在语言研究中，意义是一个传统的课题。对于该课题，各方学者争论不断，各执己见。Chapman指出，以真值条件论者来看，意义体现为语言和客观世界的指称对应，只有对应，意义才能够产生。因此，如果说出Zebrashavewings这个包含“zebra”和“wing”两个概念的语句，那么，人们就能在现实生活中找到“长有翅膀的斑马”和该句所陈述的命题相一致。如此，整个语句所表达的意义才能够成立。认知语言学认为，意义建构是语言对复杂的意义进行编码和表征的过程，意义建构的本质是其认知层面上的概念性而不是对意义进行编码和表征的语言性。这一论点引出的结论无疑是，意义产生的根源是人类认知系统所形成的概念，而不是交际层面上所使用的语言。意义是概念的内涵，而语言则是概念的载体。鉴于意义和概念之间的这种内在关系，意义建构的过程实际上就是概念化的过程。从这一点上讲，意义体现为概念的根本属性。
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三、合成理论对意义建构的范式建构
在认知语言学中，框架、域和心理空间等术语相继出现。这些术语虽然出处不一，但互相十分相似。框架是框架理论中的重要概念，指的是人们心智对客观世界建构的知识构成。根据Fillmore的观点，框架是人类图式化的经验，这些经验具体表征为概念并储存于人的长期记忆中。人类现实经验衍生出各种各样的概念构成，而这些概念构成分别在人的心智中形成不同的框架，支配并影响着人的思维和活动。Fillmore指出，语言中的词汇和语法结构相对于人们心智中的框架而存在。因此，具体语境中，如要理解词汇和语法结构的意义就不能脱离与其相联系的框架。Langacker的域理论，如同框架理论一样，目的在于对语言的意义问题进行阐释。他提出“域”这一术语，用来指称人类心智中建构的知识构成。Langacker指出，域指的是人类的认知实体，具体为心理经验、表征空间、概念或概念复合体。另外，Langacker把概念的域分为基础域和抽象域，认为概念的构成不只涉及某一个域，而往往包括多个域。这些多个域组成特定的关于该概念的域矩阵，制约着人们对该概念的应用和理解。心理空间始于Fauconnier创建的心理空间理论。该理论是概念合成理论的前身，主要研究意义构建这一语言使用中的核心问题。根据心理空间理论，意义建构涉及两个过程：心理空间的建立和各心理空间之间的映射。Fau-connier指出，所谓心理空间是指“我们思维和说话时不断延伸、扩展的概念构成，这种构成不具有全面性，允许话语和知识构成分成不同的部分”。心理空间构成包含特定信息的概念空间区域，在语言使用形成特定的语义单位。另外，各个心理空间之间在具体的语境中发生映射关系，其映射关系便决定着语言使用的意义建构。在认知语言学中，真正的意义建构指的是词汇层面之上的语句和语篇的意义构成。
认知语言学强调概念在意义建构中的重要地位，认为意义建构的表征单位是概念，并且概念的形成，或称概念化，与人类的亲身经验有着密切关系。语言使用是人类运用语言进行的一种意向性活动，体现为人的一种具体亲身经验。故此，以认知的观点看，概念化来自于特定语境下的语言使用。
概念合成理论是Fauconnier和turner在心理空间理论和概念隐喻理论的基础上发展起来的、旨在阐释意义建构的语言学理论。这一理论反映认知语言学的发展所取得的最新成果。下面，本文依据该理论对意义建构这个语言使用中的根本问题作一简要探讨。参见下例：
(2)inFrance，theLewinskyaffairwouldn'thavehurtClinton
例(2)中的虚拟句法结构表明该句命题在现实世界中存在的反事实性，而整个语句命题的意义建构绝非该句各个组成部分的简单相加。合成理论认为，语句的意义建构是其组成部分(心理空间)的概念表达经过合成，产生新增意义的过程。这一过程的本质是认知的，意义建构的关键在于其概念的形成，语言仅仅是表达概念意义的符号载体。
从合成理论的观点看，例(2)的意义建构始于语句的整个整合网络，该网络共包括四个心理空间：类空间、输入空间1、输入空间2和最终产生新增意义的合成空间。类空间位于整个概念整合网络的上端，对各输入空间起到连接作用，制约并影响着语句的意义建构。例(2)建立的类空间包含“Country，politics，headofstate，morality”等。整合网络的中部分别由输入空间1和输入空间2组成。其中，输入空间1提示的是有关美国政治的一个空间域的概念构成，具体有"US，Clinton，president，Lewinsky，extra-maritalrelation-ship，hurt"。输入空间2的概念构成是"France，presi-dent，extra-maritalaffair，nothurt"。居于整合网络的底部便是整个语句在特定语境下意义建构中的新增意义所在，即所谓的合成空间的概念构成，具体由"France，Clinton，president，Lewinsky，extramaritalaf-fair，nothurt"组成。
例(2)中，介词短语inFrance在合成空间的建构中起着重要作用，建立起整个空间的概念构成。
因此，Fauconnier的turner称之为空间建立成分(spacebuild-er)。例(2)的整个语句分别包括americanpolitics和Frenchpolitics两个域，组成整合网络的两个输入空间。两个输入空间之间发生映射关系，并最终促成合成空间的形成。合成空间的成立标志着语句意义建构的完成和实现，含有输入空间并不具有的新增概念构成信息，也就是语句表达和传递的意义。
四、从语用学角度看合成理论的不足
合成理论是认知语言学的最新发展，对多个输入空间中的概念构成经过映射形成诸如类比、隐喻、虚拟等意义建构的问题提出了概括性解释。根据合成理论，如要理解语言使用的意义，就必须建构起类空间、输入空间的概念构成所组成的整合网络的认知模型，以及合成过程所衍生的新增意义。自提出以来，合成理论在语言研究中产生了很大的影响，主导了当今认知语言学的发展方向。但与此同时，合成理论也受到一定的质疑和批评。例如，Brandt就明确指出，合成理论未能对新增推理信息的过程给出详尽的阐释。Sper-ber和wilson指出，语言使用中的意义分别由显义和隐义)组成。显义独立于语境而存在，等同于传统意义上的语义意义，而隐义却依赖于语境而存在，与所谓的语用意义相一致。根据Sperber和wilson，语言使用中对显义的解码须先于对隐义的解读。尽管认知语言学强调语境在意义建构中的作用，但合成理论做出的例证分析仅限于Sperber和wilson所说的显义，也就是语义意义。对于语用意义层面上的隐义，合成理论并未给予阐释。从文中例(2)看，合成理论解决了"ifClintonisthepresidentofFrance.hewillnotbehurtforhisextra-maritalrelationshipwithLewinsky"这一显义的解读，但对于该句诸如"extra-maritalaffairsneenotallowedinpoliticsintheUnitedStates"."extra-maritalaffairsneeallowedinpoliticsinFrance"."extra-maritalaffairsare，actually，nots0terrible"以及"Clintonhittheskidsforhisextra-maritalrelationshipswithLewinsky"等特定语境中可能传递的隐义歧义现象，无论是Fauconnier还是turner都没有给予解答。综上所述，合成理论在一定程度上解决了语义层面上意义建构的静态解读问题，但是，由于这一理论尚存在一定的不足，其对于语言使用中具有动态性质的语用意义，即言语交际的特定语境意义，尚不能做出令人信服的阐释。
人本主义心理学概念篇5
语言学范畴内的语义学是个年轻的学科，直到1923年，专著themeaningofmeaning一书的发表，才开始发展，逐渐形成一个学科领域。本文将谈到的真值条件语义学、概念语义学和框架语义学。
一、真值条件语义学
传统意义上的语义学在语言观和描述方法上以语言哲学和逻辑学为渊源，形成了形式语义学，也称真值条件语义学学派。
