生态文明的感悟篇1
关键词：灵感；迷狂说；妙悟说；悟
古今中外，许多天才型的作家在谈到自己的创作经历时都会不同程度地提到一种不受意志控制，不由自主的具有突发性与偶然性的创作力对文学创作的影响。由于这一神秘力量，才能使他们创造出瑰丽多彩、流传千古的艺术形象。这一神秘力量就是诗学领域通常说的灵感。无论是西方还是东方，灵感都笼罩着一层神秘的面纱。本文试图从中西灵感说的不同渊源入手，进行分析与比较，把握其内在的相同点与差异性。
一
在中国古代文论中并没有灵感这一概念，但是早在公元3世纪就有关于灵感的描述，陆机在其《文赋》里描述到：“若夫应感之会，通塞之纪，来不可遏，去不可止。藏若景灭，行犹响起……”。[1]（241页）“应感之会”就是他所谓的灵感的显现。而刘勰也在《文心雕龙・神思》中提到：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声……夫神思方运，万涂竞萌，规矩虚位，刻镂无形。”[2]（248―250页）这段话是刘勰对作家创作时的灵感状态的描述，在灵感到来时，各种意象就会不断地涌来，作家文思如泉涌，即所谓的“神思方运，万涂竟萌”。中国古代文论中对灵感的表述还很多，诸如“天机”、“感兴”、“神思”之类的，但最具代表性并且能与西方灵感说并驾齐驱的还是“妙悟说”。
先来看看“妙悟说”的发展渊源。“妙悟”又称“禅悟”，来源于佛教禅宗的一个重要范畴。“禅悟”的基本要义就是“识心见性，自成佛道”。（《坛经》）并最终达到一种虚静清远、空灵清澈的精神境界。“妙悟”一词最早见于东汉曾肇的《长阿含经序》：“晋公姚爽质直清柔，玄心超诣，尊尚大法，妙悟自然。”但此时“妙悟”只是在魏晋南北朝佛教领域内使用。“妙悟”的灵感说形成时期是在南宋。南宋严羽所著的《沧浪诗话》对“妙悟”说赋予了新的内容，并成为“妙悟”说成熟的标志。严羽提出“入神”和“悟入”，他认为艺术的“悟”有如“禅”之“悟”，他说：“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。”[3]（11―12页）严羽的“妙悟”说强调诗歌艺术的奥妙既非理论所能阐明，也非语言所能表述，要凭借直觉思维与心灵去体悟，诗家的妙悟和禅家的妙悟具有内在一致性。由此可见，在中国古代文论领域中的灵感说的产生就与佛教禅宗是一脉相承的。
再观西方灵感说的发展渊源，“灵感”一词最早出现于古希腊。它在希腊原文中的意思是“神的气息”，用在诗人或艺术家的创作上，是指感受神的灵气而代神立言。他们得到神灵凭附，在创作中就会具有一种超凡的艺术创造力。最早提出“灵感”说的是古希腊的德谟克利特。他说：“荷马由于生来就得到神的才能，所以创造出丰富多彩的伟大诗篇”，“没有一种心灵的火焰，没有一种疯狂式的灵感，就不能成为大诗人。”[4]（35―36页）对德谟克利特的观点进行系统阐述的是柏拉图。他在《伊安》篇中提到：“凡是高明的诗人，无论在史诗或抒情诗方面，都不是凭技艺来做成他们的优美的诗歌，而是因为他们得到灵感，有神力凭附着。科里班特巫师们在舞蹈时，心理都受一种迷狂支配；抒情诗人们在做诗时也是如此。他们一旦受到音乐和韵节力量的支配，就感到酒神的狂欢，由于这种灵感的影响，他们正如酒神的女信徒受酒神凭附，可以从河水中汲取乳蜜，这是她们在神智清醒时所不能做的事。抒情诗人的心灵也正像这样的，他们自己也说他们像酿蜜，飞到诗神的园里，从流蜜的泉源吸取精英，来酿成他们的诗歌。