真值条件语义学是在逻辑学研究的基础上形成的，在句义研究方面取得了成果。
真值条件语义学义以外延论为其语义观，认为句子是真是假构成了句子的真值，而决定句子是真是假所依赖的客观事实是句子的真值条件。
真值概念可用来描述句子命题之间的蕴含或预设等语义关系。但真值理论在描述预设失灵时碰上了难题：即，命题q是伪时，预设失灵，命题p的真值难以捉摸，造成真值空缺。因此需借助语用理论来描述。
二、概念结构语义
RayJackendoff是概念语义学的创始人，提出心灵主义假说，其核心原则是：描述意义就是要描述心里表征，句子的意义是概念结构。
在生成语言学的基础之上,他独立发展出了一套以空间概念和认知为基础的语法学派，命名为“概念语义学”。概念语义的认知基础是人类特有的空间概念,即任何语类(名词、动词、介词短语)都是有所指的,但人脑思维处理的不是如充要语义学所说的外部事物,而是任何能投射进大脑的空间概念。。Jackenfoff的概念结构有自己的句法，其语义类别通过组合规则结合成句。比如动词enter,可分解为两个概念元:go和into。Go在事项概念结构中是一个基本概念元;into又可以分解为in和to两个基本概念元;in表示路径概念元,to表示目标概念元。因此enter的概念结构如图所示:
enter
enterv---
[eventgo[]ipath[ingoal[npj]]]
Jackendoff是从语言学和认知心理学两个角度来考察语义，提出了语义学就是认知科学的观点，对概念结构做了初步探索。作者的心灵主义的理论基础无疑会引起争议，但这种争议将会是有意义的。
三、框架语义学
框架语义学是认知语言学发展的初期，从它的早期理论－－格语法发展而来的，继承了格语法的基本思想，是格语法理论的系统化、具体化。美国语言学家Fillmore于1982年提出框架语义学，为人们提供了一种理解和描写词项意义及语法句式的方法。
框架语义学认为，为了理解语言中词的意义，首先要有一个概念结构，这个概念结构为词在语言及语言中的粗在和使用提供了背景和动因。
这个概念结构就是语义框架。语义框架出自经验主义语义学的传统，并通过框架来展现经验主义语义学的研究成果。框架可以是任何一个概念体系，其中的概念之间相互联系，要理解这一体系中的任何一个概念就必须理解整个概念体系，介绍任何一个概念都会激活所有其它概念。
Fillmore在格语法的基础上提出并发展了框架语义学。他和同事在英语习语的研究中提出构式语法理论，把框架语义学发展到了构式语法阶段。在Fillmore等学者研究成果的基础上，Goldberg(1995)从功能主义出发研究了英语基础句式的论元结构，从而发展了句式语法理论；Fauconnier(1997)和mandelblit(1997)等则提出了概念整合理论，深化了词汇与句法关系的讨论。
四、结论
语义学具有多学科性，需要注意的是，不同学科研究语义的目标和角度不同，却有其各自的可取之处。
参考文献：
[1]Fillmore,CharlesJ.FrameSemantics[a]LinguisticsinthemorningCalm[C],ed.theLinguisticSocietyofKorea.Seoul:Hanshin,1982.
[2]Croft,williamandD.alanCruse.CognitiveLinguistics[m].Cambridge:CambridgeUniversitypress,2004,
[3]Lakoff,tenLecturesinCognitiveLinguisticsbyGeorgeLakoff.
[4]Saeed,Semantics.[m].ForeignLanguageteachingandResearchpress.1997.
[5]陶明忠，马玉蕾．框架语义学―格语法的第三阶段[J].当代语言学，2008（1）.
人本主义心理学概念篇6
一、概念整合理论
概念整合理论（Conceptualintegrationtheory）又称概念融合或者交织理论，是认知语言学家福柯尼耶（Faucon-nier）在心理空间理论的基础上提出的一种新的意义构建理论。心理空间是人们思考、交流时为了达到理解与行动目的而构建的概念包[3]。概念整合是基于心理空间的一种人类基本的、普遍的认知方式，是综合不同认知域框架的一系列的认知活动，也是进行创造性思维和活动时的一种认知过程。其整个过程包括了类推、递归、心智建模、概念范畴以及建构框架等[4]。概念整合理论关注4个基本的心理空间之间的映射。四位空间模式包括两个输入空间（inputSpaces）,一个类属空间(GenericSpace)和整合空间（BlendingSpace）。两个输入空间的共有结构及其共有的抽象信息被投射到第三个空间类属空间里；而同时，在这两个输入心理空间的基础上，通过跨空间地部分映现、匹配并有选择地投射到第四个空间-整合空间。整合空间从两个输入空间中提取部分结构，形成层创结构（emergentStructure）。这样，这4个空间通过投射链彼此连接起来，就构成了一个概念整合网络[5]。概念整合过程可分为3个基本过程：第一是构建过程（Composition），即从输入空间投射到整合空间的过程。第二是完善过程（Completion），即输入空间的投射结构与长期记忆中的信息结构相匹配的过程，它是层创结构内容的来源。第三是扩展过程（elaboration），即根据它自身的层创逻辑，在整合空间中进行认知运作的过程。合成空间理论是一种在线的、动态的、创造性的认知活动。福柯尼耶认为，“概念整合”是一种非常普遍的认知操作，是心理空间理论的延续和发展；是人们进行思维和活动，特别是进行创造性思维和活动时的一种认知过程。
二、翻译的概念整合观
福柯尼耶提出的概念整合理论为意义成因机理的探索做出了里程碑性的贡献；对语言、符号学、形式和意义、概念的映射与整合、新创机构和新创意义等重大理论问题提出了理据性的阐释。概念整合思维模式引导人们从一个新的视觉去认识世界、认识心智空间、概念空间、意义生成、表现与内涵、外部世界与人的心智世界；概念整合理论跨越了语言学、哲学、心理学、社会学、自然科学等领域。此理论对翻译特别是文学翻译也具有理论指导价值和研究意义，其根本原因源于目前我国翻译界理论研究的侧重点以及概念整合理论对文学翻译过程研究的极大解释力。传统的翻译隐喻观将翻译看成是一个具有明显的方向性的过程，即从原文到译文。翻译就是将源语言中的意义和信息投射到译入语中去。传统的翻译观过于局限在两个概念域之间客观意义的单向投射上而忽略了人的因素。概念整合网将翻译带入一个动态运作系统，其同类空间相当于源语言和译入语共享的文化心里图示，因为有了它源语言向译入语的投射才有可能。概念整合之所以能将翻译带入一个动态的运作系统就是因为交织空间中有层创结构存在。翻译的概念整合观改变了人们对翻译的看法，动态交织运作很可能会比较容易地解释传统翻译观中一直难以解决的矛盾，诸如意译和直译、等值与可译性等。翻译过程超越了传统的“编码、传达、解码”，而是一种言语交际行为，中间涉及了广泛的认知运作。原文作者和译者构成一对交际的双方，译者和译文读者又构成了另一对交际者。翻译是译者通过原文文本与原作者及潜在的译文读者进行交流的过程，在此过程中，译者即时进行在线空间合成和概念整合。译文正是经过多次合成、整合后的层创结构，与原文和译者空间都不同的新显形式。整合空间中的层创结构是概念整合之所以能将翻译带入一个动态的运作系统的原因。
三、文学翻译中的认知运作
翻译的过程是译者将源语空间与译者空间进行创造性整合的过程，译文是源语文本的思想内容与目标语表现形式在第三个概念域内的整合。由于文化差异的存在，翻译时译者通过投射链动态地将源语和目标语两个心理空间连接起来，这种认知运作机制正是翻译整合观的体现。文学作品的概念整合翻译是一个由阅读、体会、沟通、整合到表现的审美创造过程。源语言的符号反映到译者的大脑转化为概念，由概念组合成完整的思想，然后发展成为更复杂的思维活动，如联想、评价、想象等等。英国翻译学家纽马克（new-mark）最早关注了文学作品的隐喻翻译问题。他在ap-proachestotranslation(《翻译问题探讨》)一书中辟专节讨论文学翻译大环境下的隐喻翻译方法[6]。我们认为文学作品的翻译认知运作是个复杂的动态创造过程：1.源语文本空间：译者对源语言文本的解读，分析原作者的创造心理空间及与原文相关的信息。源语文本空间主要由源语文本结构及相关的文化心理图式构成。2.译者空间：译者创造过程中将与解读文本相关的百科知识、生活阅历、审美倾向、文化底蕴、社会历史知识等输入此空间。译者空间主要由译者文化心理图式及其语言表现形式构成。3.类属空间：译者和原作者共享的意义和心理图式构成了类属空间。4.整合空间：经过源语文本空间与译者空间之间的相互映射，融合，有选择地投射到最后的整合空间，并产生译文的层创结构，最终创造出翻译作品。以上步骤只是翻译中概念整合的大致构成，具体的翻译操作时译者还须根据具体的情况，通过投射链动态地将源语言和目的语空间连接起来，进行多次整合才能达到比较理想的译文[7]。下面以红楼梦的不用译文实例来探析概念整合在翻译过程中的运作。例一：(凤姐)又向平儿笑道：“我如今是骑上老虎了……”《(红楼梦》55回)。译文1:She(Xifeng)changedthesubjectthen,contin-uing,i’mridingonatiger’sback…”.(杨宪益译)译文2：Xifengpausedforamomentandsmiledatpatienceconfidingly:“Butit’slikeridingatiger…”.(霍克斯译)“骑上老虎”是民间广泛流传的简短的谚语，表达灵活，却常常蕴含丰富的寓意和哲理。显然，这里“骑上老虎”不是描述现实发生的状况，所以必须通过概念整合理论将源语言中的文化情境投射到整合空间才能探明隐藏在源语中的深层含义。而上面的两种译文都是忠于语言形式，追求字面意义的一致。按照福柯尼耶的概念整合理论分析，“骑”激活其内在槽孔(Slots)的默认值(DefaultValues)形成潜在的输入空间，即“骑马”空间。另外一个输入空间是显性的“(骑)虎”空间。“(骑)马”空间中包含了马的普通属性，例如：温顺、迅捷、倔强、食草等，而“(骑)虎”空间包含了虎的普通属性，如：凶猛、飞奔、不驯服、食肉等。
马和虎都是动物，都受到人类行为的制约和影响，这一共性反映至类属空间，成为概念整合的前提基础。两个输入空间中的基本元素“马”和“虎”及其属性成分在认知活动中进行跨空间映射，这些属性被投射到整合空间，当然属性的投射是有选择的，选择性投射通常基于具体的社会文化情境。投射完成后，通过“组合”可以把来自于输入空间的元素(“马”和“虎”)糅合在一起：都是动物，都有难于驯服的一面。然后通过“完善”和“精化”进行整合：骑马有时都很难驯服，更别说是骑老虎了。完善过程需要掌握一定的背景知识，从而发现这些元素之间的相似之处：迅捷—飞奔；倔强—不驯服，然后通过“精化”实现真正意义的概念整合，获得“呈现结构(emergentstructure)”，即：使(某人做什么）很为难，这也就是我们常说的“骑虎难下”。当然，具体背景不同，概念整合的认知结果就不同，翻译出的译语也就不同。如果这话的文化背景是凤姐有靠山，说话时信誓旦旦，底气很足，这时“骑上老虎”应理解为“攀上了权贵”；如果凤姐是利用他人权势压制他人，那么“骑上老虎”应理解为“狐假虎威”了。所以说，认知整合离不开背景空间的作用，充分考虑背景空间参照点和默认值因素的制约，使输入空间的成分在整合空间内正确整合并合理构建“呈现结构”。例二：无赖诗魔昏晓侵，绕篱钦石自沉音。毫端运秀临霜写，口角噙香对月吟。满纸自怜题素怨，片言谁解诉秋心?一从陶令平章后，千古高风说到今。诗歌是一种再现人类思想情感的文学艺术，抒情性是诗的本质属性。而意象又是诗歌的灵魂，并具有隐喻思维的特征。隐喻意象在诗歌创作中起着多种衔接作用，将诗歌语篇衔接成一个意义的整体[8]。概念整合理论可以全面的、立体的解读诗歌意象隐喻，将诗歌的意象隐喻和常规隐喻相互映射，叠加，结合而构成一个立体的隐喻的结构或者意义空间，从而表现诗歌的主题思想。所举之例是“大观园”中潇湘妃子（林黛玉）所作“咏菊”。
人本主义心理学概念篇7
关键词：文化；价值观；文化层面；文化载体；文化结构
中图分类号：6120文献标识码：a文章编号：1672-3163（2013）03-0062-07
把文化概念理清，是研究文化和建设文化的前提。在这个问题上，学界有三种态度和看法：一种是试图对文化进行界定，廓清它的本质及范围，达成相对统一的共识；一种是认为应当根据研究需要来界定文化概念，没有必要界定具有普遍认同意义上的文化概念；还有一种是认为文化概念很模糊，涵盖范围太大，不可能也没必要对其进行界定。比较而言，前一种看法反映的是积极自信的精神，并业已取得一定成果；后两种看法反映的是无奈畏难的情绪，是尝试绕着文化概念或避开界定具有普遍认同的文化概念来进行文化研究。这三种看法实质是文化概念观上可知论、不可知论以及可知程度的分野。迄今为止，这三种看法态度在影响效度上势均力敌，没有哪种看法占据主导地位。于是，似乎什么都可以贴上文化标签已成为普遍现象。这种现象，已经达到令人担忧的地步。在文化时代已经来临，文化地位作用更加凸显的今天，如果没有在文化概念这个基本问题上达成基本共识，要推动文化研究和建设就会成为一种奢谈。因此，笔者认为，必须对文化及其相关概念进行科学阐释和辨析。
一、三种文化概念观与文化概念多样化
如今，文化概念已经不胜枚举，成百上千过万种的说法都有。笔者查阅了期刊上近百篇专门探讨“文化概念”的学术论文和《中国文化研究30年》中卷对文化界说所作的考察，发现众多学者也对文化概念的混乱不甚其忧。据考究，1952年，美国文化人类学家克鲁伯和克鲁柯亨在合著的《文化：关于概念和定义的检讨》一书，列举了西方学术界从1871年到1951年80年间出现的各种“文化”定义有164余种。1965年，法国心理学家莫尔斯在《文化的社会进程》一书中又提供了一组统计数据，他发现在20世纪70年代以前，世界思想文献中所出现的文化定义已达到了250余种。之后，俄罗斯学者克尔特曼在从事文化定义的对比研究时，发现文化的定义已逾400种。我国学者季羡林认为，世界上给文化下的定义有500多个。胡潇认为，文化定义已经超过10000种以上。[1]众多指出：“文化概念的涵义已经变得比较混乱和复杂，似乎涵盖了社会生活的所有领域之中，几乎没有什么不可以纳入文化研究的范围和视野之中。”[2]
根据上述态度差异，我们可以将其分为普遍主义的文化概念观、实用主义的文化概念观、消极主义的文化概念观三种类别。其中，普遍主义的文化概念观与实用主义的文化概念观、消极主义的文化概念观根本区别在于主观上是否承认界定相对统一的文化概念的必要性和可能性。实用主义的文化概念观与消极主义的文化概念观的区别在于承认进行文化研究时不能回避对文化概念界定。这样，就造成有普遍主义的文化概念观试图界定相对统一的文化概念，实用主义文化概念观试图从各自研究视角来观照文化概念的不同路径取向，因此，持任何普遍主义和实用主义两种文化概念观的学者都在界定文化，这样，文化概念多样化自然就不可避免。
从总的来讲，持消极主义文化概念观的学者虽然不多，但国内外都有、影响也不小，国内学者主要以钱钟书、季羡林、萧俊明先生为代表。“在西方的文化研究史上，自早期的重要代表人物雷蒙・威廉斯之后，文化研究中的两个重要代表学派――法兰克福学派、伯明翰学派，似乎都对给文化概念的准确界定失去了信心。尤其是到了后现代，保罗・史密斯在《文化研究的回顾与前瞻》一文中援引霍尔的话说，人们都在着力‘避免奉献任何关于文化到底是什么的特别有力的定义，或者避免奉献在方法论上有启发的对文化到底是什么的看法’；避免回答‘文化到底是什么’的问题，成了文化研究中的一种癖好。”[3]在国内，著名的文化学家庞朴先生问过当代大学者钱钟书先生：“文化到底是什么？”钱钟书先生回答说：“文化到底是什么？本来还清楚呢，你一问倒糊涂了！”[4]季羡林先生在《为什么要弘扬中国传统文化？》一文中还指出：“世界上给文化下的定义有500多个，一个名词有500多个定义，就证明这个定义不好下。人文社会科学不像自然科学那么简单，自然科学对什么是直线，就是两点之间最短的线，定义非常简单，还驳不倒；而人文社会科学像文化这样的词，下定义很难，所以写文章不要下定义，功夫应花在把内容讲明白上。”[5]（p431）萧俊明还从社会学科的特殊性角度，非常系统地论述了给文化做普遍界定的不可能性，然后主张应根据特定语境来把握文化概念。他指出：“关于文化，历史没有给我们留下一个普遍一致的定义，也从未产生过令人满意的定义。……其实文化的蕴涵与构成决定了它不可能成为任何一门学科所独有，任何一门学科都无法独自承担起文化概念的‘统一大业’。”“跨学科性已成为认识文化和研究的一种趋向。……你不可能找到一个普遍的，准确不变的，可以应用于任何语境的文化定义。所以说，从其学科语境出发，是我们准确地把握文化概念的路途之一。”[6]