他们这番话是不错的，因为诗人是一种轻飘的长着羽翼的神明的东西，不得到灵感，不失去平常理智而陷入迷狂，就没有能力创造，就不能做诗或代神说话。”[5]（8页）柏拉图认为真正优秀的艺术作品是诗人在神灵附体时创作出的，诗人在神灵的感召下，在追求真正的智慧时，获得艺术灵感，才能展开想象的翅膀，进行艺术创作。这不是普通的技艺所能企及的。后世把柏拉图的灵感说概括为“迷狂”说，具有两个特点：灵感是获得神灵的启示和感召，在追求智慧的过程中产生；诗人在艺术创作中处于迷狂状态。我们发现，古希腊的灵感说都带有一定的宗教色彩，柏拉图的“迷狂说”更是加强了诗歌创作的神秘性，并影响了整个西方灵感说的发展，长期在欧洲盛行，但灵感说的神秘色彩随着历史发展逐渐减少了。黑格尔在《美学》著作中也谈到：“想象活动和完成作品技巧的运用，作为艺术家的一种能力，单独来看，就是人们通常所说的灵感。”“灵感就是这种活跃地进行构造形象的本身。”[6]（363―364页）在黑格尔看来，灵感是一种艺术家的能力，包括想象力与创造力，它的神秘色彩已经淡化了很多。
二
在对中西不同的灵感说渊源梳理的基础上，我们发现了中国的“妙悟说”和西方的“迷狂说”的发展渊源都与宗教有一定联系，且有以下共同点：
第一，两者都具有共同的灵感说特征：首先，灵感都具有突发性，它总是在艺术创作中不经意地出现，不是作家能呼之即来，挥之即去的；其次，当灵感到来之时，作家处于一种迷狂紧张的精神状态之下，作家的意识似乎不再受理智的支配，任凭“下意识”的推动，其才智似乎超出了平时的能力；最后，灵感到来之时，作家就会文思泉涌，创作得心应手，各种意象都会纷至沓来，作家如获神助，具有巨大的、雷鸣电闪似的综合创造力，许多流芳千古的绝世佳作由此诞生。
第二，无论是西方的“迷狂说”还是中国的“妙悟说”，它们的发展渊源都来自于宗教，与神有一定的关系。严羽在《沧浪诗话》中提出“入神”和“悟入”，认为艺术的“妙悟”与禅家的“禅悟”有着内在一致性。明清之际的陈宏绪也强调禅悟与诗悟的相通点，认为两者都表现人类最普遍的情感如悲悯情谊等方面是相通的，赋予妙悟说以宏阔的眼光。清代李渔在《闲情偶寄》中也有文章“通神”的论述：“文章一道，实实通神，非欺人语。千古奇文，非人为之，神为之，鬼为之也，人则鬼神所附者耳！”（《闲情偶寄》卷三）而柏拉图则认为诗人的灵感来自于神力，诗人是神的代言人，把灵感看作是“神性的着魔”，有幸获得灵感的诗人是“着魔于神的人”，能凭借神力创造出不朽的诗篇。由此可见，“妙悟说”和“迷狂说”的灵感论都呈现出与宗教紧密的联系，尽管各自的内容不尽相同，但有一个共同点不容忽视：在文学创作中灵感闪现的非自觉，突发状态与进入宗教的不自觉思维状态有着内在的相似性。尽管“妙悟说”和“迷狂说”都与宗教思维有联系，但是它们各自受的宗教思维的影响以及它们呈现的状态与特点却有巨大的差异，并且这一差异性还取决于中西不同的文化背景与哲学底蕴。我们在第三部分还会进一步论述。
三
通过第二部分对“妙悟说”与“迷狂说”的相同点的分析，我们进一步对其差异性进行分析与论述。东西方不同的文化传统与哲学背景决定了其不同的思维方式。分别代表中西诗学灵感论的“妙悟说”与“迷狂说”也不例外。西方世界是一个宗教性与商业性融合的社会，西方文学艺术的发展也自然打上了宗教的印记，可以说西方整个文化传统一直存在神性的维度。在古希腊的文学作品中，我们可以看到“迷狂说”深远的文化根源，《荷马史诗》中的呼告诗神缪司和酒神祭者的兴诗，阿波罗的神谕等都从不同角度暗示灵感来自“神力”。柏拉图的“迷狂说”正是植根于这一文化土壤，并蕴涵着深刻的哲学思想。而中国作为一个宗法制国家，更注重达到情理平衡以获得社会性、伦理性的满足，追求一种禅定虚静，静中体悟以及人与自然的和谐统一。中国灵感论“妙悟说”也是与这种文化传统密切相关的。正是中西不同的文化与哲学背景的差异形成了不同的灵感论，具体来说，有以下几点差异：
第一，“妙悟说”与“迷狂说”具有不同的哲学与美学内涵。“妙悟说”来源于佛教禅宗的“禅悟说”。“悟”是佛教禅宗的“终极话题”。“悟”是禅的灵魂，禅的生涯始于开悟之处。尤其在南宗思想中，强调与日常生活本身保持直接联系中当下即得，在四处皆有的现实境遇中悟道成佛。在日常普通的感性体验中可以超越，“妙悟”，以获得永恒不灭的佛性。在中国古典美学理论中，“悟”也是个十分重要的美学概念。“悟”作为一种直觉，是刹那间获得的个人体验，是基于本觉直性的一种直观，消融于自心的体悟，具有深厚的宗教哲学思想与美学意蕴。诗学视域下的“妙悟说”沿袭这一美学传统而来，将禅悟融入诗心，使诗心与禅境合一；将具有禅学智慧的悟用于文学艺术创作中，体现出理性与直觉的结合。严羽在《沧浪诗话》中提到：“夫诗有别材，非关书也；诗有别趣，非关理也。”[3]（26页）他认为诗歌有特别的趣味，并非空洞的说理与议论就能成为诗歌。但这并不能说明他的诗歌理论是“不涉理路”的，他的诗禅学理论体系中以“妙悟”为中心分别阐述了“识”、“第一义”、“顿门”等五个基本要点，其中“识”即为理性认识，指佛学的“顿门”与“透彻之悟”。可见，“妙悟说”在深厚的佛教禅宗美学背景下，包含了禅学的理性智慧与直性体悟的思维方式，并内化为中国文学艺术创作思维与精髓。
再来看看柏拉图的“迷狂说”。众所周知，“迷狂说”的哲学前提是柏拉图的“理念论”。柏拉图认为“理念世界”才是真实的世界，才能代表真理。而人只有依靠“回忆”，进入“迷狂”的状态，才能见到真理。柏拉图提出了回忆说，他认为回忆是灵魂对理念世界的渴慕与返回，是人回到理性家园的中介。在他的《会饮篇》中，柏拉图描绘了灵魂回忆“美”本身的过程，这是个从个别到一般，最后上升到美的理念的过程，同时也是灵魂不断上升，返回自身，回到理性家园的过程。迷狂则是灵魂在进行回忆时的一种极端亢奋的心理状态，在看到美本身的瞬间，心中荡漾的虔诚，情绪的高热与激动内化为诗人的创作灵感和冲动。这是一个生命摆脱肉体束缚，灵魂高飞远举的过程。看到理念世界的美，回忆起生前观照美的喜悦，对着理念的“影子”油然而生的眷恋，摆脱各种束缚，这就是一种迷狂的状态。但是，这种境界并非是丧失理智、陷入激情不可自拔，而是由于热爱智慧而摆脱世间束缚，进入凝神观照，超然物外的状态，创作的灵感油然而生。是故，“迷狂说”的本质并不是非理性的，只有哲学家和天才型的诗人才能进入迷狂状态，达到绝对的美的境界。柏拉图的“迷狂说”并非否定理智，而是否定人类自以为是的知觉、意见而追求更高的绝对的智慧。在此哲学与美学前提下，那些认为柏拉图的灵感论“迷狂说”具有非理智性，完全否定理智的说法自然是不攻自破了。我们不能仅停留于柏拉图的“迷狂说”中灵感的产生来自于神灵的附体的肤浅表层理解，还应该结合柏拉图深刻的哲学思想进行分析与研究。由此可见，中西不同的哲学与美学内涵造成了中西灵感说本质的差异性。