持实用主义文化概念观的学者最多，但学科视野的封闭性使各种见解没有在交流中达成重要共识。他们似乎很辩证客观地分析了具有普遍意义的文化概念界定的困难，然后又认为根据自己的研究需要进行文化概念界定不乏是明智的选择。有的学者指出：“当人们从不同的方面体会文化的意蕴时，难免出现种种差别。在界定文化时，由于学科背景不同和学术视野不同，得出的结论也不同。社会学、历史学、人类学、考古学等学科理解的文化概念是不一样的，同一学科里的不同派别对文化概念的认识也持论不一。”“罗列起来，主要有以下几类：中国历史上的文化认识，古代文明时期埃及、希腊等对文化的理解，近现代西方学者对文化的界定，中国近代儒学研究者对文化的界定，现代西方文化人类学对文化的认识等。每一种文化形式又有不同的派别。单就西方社会的文化认识而言，就不少支流，如：古典进化论的文化定义、传播学派的文化定义、历史地理学派的文化定义、文化形态史派的文化定义、功能学派的文化定义、结构学派的文化定义、新进化论学派的文化定义、符号――文化学派的文化定义。”[7]国内学者关于文化概念的研究也做了大量的工作，譬如，有学者将目前国内学术界对文化概念的理解分为三种类型：一是文化类型分类式的定义。如立体层次说、平行的两分法（物质文化和精神文化）、三分法（物质文化、精神文化和制度文化）、四分法（物文化、精神文化、制度文化和行为文化），以及硬文化和软文化等文化定义。二是广义文化产品总和式的定义。这种定义以目前国内文化学界最为流行的“文化即人化”，或“文化即人的本质的对象化”为代表。三是从某一角度对文化概念所下的定义。例如，从文化的内在结构的角度把文化定义为“一种构架”，从人的行为方式的角度把文化定义为“一种成套的行为系统”，或者把文化定义为“人类特有的、能动地适应环境的方式”。也有学者分为四类：文化―成果论、文化―能力论、文化―精神论、文化―行为论。还有学者将比较有影响的文化概念归纳为以下六种：一种活生生的有机体、人类文明的总称、人的第二自然、给定的和自在的行为规范体系、自觉的精神和价值概念体系、人的生活样法或生存方式。[8]
针对文化概念多样化这种情况，学界的看法也不一致：有的学者认为这是时代进步的产物，随着时代、社会和知识的发展不断演进，其含义必然趋向多样、多元；有的学者认为这是研究视角差异造成的，多学科的研究必然导致多样化的文化概念，这对于从各个层面深入研究文化是有好处的；还有的学者提出严肃批评，认为这是学术浮躁心态的反映，应该在概念上达成基本共识。这些学者持的是普遍主义的文化概念观。比如，周德海指出：“学术界有人在从事文化学研究的过程中，干脆放弃对‘文化到底是什么’这一问题的深入思考。他们或者认为‘面对汗牛充栋的文化研究资料，再来苦思一个文化的精确定义，……未必是文化研究的最佳通道。’或者借口人文学科跟自然学科不一样，认为如此众多的文化定义，说明没法对文化下定义。甚至断言，现在好多人在文化定义方面的努力，只不过是在已有的诸多文化定义之外，再添一个文化定义，‘一点问题不解决’。然而在我看来，任何一位从事文化学研究的学者，在他进入文化学的研究领域之后，必须首先在他得心目中确立一个他自己认为是正确的文化概念，给出一个文化定义。否则，他的研究就不可能顺利地进行下去。”[1]在他看来，“文化的本质作为人类社会中的群体精神，是由一定社会群体在生存和发展过程中所形成的思想观念和心理状态构成的。[1]余栋华也指出：“综观国内外给文化概念所下的定义，我们不难看出，人们关于文化对象的理解是非常宽泛的，不仅涉及到人类的物质活动和精神活动及其成果，而且涉及到风俗习惯、人情世故以及传统与遗产等，几乎成为无所不包的大口袋。……如此丰富的内容要通过区区十几到几十个字完整而准确地定义确实并非易事，试图通过现象的罗列揭示文化的内涵显然是无济于事的。那是不是就无法给文化下定义呢？当然不是。我们在研究中发现，运用历史唯物主义的方法从本质层面进行揭示，就会使问题变得非常简单，而且能够使文化的各相关因素都能在本质层面得到合理的解释。[8]他指出，“从历史唯物主义视阈看，文化就是人类的生活方式，或生存方式，包括行为方式和思维方式。人类的生活方式无疑是丰富多彩的，因而创造出的感性世界也是丰富多彩的，而丰富多彩的感性世界就是人类的行为方式和思维方式的外在表现。因此，我们说，整个感性世界都是人类文化的载体。”[8]王国炎、汤忠钢认为，“‘文化’可谓是生动热烈地活跃在我们的生活语言和文本叙述中的高频语词了，但作为概念的‘文化’的界说，却一直又是个众说纷纭、令人困惑的‘斯芬克司之谜’。定义文化是艰难的，目及中外论者之数以百计的文化定义，确有使人晕眩畏怯之感，但它却又是不能被绕避和模糊处理的基本概念，任何涉足文化现代化论域的研究者都必须面对它并标明自己的理会。”他们在考察不同视域的文化界定后对文化作了这样一个哲学意义上的定义：“所谓文化，就是人类主体在存在的历史上和社会实践的活动中，持续外化、对象化自我的本质力量，去适应、利用、改造客体即自然、社会及人自身，同时又确证、丰富、发展自我本质的过程和成果。它是人与物、主体与客体、内化与外化的辩证统一。”[9]
二、文化本质与文化概念界定
正如所指出：“概念这种东西已经不是事物的现象，不是事物的各个片面，不是它们的外部联系，而是抓着了事物的本质，事物的全体，事物的内部联系了。”[10]（p285）余栋华认为，“对于文化概念，国内外学者倾注了极大的注意力，然而，一个最基本的问题却都没有得到很好的解决，这就是如何界定文化概念。文化概念不能得到根本的确认，文化问题的研究就难以取得实质性的进展，因为文化到底是什么都没搞清楚，其他说得再多也难以切中本质。文化是一个含义非常丰富的概念，虽然一般地给文化下一个定义并不难，难的是从深层次上揭示文化的本质，这也许正是还无法形成比较一致的文化概念的原因。但关于概念的揭示又是不能不做的，因为一个准确的概念往往是一门学科成熟的标志。”[8]笔者认为，上述看法已经阐明了文化界定困境的原有及其解脱的出路。也就是说，离开了对文化本质问题的把握，文化概念就难以得到科学界定。
从哲学角度来看，文化是人的本质对象化的产物。人与动物的区别在于人具有自觉自主的意识，能够依靠劳动对客观世界和主观世界进行改造，以使之符合人的生存发展需要。因此，文化是“人化”的产物。同时，由于文化形成之后，对于人类进一步认识和改造世界具有能动的指导作用。人类在改造客观世界的过程中，也在不断改造主观世界，以使主观世界更好地适应变化发展的客观实践的需要。在此过程中，文化发挥了巨大的教化、引导作用，起到了“化人”的客观效果。基于此，人是文化产生过程不可或缺的因素。离开了人，文化就不存在。自然界的万物是在人的改造下，才具有文化的性质。因此，“文化的人本规定性，是文化的最本质的规定性。”[11]（p23）当然，这并非意味着人的一切活动结果都是文化。由于人类在变革实践过程中，一直伴随着对客观世界规律的探索和人类价值的追求。其中，对客观世界规律的探索，产生了一些科学的认识；对人类价值的追求，产生了不同时代的价值观念。从总体上看，求真、求善、求美是人的精神活动的产物和目标。其中，真理是以客体尺度为基础，价值是以主体尺度为基础。因此，“真理本身不是价值，但‘真’同表示价值的‘善’和‘美’相联系时，则具有价值的含义，可以指一种特殊类型的价值。获得真理是人类所需要、所追求的目标，真理具有为实现合理价值提供保证的价值。”[12]（p680）人类活动的最高境界就是在求真、求善、求美过程中获得自由。文化不是一般的知识、技术，它既由人来创造，又在塑造人。人的价值追求既是一切活动的总动力，又决定了一切活动的总方向。文化既体现了人的价值、反映了人的价值追求，又体现在人所创造的实践成果中。因此，文化反映的是价值，而非事实，它的功能是价值判断而非事实判断。从人类社会来看，人的本质是社会关系的总和。而社会关系正常运转，必须确立为多数人所认可的价值观念，这些价值观念通过制度、伦理、审美标准等转化为制约人们行为方式的规范。因此，文化具有“化人”功能的根源在于其蕴含着价值元素，这种价值元素归导着人们如何看待善、美，抱着什么目的去进行求真和运用真理。正是基于此，无论持哪种文化概念观的学者都在价值观是文化的核心这个问题上达成基本共识。