第二，“妙悟说”与“迷狂说”中灵感产生的条件与艺术家获得灵感的途径也有所差别。“妙悟说”比较注重学习，认为灵感与平时的生活积累有一定的关系。严羽认为，“悟入”必须“熟参”，诗歌创作需要学识的积累，生活的感发，只有这样才会出现“妙悟”，创作出优秀的诗歌。此外，作家还要保持心气平和，神清气爽的状态才能使文思顺畅，灵感才可能出现。刘勰《文心雕龙・神思》中提到：“疏瀹五藏，澡雪精神”。[2]（249页）就是为了保持内心的虚静空明以打通文思枢纽，有利于艺术灵感的出现。中国的“妙悟说”更注重灵感来自于生活，并且灵感的产生与作家的学识修养以及内心状态有着密切关系。反观柏拉图“迷狂说”，柏拉图哲学具有理性主义精神，他的“迷狂说”中灵感产生的过程也是有严密的逻辑性，“迷狂说”把知识的源泉从外部世界转移到心灵内部，以一种“返观内求”的探索方式进行行而上的思索与审美追求及艺术创作。因此“迷狂说”中灵感产生的条件必须是艺术创作者具有理性的思维能力，要摒弃通常的意见与知觉的干扰，进入“回忆”之旅，灵感的产生依靠一种理性直觉与领悟。只有那些具有超常的意志力和才能的人，尤其是哲学家，才能打破人的生理常态，消解由生理而来的欲望，使心从欲望的束缚中解放出来，才能进入这种高超的生命体验，获得灵感，如得神灵附体，进入文学艺术创作的高峰。
第三，“妙悟说”与“迷狂说”中艺术家在获得灵感时所呈现的心理状态也存在差异性。“妙悟说”更强调在虚静空明的状态下慢慢悟入，如同深山冷泉，清澈见底，川流不息。刘勰在《文心雕龙・神思》说到：“积学以储宝，酌理以富才，研阅以穷照，驯致以怿辞”。[2]（249页）此外，这种状态与文学艺术家的创作心境也有紧密的联系。苏轼在《送参寥师》中说：“欲令诗悟妙，无厌空且静。静故了群动，空故纳万境”。[7]（304页）（《送参寥师》）总体而言，“妙悟说”呈现出一种闲暇宁静，自然而然，虚静清澈的审美状态。而柏拉图的“迷狂说”则体现出一种情感激越，暴风骤雨式的情感狂热，但这并非是失去理智的疯狂，而是灵魂进入回忆之中见到美的理念，进入到对真正的智慧的领悟中的激动与虔诚的心理状态。柏拉图是这样描述的：“此外还有第三种迷狂，是由诗神凭附而来的。她凭附到一个温柔贞洁的心灵，感发它的，引它到兴高采烈神飞色舞的境界，流露于各种诗歌。”（《斐德若》）西塞罗也说过：“我曾经常听人说，一个人如果没有心灵的火花，没有一种近似狂热的所指，他就不能成为一个优秀诗人”。[8]（46页）由此可见，中西灵感说在灵感产生时，艺术家的心理状态存在巨大的差异。
综上所述，我们发现由于中西方不同的文化背景、哲学与美学内涵，“妙悟说”与“迷狂说”分别呈现出不同的思维模式与理论形态。但在人类历史的吐故纳新的过程中，东西方文化既呈现出了相同或相近的思想经历，对它们作研究与破译，并予以深刻的阐释，这对于中西文化的交流和互补，对于建立具有民族特色的中国诗学理论都具有重大意义。（作者单位：武警警官学院）
参考文献：
[1]陆机.文赋[m].人民文学出版社，2005.
[2]周振甫.文心雕龙今译[m].中华书局，2004.
[3]严羽.沧浪诗话校释[m].人民文学出版社，2005.
[4]朱光潜.西方美学史[m].上卷人民文学出版社，1982.
[5]柏拉图.伊安篇.载《文艺对话集》.朱光潜译.人民文学出版社，1963.
[6]黑格尔.美学[m].第一卷.朱光潜译.商务印书馆，1982.