在现实中，有的人将科学技术也当成文化、将文化等同于文明，事实上这是将文化概念泛化的一种表征。因为科学技术体现的是求真，是推动生产力发展的重要动力，科学技术更大程度上是用来改造客观世界，是人与自然、实践相联系的工具，而价值观则指导着科学技术的运用，价值观是依附于人而存在并发挥作用，科学技术则可以不依附人而存在并发挥客观作用。科学技术的发达程度是与人类文明联系在一起的，由于它没有蕴含价值判断的成分，因此，科学技术一旦被发现或发明，它在本质上就成为独立于人的客观存在物，是作为人改造世界的工具而存在的。从人类发展历史来看，人类掌握科学技术是一个知之不多到知之较多的过程，在这个过程中，人类文明发达的程度就逐步向前跃进。在人类社会之初，在掌握科学技术不多的情况下，人类的文明程度会低一些，但不会无法生存。而价值观念是伴随人类社会而出现的并贯穿于人类一切活动的始终，人类历来是根据客观环境和实践的变化而不断进行调整，进而使自身在客观现实中获得更大的需要和满足。总体上看，科学技术是直线式发展的，而文化是波浪式发展的。也就是说，历史上的价值观念未必比今天落后，今人的精神境界也未必比历史上的人物要高。文化发展程度高低取决于两个因素：一是价值观念与现实的适应程度以及人类文明发展总方向的符合程度；二是作为价值观念承载物的文化载体的先进程度。判定一种文化是高是低、是先进是落后，应当分别从这两个方面分别进行评价。因此，科学技术虽然与人类的精神世界相联系，也是人类精神活动的一部分，但由于它反映的是对客观世界及其规律性的真理性认识，价值评判不是评价科学技术的准绳，科学技术本身没有价值判断的成分，而文化必然含有一定的价值取向、价值标准，因此，科学技术不属于文化。
我们认为，文化是人类在改造自然、社会和人本身的历史活动中，赋予物质、精神产品以及人的行为方式以人化形式的特殊活动，必然含有价值评判的色彩，它主要展现的是人的趣味、爱好和需要，而不是智力与能力。这是文化的基本内涵，也是文化的本质规定。当然，文化不是抽象的，价值观虽然是文化的本质和核心，但不等同于文化的全部。文化的内涵既体现在蕴含价值观元素的人们的活动成果和活动方式之中，也体现在人们的精神生产、观念形态和思维方式之中。因此，文化必然是以人化的形式存在，必然以反映一定群体价值取向的思维方式、观念形式、实践形式、活动产品等具体表现形式来显现。基于此，所谓文化可以界定为人类在改造主客观世界中所呈现的价值观念以及承载人类价值观念的精神产品和物质产品以及人自身的统一体。一方面，没有承载价值观的物质或科学技术不能称之为文化，另一方面，文化也不能停留在价值观层面，它必须以物质、制度、人作为载体。文化作为实践的产物，它人类按照一定价值观念进行思维、评价事物并改造、创造事物的一种实践，是特定群体价值理念和实践品格以及蕴含价值观元素的创造物的综合体。因此，文化是由作为文化本身的群体价值观和文化载体两个方面构成。文化可以分为作为价值观层面和文化载体层面两个基本层面。作为文化本身的价值观并不直观地呈现出来，而是通过一定的载体来展现。由于人既是文化的创造主体，也是文化的载体。人作为特定文化的载体，主要通过人的思维方式和行为方式来体现。因此，文化作为“人化”的产物，既以人为直接载体，也以人之外的其它实在物为载体。文化载体既包括以人的思维方式、行为方式为直接载体，也包括以各种物化的、习俗的、制度等文化产品为间接载体。其中，价值观是文化的本质和内涵，文化载体是文化的外延。只有价值观层面的文化才是真正意义上的文化，即“文化本身”。（如下图所示）
三、文化及其相关概念辨析
很多时候，人们在使用“文化”一词时，并没有仔细地区分文化结构与文化载体、文化形态这么几个概念。但是，我们发现，在深入研究某个特定领域的文化问题时，这种不加区别地使用上述概念就很容易产生诸多问题。从逻辑学角度来讲，任何概念都是内涵与外延的统一。其中，关于文化的发生及其本质规定性属于文化的内涵，关于文化的构成则属于文化的外延。所谓文化结构，就是文化的外延问题。所谓文化载体，就是文化以一定的形式表现出来所依靠的东西。文化形态就是由文化的性质所决定的文化的外部状况及其特征。因此，文化结构与文化载体、文化形态尽管存在一定的交叉，但在具体使用时并非完全是同一回事。这里讲的“文化层面”是对文化“内涵”与“外延”所做的区分。因此，“文化层面”与“文化结构”有所不同。归纳起来，“文化层面”是抽象的“内涵”、“外延”之分，“文化结构”是对“外延”所做的具体范围界定。“文化本身”是价值观，“文化载体”是“文化本身”的反映物或承载物，“文化形态”是“文化载体”的类别划分。能够称之为“文化”的只能是“文化本身”与“文化载体”。由于“文化载体”是“文化本身”的衍生品，因此，没有蕴含价值观的东西，不能称之为“文化”。
但是，现在有些学者往往把文化结构与文化载体、文化形态等同起来，甚至将其混为一谈。譬如：在文化结构上，“一些学者将文化分为表层文化、中层文化和深层文化。一些学者将文化分为表层文化、幔层文化（浅层文化）、中层文化和深层文化。一些学者将文化分为器用文化、制度文化、行为文化和心智文化。一些学者将文化分为物质文化、行为文化、制度文化和精神文化（观念文化）。一些学者将文化分为物质文化、制度文化、行为文化和心态文化。”[13]（p45）还有的学者认为，“从文化的主体承担者可分为个体文化、群体文化、国家文化、民族文化、世界文化；从文化在社会中的地位和作用，可分为主文化、亚文化、反文化；从文化的发展，可分为原始文化、古代文化、近代文化、现代文化以及未来文化。”[14]（p59）事实上，上述划分如果从文化形态来看，是可行的，也是必要的。但是，文化形态不等同于文化结构，也就是不等同于文化本身。比如，全国人大副委员长许嘉璐先生虽然也把文化分为物质文化、中层文化、底层文化三个层级，但是他认为：“在物质文化中，物质本身不是文化，但‘去取好恶’赋予上面就是文化。中层文化的特点是要借助物质来体现底层的文化。”[15]有的学者指出：“尽管在思想中把文化区分为物质文化、制度文化和观念文化对讨论问题会有所帮助，但这样做的结果往往是歪曲了事情的真相。”[16]（p9）有的学者还指出：“我们要把文化本身与文化的载体、具有文化性质的事物区别开来。……具有文化的性质不能等于文化自身。如我们的考古学家从发掘的古代文化中推论出当时的政治、经济、文化状况。只能说古文物本身凝结了当时人们的智慧，体现了当时人们智力发展的水平，但不能等同于文化。文化不是客观具体事物。”[14]法国文化学家维克多・埃尔先生在谈到文化概念时，明确主张将文化概念与任何专业化的文化概念区别开来。他指出：“文化不应该和任何专业化概念混为一谈，不管它被称为医学文化、文学文化、哲学文化，还是科学文化或其他什么文化。所谓文化概念，就是按其本来面目对文化进行思考，而不加任何限定词。”[17]（p15）所以，我们必须明确，就文化载体、文化形态与“文化”本身的关系来说，它们不是处于同一个层面的概念。
当然，笔者这里讲的“文化本身”与有些学者的看法还不一样。有的学者也指出：“在日常的语言里面，报刊杂志，包括很多学术论文，谈到文化的时候总是笼统地谈。其实笼统地谈文化有时候是一个很危险的事情。……我们对文化本身要做一个更具体的了解，把它分成三个系统：一个认知系统、一个价值信仰系统、一个审美系统。大家记得刚进入21世纪的时候有一个命题不停地在中国社会的各种场合被争论：甲和乙两种文化到底哪一个先进？实际上笼统地谈论文化有时候没法做出判断。曹雪芹的《红楼梦》和爱因斯坦的关于狭义相对论和广义相对论的两篇论文作为文化谁更先进？无法回答这个问题。都是最顶级的文化产品或文化作品。但是，区分了三大系统以后，就可以看出，曹雪芹的《红楼梦》当然也有认知，但是更多地是一种价值、审美的系统，在这个领域里面不好随便用先进落后去区分它。而爱因斯坦的论文完全是认知系统，认知系统由于时间、历史的发展，后者总是覆盖前者，比前面取得的认知成果从深度、广度上都有所拓展，从这个意义上来说后者更先进。所以区分一下文化的三个系统还是有作用的。”[16]（p2728）笔者认为，上述观点对文化所做的划分，既非常有见地，但仍然没有将“文化本身”这个概念讲准确。为什么呢？因为这种看法事实上与人们将文化界定为：一个国家或民族的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等毫无二致。在这里，似乎任何含有知识元素或价值元素的东西都统称为文化。而倘若如此，文化的概念就已经在泛化了。那么，作为认知层面的科学、作为交际使用的语言以及作为负载特定价值观念的艺术、文学、舞蹈、音乐等“文化表现形式”等就都成了“文化本身”。正因为如此，日常中大家可以经常听到一些人讲什么“茶文化”、“中医文化”、“武术文化”等。其实，所谓“茶文化”、“中医文化”、“武术文化”等这些说法是不尽科学的，但它们之所以会以文化冠名，是因为茶道、中医、武术里面含有中华民族的价值观念和思维方式，而茶、中医、武术恰恰是这种价值观念和思维方式（这里的思维方式事实上也受价值观念的支配和影响）的外在表现形式，是中华文化的一种载体。正如一个人没有了心，就无法存活一样。没有价值观这个核心，文化自然就不存在了。因此，能够称之为“文化”的东西，必然带有价值观念的色彩，这种色彩上升到国家、社会层面就是意识形态了。我们讲一种文化是否先进及先进程度如何，主要是看它所蕴含的价值观念是否符合人类文明进步的潮流、是否代表了人民的意志和利益、是否有利于每个人的自由而全面的发展。至于作为文化载体的具体表现形式，虽然也有一个发展过程，存在先进与落后之分，但它不是区分文化先进与否的主要标志。
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人本主义心理学概念篇8
一、概念的特征
从概念学习心理角度看，概念学习具有以下几个方面的特征：
1.概念发展的抽象性。数学概念的形成有两种基本抽象方式：一般化抽象，即减少概念的限制，使其适用于更规范的情景；如圆、直线、平面等数学概念。分离式抽象，即通过将概念与背景相分离而达到抽象的目的。数学中的大多数概念都是一般化抽象的结果，分离式抽象一般只出现在一些由定义给出的概念中。
2.概念表征的多元性。所谓表征是用某一种形式，将事物或想法重新表现出来，以达到交流的目的。以函数表征为例，在韬尔的研究中，函数概念在两个维度上具有“丰富的联系”：其一是表示方式，其二是表示水平。首先，函数是一个多面的对象，表现方式包括作为形式概念的函数符号（y=f（x）），作为通俗概念的函数机；既有代数的特征（函数解析式），数的特征（函数的列表表示），又有几何特征（函数图像）。其次，从认知水平上看，函数概念还涉及前程序、程序、过程、对象和过程性概念五个层次。
3.概念理解的层次性。加涅在20世纪60年代就提出学习阶层的概念，他指出学习活动有其合理的次序存在，较简单的学习为较复杂的学习预备条件。数学概念、原理原则及运算技巧等的学习均有一定的先后顺序及学习阶层顺序。斯根普把直接由感知得到的概念称为初级概念，由初级概念再抽象之后得到的概念称为二级概念，他强调学习者在学习新概念之前，必先学习这概念用到的先前概念。
4.概念联结的系统性。数学概念具有广泛的联系，既包括概念与其背景的联系，又包括概念之间的联系；既有横向的联系，又有纵向的联系。对数学概念系统的研究主要涉及三个方面，一是核心概念的析取。在一个概念系统中，有一些概念处于核心位置，其他概念或者由它生成，或者都与它有密切的联系。二是研究相关概念的形成、组织和表征，使心理发生学成为很有意义的研究途径。三是概念的系统程度是评价学生概念理解的一条重要指标。
二、概念的同化
在教学中利用学生已有的知识经验，以定义方式直接提出概念，并揭露其本质属性，由学生主动地与原认知结构中的有关概念相联系学习和掌握概念的方式，叫做概念同化。高中数学概念多建立在小学和初中概念基础之上，采用螺旋上升方式进行深化表征。概念同化以学生的间接经验为基础，以数学语言为工具，依靠新、旧概念的相互作用理解概念，因而在教学方法上多直接呈现定义，与奥苏贝尔的“有意义的接受学习”方法基本一致。由于数学概念具有多级抽象的特点，学生学习新概念在很大程度上依赖旧概念及原有的认知结构，因此概念同化的学习方式在高中数学概念学习中更适用。
三、数学概念学习的认知障碍
1.在感知阶段的主要信息解读障碍：数学语言在识别、理解和转换上存在障碍。这些障碍导致学生不能很好地理解概念的定义、术语和符号，因而不能很好地对信息编码。
2.在理解阶段的主要障碍：（1）对数学概念本质属性模糊不清，对同一概念的不同表达形式缺乏概括和理解，使原认知概念无法同化新知识；（2）对邻近概念辨别不清，不明确该概念与上概念、下概念的联系和区别，新知识不能整合到原有知识结构中。
3.在应用阶段的主要障碍：（1）对同一概念的不同表达方式不能灵活转换；（2）在概念中不能全面渗透数学思想和方法。
四、突破高中生数学概念学习认知障碍的策略
1.克服学生数学语言障碍对策：创设数学情境，强化学生在数学概念中在文字语言、图形语言与符号语言之间灵活转换，重视关键词语及符号的讲述，渗透集合和逻辑思想并弄清对象间的联系。
2.运用变式教学突出概念的本质属性，引导学生准确理解概念：数学概念是抽象的，任何一个具体材料是数学概念的特例而不是数学概念的全部，如果没有对具体材料进行变形，导致学生把数学概念集中在事物的偶然的、表面的特征上。因此为了使学生正确理解和运用概念，必须使学生具有各种不同的直观经验，尤其教师的讲解不能限定在教科书的标准图形和符号上，而要采用各种不同的形式，变换它的位置、大小及不同符号表示，举反例、做变式等。教师还应加强对概念的进一步分析，讲清内涵与外延，沟通知识的内在关系，分清旧知识的区别与联系。如分析异面直线的概念，让学生理解“不同在任何一个平面的两条直线”与“在两个平面的两条直线”，对定义逐字逐句加以推敲。让学生理解概念之间的内在联系，新概念要纳入旧概念体系，必须对新旧概念进行比对，及时沟通概念间的联系，抓好对同类概念的比较、邻近概念的比较和同一概念不同表达方式的比较。
人本主义心理学概念篇9
关键词：隐喻转喻
一、引言
人们发现在科学思维中,在对新概念的探索和阐述中,隐喻是一种重要的工具和手段。因为人类要认知周围的世界,探索未知的领域,需要借助已知的概念系统,并将此“映射”到未知的领域,以获得新的知识和理解。概念隐喻理论的思想是Lakoff&Johnson在《我们赖以生存的隐喻》一书中提出来的。传统认为隐喻和转喻是一种修辞手段。Lakoff和Johonson以认知哲学、心理学和原型理论为基础提出了“概念隐喻”。研究表明，隐喻和转喻是人类的基本认知方式。二者在日常生活中使用都非常的透彻，普遍运用到人类语言、渗透人类的思维方式和行为。
二、隐喻和转喻的概念
莱可夫和约翰逊认为:“隐喻渗透于日常生活,不但渗透在语言里,也渗透在思维和活动中。我们借以思维和行动的普通概念系统在本质上基本上是隐喻的。”这样的隐喻被莱可夫和约翰逊等称为概念隐喻。此外,在语篇层面上,一些学者注意到了隐喻的语篇认知作用问题,如格特利和束定芳等,但他们尚未对该领域进行深入系统的研究。“隐喻在宏观思维过程中的作用是什么?如果能够揭示隐喻在语篇中的作用和机制,我们就能更有力地验证人类思维是否真正隐喻化,弄清隐喻化的程度以及隐喻化的方式等。”虽然隐喻研究的成果很多,但其中反映隐喻实质的基本理论只有三个,其他均为这三个理论的演变。这三种理论分别是替论、比较理论和互动理论。隐喻中的替代,严格地说,指将一个事物直接替代另一个不相干的事物,或者用不同词语来表达这种替代关系。“从认知的角度可以看出概念隐喻理论对认知语言学的贡献。在日常生活中,人们往往参照他们熟知的、有形的、具体的概念去认识、去思维、去经历,从而在对待无形的、难以定义的概念时,就形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。在一定的文化中,隐喻概念已经形成为一个系统的、一致的整体隐喻概念体系,在人们认识客观世界的活动中发挥着重要作用。