生态文明的感悟篇2
刘贞福
（课程教材研究所，北京100009）
摘要：感悟一词作为语文教学的一个核心概念，出现在新大纲、义教课标中，对语文教学的影响已见端倪，而且还日益显著而深远。但是新大纲、义教课标仅提概念，未作详说，本文顺着新大纲、义教课标的思路据以推断、演绎出它们的应有之义。感悟是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。感悟是认知与情感相融合的心理意识活动。感悟是认知与情感相区别的心理意识活动。感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动。感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动。
关键词：感悟；新大纲；课程标准；语文教学
中图分类号：G433.3文献标识码：B
收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30
作者简介：刘贞福（1959—），江西南昌人，课程教材研究所副研究员，研究方向：语文教学，阅读学，文学鉴赏。
感悟成为语文教学的一个重要的词语进入人们的视野，是语文教学界人士始料不及的。它是蕴含许多新思想元素的一个核心概念或复合概念，刚一问世便引起普遍的关注，对语文教学的影响已渐露端倪，而且还将日益显著而深远。我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。
但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：它的准确而全面的含义是什么？理论依据是什么？大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？在教学中如何贯彻实施其要求？要防范哪些偏向？也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无“感”也无“悟”，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。
语文教学的感悟该如何定义？这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。工具书得不到合适的答案，试看几种解释：《现代汉语词典》（新版410页）：“有所感触而领悟。”《辞海》（新版4547页）：“受到感动而醒悟。《后汉书·丁鸿传》：‘鸿感悟，垂涕叹息。’”《辞源》（缩印新版622页）：“有所感而觉悟。《汉书·刘向传》：‘上感悟，下沼赐（萧）望之爵关内侯。’”如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。
语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（“动人心也”）；甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。
这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象……）；语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。
下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。
一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动
感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。词典里说的“有所感触”而“领悟”不是完全分开的两种心理活动。用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成为有源之水、有本之木；悟使感得以进展、深化。感与悟的相辅相成、水融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。别林斯基说：“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。
从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。新大纲、义教课标的有关说明值得关注：
“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系……”（初中大纲）；“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”（义教课标）；“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”“高中语文课程应关注学生情感的发展”（高中课标）。
注重语文素养的各个构成部分之间的“综合”“联系”，强调语文的“情感”特点，突出语文的感彩，这是富有时代意义的，既
总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。但时至今日，如何进行改造或抵制“无情教育”并倡导和实施“有情教育”，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动
整体地看，感与悟合二而一，不能分离；细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。
从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。义教课标从3年级开始即已提到“体验感情，领悟内容”，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。
再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。然而课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用“满堂灌”的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。
三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动
在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。
从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取“趋异避同”策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：
“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。”（初中大纲）“……尤其要重视创造性思维的培养。”（高中大纲）“……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（义教课标）“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”（高中课标）
统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，“创造”“创新”“创意”之类的词语出现频率很高。然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的“塑造”，很容易变成认同、趋同、求同的“标准产品”。随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。