三、以往的翻译研究方法
翻译或者说文学翻译，经历了不同的发展阶段，传统的以“直译与意译，形似与神似，信达雅与信达切”等为标志的研究方法较少使用其他学科的理论与方法，这种研究方法重感悟轻理性，重主体轻客体，不注意客观规律的分析。结构主义使语言学理论为翻译所用，然而在其意义观(意义是由语言内部关系决定的，因此是确定的)的影响下，结构主义翻译观没有考虑译者外部因素，诸如文化传统译者切身体验等，以奈达等学者倡导的“忠实原文论、等值轮、等效论、文本中心论”不断受到人们的质疑。解构主义在“作者死了”口号的号召下，又走向了否定文本否定意义的极端。意义是由作者决定的，翻译就是再创造，取什么样的翻译策略，由翻译目的决定，在这一理论的驱使下，功能学派大放光彩。
上述理论较少的借用其他学科的理论和方法，以直觉、内醒或主观感悟为主。这种语文学式的翻译研究重感悟轻理性，重主体轻客体，不注意客体构成规律的分析。认知语言学强调语言的体验性，它认为语言本身是心理社会文化生态的相互作用的反映，是人们通过自己的感官对现实世界进行体验的基础上逐渐形成的，是主客观互动的结果。意义是人们各种认知机制实时在线建构的，转喻即是认知机制的一种，在意义的建构和识解中，转喻起着重要作用。在认知语言学的理论指导下，翻译是以现实体验为背景的认知主体(作者译者读者)在人类潜在的认知机制的指引下的互动为基础的。从认知转喻理论出发研究翻译，便是本文的一个尝试。
四、认知语言学的翻译观
英伽登认为，创作活动是作家意识的意向性向外部世界的投射与建构过程，审美活动是读者的意识的意向性投射和对审美对象的重构过程。译者和读者的认知活动促使了译文文本意义的建构。翻译不仅是一种语言形式的转换，更是一种认知行为，对源语的理解和翻译过程中对语码的表述都与认知有关。因此从认知语言学的角度来研究翻译，能更好地识解原文本意义，建构译文文本。认知语言学认为，自然语言是人类心智的产物，其组织原则与其他认知领域的组织原则没有区别。语言本身是心理社会文化生态的相互作用的反映。语言结构依赖并反映概念的形成过程，而概念形成过程又以人类自身的经验为基础。语言是在人们通过自己的感官对现实世界进行体验的基础上逐渐形成的，是主客观互动的结果。一方面强调语言的体现性，一方面强调其主观性。这与易经中的“近取诸身，远取诸物”不谋而合。
参考文献：
人本主义心理学概念篇10
论文关键词：概念隐喻；词汇教学；隐喻性词义
一、引言
目前高职英语词汇教学普遍存在的问题是：许多教师的教学方法过于传统，方式单一枯燥；教师不厌其烦地带领学生朗读单词，了解词性，对与课文相对应的义项进行造句释义。这种孤立讲解词汇的结果是学生每节课虽然学习了大量的词汇，但对所学词汇的理解缺乏具体感，在实际写作和阅读中往往不能活学活用；而且对词汇的记忆也不牢固。加之，高职生的英语基础相对较薄弱，水平参差不齐，所以他们的词汇量往往不能达到要求。
学习者词汇量的大小及掌握程度直接关系到其英语水平的高低。高职英语教学的目的是提高学生的交际能力；词汇量的提高可极大地促进学生的听、说、读、写技能的发展和综合运用英语的能力，可见词汇教学是高职英语教学的重要组成部分之一，长期以来既是重点又是难点。
语言是不断变化发展的，作为语言诸要素之一的词汇变化尤其显著。对于每一种事物、每种感觉和经验，人们不可能创造出完全独立于其他词汇的单词。大量的词义演变都是通过隐喻方式进行的；隐喻在词义演变中起着重要的作用，因此把概念隐喻理论应用于高职英语词汇教学，可以使词汇教学方法更加符合认知规律，并提高教学效率。本文拟从高职英语词汇教学现存的问题出发，结合概念隐喻理论，探讨其对高职英语词汇教学的启示。
二、概念隐喻理论
概念隐喻理论首先出现在《我们赖以生存的隐喻》（metaphorsweLiveby，Lakoff&Johnson1980）一书中，而后在“theContemporarytheoryofmetaphor”(Lakoff1993)一文中得到系统的阐述。该理论认为：人类的思维过程主要是以隐喻为特征，所以人类的认知系统是隐喻构造的。概念隐喻是从日常表达式中归纳出来具有典型性的认知机制，可反映客观事物，尤其是反映一些抽象事物的关键特征和本质属性。概念隐喻在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即概念隐喻体系。在隐喻结构中，人们利用对两种毫无关联的事物进行感知的交融，实现从源模型向目标模型的映射。
（一）概念隐喻类型
根据Lakoff&Johnson的分析，以认知功能为依据，概念隐喻大致可分为三类：结构隐喻（structuralmetaphor）、方位隐喻(orientationalmetaphor)和实体隐喻(ontologicalmetaphor)。
结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一种概念。例如，基于概念隐喻timeiSmoneY，“money”是我们日常生活中所熟知的一个概念，所有用于谈论money的词语都可以用于time这个概念。于是产生了“节约时间”，“花费时间”和“浪费时间”等说法，时间被视为象金钱一样宝贵。
方位隐喻是参照空间方位而建立的一系列隐喻概念。空间方位是人们赖以生存的最基本的概念，包括前—后，上—下，中心—边缘，里—外，深—浅等。通过方位隐喻，人们可以利用日常熟悉的空间方位来理解其他如情绪、身体状况、数量及社会地位等抽象概念。英语中，用表示方位的词语来表达抽象概念较为常见的概念隐喻有：HappYiSUp；SaDiSDown，moReiSUp；LeSSiSDown，HiGHStatUSiSUp；LowStatUSiSDown等。
在实体隐喻概念中，人们把抽象、模糊的思想、感情、心理活动、事件、状态等一些无形的概念看作是具体而有形的实体。在这类概念隐喻基础上，无形的概念可以被量化，分类，识别其特征和原因等，从而达到便于理解的目的。例如，现实生活中的“inflation(通货膨胀)”是个无形的抽象实体，可被看作是具体的物质（entity），于是就产生了概念隐喻inFLationiSanentitY，也使以下表达方式不难理解：Howcanwedealwithinflation?;inflationisbackingusintoacorner[1]等。实体隐喻最具代表性的是容器隐喻(containermetaphor)。
（二）跨域映射
跨域映射是理解概念隐喻的关键，是源域向目标域的映射，在源域和目标域之间形成一系列本体或认识上的对应，用源域的结构和知识体验去谈论和思考目标域的概念。简而言之，就是将源域内的概念特征投射到目标域上，使目标域内的大量实体具备源域内概念的特征从而达到认识理解的目的。值得注意的是概念隐喻中，源域内的概念为人们所熟悉且便于理解，而目标域概念较抽象、难理解。跨域映射关键在于确定两个不同概念域的相似性。
概念隐喻的认知机制可作为探析大学英语词汇教学新视角的重要依据。为了更加客观地了解其认知机制，下面用实例来具体说明。在英语国家，人们谈论抽象概念“life”时，不自觉地会运用概念隐喻LiFeiSaJoURneY。根据上文所述的认知机制，源域（JoURneY）的基本结构包含travelers，destination，changes，impediments等实体；而目标域（LiFe）的基本结构则包含peoplelivingalife，lifegoals，movements，difficulties等实体。
两个概念域之间的实体可以构成系统的对应关系。源域中的认知结构可以粗略地描述成：一些旅行者跋山涉水前往目的地，途中经过了一些不同的地方也遇到一些困难，有时难免会失去方向。通过跨域映射，我们就不难理解:He’sgonethroughalotinlife.（生活中他饱经风霜。）旅途中，地点不停地变更意示着生活中的变化经历。通过概念隐喻LiFeiSaJoURneY的认知映射，类似的表达可得到较好的理解，如Givehimagoodstartinlife.i’matacrossroadsinmylife.He’soverthehill.She’swithoutdirectioninherlife.iwasindead-endjob.
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三、对高职英语词汇教学的启示
概念隐喻理论从认知语义学角度为高职英语词汇教学提供了一个新纬度。该理论对高职英语词汇教学提供了一些启示。
（一）重视基本词汇隐喻意义的教学
英语中基本词汇使用频率高，义项丰富，并且与其它词汇搭配数量众多。它们用于指代那些与人们有最直接接触的基本范畴事物。人们的思维发展到一定阶段时，就不再满足于对具体事物的认识与表达，而是不断地认知、思考、表达一些抽象的概念和思想。为了完成这一过程，人们并不是无止境地创造新的词语，而是将新认识的抽象概念与已认知的具体事物相联系，找出它们的相似性，利用已知事物来思考、表达新概念，于是产生了两个认知域之间的投射，这种隐喻性思维发展了词汇的语义。大部分隐喻性思维是由基本范畴等级发展而来。词汇语义的变化使一个词具有了多义性。Sweetser(1990：19)曾指出，在词义的变化过程中，隐喻起着主要的构建作用。它直接导致语言新颖性的产生，间接导致一词多义现象的产生。[2]多义现象是一个词的中心意义或基本意义通过隐喻手段向其他意义延伸的过程。
如上所述，大量的词义演变都是通过隐喻的方式来实现。词义的这种演变方式非常普遍。概念隐喻将词义的扩展加以认知化、系统化。词义的一系列隐喻性扩展是由两个认知域的相似性所产生，根据其相关性由一个个概念隐喻统辖。[3]表示人体部位的词语都有隐喻含义，部分隐喻含义可以由概念隐喻peopLeaReoBJeCtS衍生而来。例如“head”在人的身体部位中位于最上端，通过隐喻引申为表示空间的词语如headofstairs（楼梯顶端）、headofpage(页面顶部)；再进一步通过概念隐喻延伸出蕴涵“重要、领头”的意思，于是就有了以下表达：headofgovernment(政府首脑)、headofthefamily(家长)。除了人体部位的词语，常见的动物名称（老虎、狮子、狼、狗等）、颜色的词语（红、黄、蓝、绿等）及花草树木等也具有丰富的隐喻意义。
高职学生的英语基础相对薄弱，能积极使用的词汇量仅停留在高中水平。因此在英语词汇教学过程中，教师有必要向学生灌输一种理念：词汇不是任意获得新的意义，而是通过人们的认知建构获取；建构方式主要是概念隐喻。在教学实践中，教师对基本词汇意义理解所蕴涵的概念隐喻进行分析，找出两个概念域之间的联系，培养学生的隐喻意识，使其提高词汇水平。
（二）重视英汉概念隐喻文化内涵的分析
语言是文化的载体，其意义与社会文化息息相关。隐喻是世界上所有语言的共同属性，所以隐喻与文化也存在着密切的关系。隐喻是人们对客观世界的一种认知方式，是文化的反映。在不同民族不同文化中概念隐喻的普遍运用一方面说明了隐喻认知的普遍性和不同民族认知间存在的共性；英汉两种语言中有很多表示抽象思维的隐喻表达法都是相同的。比如：人类在幼儿时期就形成了方位意识，在语言输入中，表达方位的词语很多也容易被理解，其中不乏隐喻的方位表达，这已经形成了定势思维。例如英语国家人们形成了这样的概念隐喻“GooDiSUp；BaDiSDown”，汉语中也不乏此类表达如“情绪低落、视力下降、身体每况愈下、地位提高”等。
另一方面，由于受不同文化的影响，隐喻概念也存在一定的文化差异。理解隐喻不能脱离社会文化背景，在英语学习中对概念隐喻的正确理解必须要了解目的语社会文化知识。例如对句子“Shespokewithatouchofvinegar.”的理解关键在于vinegar的隐喻含义。汉语中“醋”的隐含意义是“忌妒”；而英语中vinegar的隐含意义却不同，表示“尖酸刻薄”或“不高兴”。另外，由于文化背景的不同，英汉中有关颜色的隐喻理解也不一样。汉语中嫉妒别人常表达为“得了红眼病”，而英语中则说green-eyed。
处于英汉两种不同文化背景中的人有着不同的概念系统、认知结构、认知方式和认知习惯，不同的价值观和民俗心理，因此在隐喻的生成和理解上都存在着一定的差异。对隐喻的理解文化背景尤其重要，它影响着对词汇隐喻的理解，因而在日常英语教学中应把跨文化知识传授融入到词汇教学的方方面面，只有学生掌握一定程度的跨文化知识，才能正确推断词汇的隐喻意义。
（三）培养学生在阅读中自主地构建概念隐喻
由于概念隐喻是系统的跨域映射，具有系统性，所以可对其进行分析和构建。它的系统性可以从两个层面来理解：从语言层面上看，系统性是指由于源域和目标域之间存在着系统的部分对应关系，一个概念隐喻会衍生出大量的、彼此和谐的语言表达（如timeiSmoneY可衍生出wasteyourtime、spendyourtime、saveyouhours等表达）；从概念层面上分析，不同的概念隐喻又共同构成了一个协调一致的网络体系，影响着人们的言语和思维。[4]它包括内部和外部系统性。首先，概念隐喻之间的蕴涵关系（如timeiSmoneY，timeiSaReSoURCe，timeiSaVaLUaBLeCommoDitY）或同一目标域通过不同的源域实现（如LoVeiSwaR，LoVeiSmaGiC，LoVeiSaJoURneY，LoVeiSmaDneSS等），从而构建起一个协调一致的概念隐喻体系。其次，对于由相同源域来实现的概念隐喻形成了系统的概念隐喻表达体系。最常见的例子是方位隐喻（如HappYiSUp，HiGHStatUSiSUp，RationaLiSUp，ConSCioUSiSUp等构成了一个以up为中心语义网络）。
学生日常阅读中自主地构建概念隐喻，形成丰富的积累，使单词记忆趋向形象化，有助于提高词汇习得能力。