四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动
求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。孔子说：“小子何莫学夫诗！诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的“笃行之”即是人生体验之一种。再有，司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、
作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。”这也是强调人生体验的。传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。感悟式的求知学习需要健康的人格、强大的心理动力、充沛的感情和灵敏的思维，从另一方面说它又是一种以完善心智和人格为目的的积极进取的行为。感悟具有一定的伸缩性，可以放大也可以缩小；可以理解为技艺层面上的，也可以理解为人生体验层面上的（人们常说的“感悟人生”就是一例）。因此，我们可以从微观的和宏观的两个层面来考察它的积极进取意义。微观层面即是求知、得技和益智；宏观层面即是识妙理、体人情、完善人格、培养人生观价值观世界观，并增进对人类文化尤其是本民族文化的热爱情感。它们在逻辑上是先后有序的两个层面，微观的积累必然导致宏观的生成；它们又是同时进行同时完成的同一个过程，是同一个过程的两个不同侧面的表现，二者的关联及其转化最为关键。
从这意义上说，感悟教学一方面讲求狭义语文的成效，即培养学生学习语文的感受力、悟性和灵气；另一方面又追求广义语文的成效，即本着树人、育人的精神，培养学生全部的智慧、全副的心灵和全面的素质，通过语文学习感受人生，悟出语文与人生的相通相融、相辅相成的道理。为达此目的，一方面强化语文与生活、学文与做人的联系，另一方面强化读写听说的感悟力、对语文材料的感悟力。语文首先是语文，感悟首先是感悟语文；但是，语文又不仅仅是狭义的语文，感悟也不能仅仅是狭义的感悟。这对立着的两个方面，都各自包含有颠扑不破的真理，关键是把握二者的平衡，坚持“两手抓”，防止畸轻畸重，用形象的话来说，始而凭借感悟之舟楫驶出语文之港湾，继而出没于生活的风波里。
新大纲和课程标准在这方面提出了新思想、新思路，刷新了语文教学的话语系统：
“在教学过程中，进一步培养学生的爱国主义精神，激发学生热爱祖国语文的感情，培养社会主义思想道德品质；努力开拓学生的视野，注意培养创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全人格。”“要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。”（初中大纲。高中大纲与此大同小异，从略）
课程标准中有关培养学生综合素质，尤其是培养健康感情、健全人格等的说明很多，难以一一列举，这里列举有代表性的内容：
“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当作外在的附加任务。应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程中。”（义教课标）“应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动，学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现本课程在促进人的全面发展方面的价值追求。”（高中课标）
新大纲、课程标准吸收当代语文教改的新成果，将语文目标由过去的“语文能力”更换为现在的“语文素养”，又在“语文素养”中注入生活体验、人格培养等新鲜内容，成为最新异的亮点。义教课标比新大纲更前进、更深化了一大步，不仅指明了目标，而且指明了手段、途径，即“熏陶感染，潜移默化”，把这种崇高目标的实施变为“日课”，变为具体细致的教学任务。高中课标又与义教课标有所不同，更加强调学习的实践性，强调学生的自我意识和自我规划，突显高中课程的新特点。
实施求知学习与人生体验相结合这一感悟教学策略，要防止两种偏向：一是纯以语文工具性内容或狭义的语文能力为关注的目标，仅从事语文的微观建构，其极端表现就是“应试教育”；一是纯以与工具性内容相脱节的“崇高内容”为关注的目标，仅从事语文的宏观建构或“高空作业”，其极端表现就是过去的思想政治统帅一切的“语文—政治课”。目前后一种现象几乎已绝迹，而前一种现象还很盛行，由于教育体制、教学体制、教材体制、评价体制等正处于转型期，旧的观念、旧的体制、旧的习惯习俗的阻碍制约作用仍然很大，上面雷厉风行，下面龟步蜗行，很多地方的课堂教学依旧是“应试教育”的天下。根据以往的经验和现实的状况，再瞻望未来的发展，希望与艰巨并存，任重而道远。
语文新大纲、课程标准在近几年相继颁布，是具有划时代意义的。我们揣摩制订者的初衷，提出积累、感悟等概念，或许是在一定程度上恢复保持、发扬光大我国语文教育的优良传统，是根据我国青少年的文化心理特点和认知规律来指导他们学习汉语的语言、文学和文化。
但是从一种更高的标准、要求来看，不论是大纲还是义教课标，仅做了草创性的工作，余下更多的完善性、深化性、细化性的工作还等着语:请记住我站域名文教学界的人们协同完成。认真推敲之下，会发现新大纲、课程标准对于这些核心概念的说明有缺略之处、失当之处。其中缺乏可操作性这一点不必说了。其他方面，如偏爱阅读感悟而忽略写作感悟，就是一个显例。感悟作为一个核心概念是关乎语文教学全局性的问题，不只是阅读教学的专用概念，感悟之于写作的重要意义决不在阅读之下（有关这方面的问题可另文论述）。再如，没有将感悟的人文性内容与工具性内容统一起来思考和表述，也就是说没有意识到双重感悟或感悟的双重性意义。当阐述到感悟的重要性和有关方面问题时，新大纲、义教课标没有意识到往宏观要旨上升迁；当阐述“个性”“人格”“情趣”“情操”“人文性”“人生态度”“价值观”的内涵及实施策略时，没有意识到这些“高层建构”所恃手段、途径──积累、感悟等。
生态文明的感悟篇3
1创设营造轻松愉悦的氛围，让师生关系变得融洽
新课标指出：语文教学应是师生平等的对话过程。通过创设对话情境，建立老师与学生进行互动交流吸引学生，调动学生参与热情，就会自然而然地与学生拉近距离，同时训练学生思维，让学生乐中有学、学中有练。在这种情境中，学生就敢于发表自己的看法，敢于展开想象的翅膀，敢于探索未来的天地，各种预期的目标自然而然地进入学习的愿望。
2创设学生、教师和文本对话过程的情境，激发学生在阅读的动态感悟
过程之中，只有给予学生独立的与文本进行对话的机会，学生才有可能在文本的世界里看到属于自己的感悟。教学中，一定要保证学生拥有这样的独立感悟的权利，不管感悟的是模糊还是清晰、浅显还是深刻、片面还是全面……，都要保护好学生这种独立感悟的积极性。这样才有进行学生与学生、教师与学生之间的对话，这里的对话实质上是师生彼此感悟对方的动态过程，在这个动态感悟过程中学生还会倍感轻松和快乐的阅读实践中，才能这个动态感悟过程中真正地学会阅读，学生可能会迸发出智慧的火花，产生出新的观点。如：通过表扬学生分辨陶罐、铁罐特点中会思考之后，引导学生借助工具书将课文读正确、读流利，在学生全心读课文之后，说自己喜欢谁，不喜欢谁，理由是什么。虽然此时学生的感受是粗浅的，但是促进了学生在读中理解、在读中感悟。接下来，引导学生通过多种形式读书，我（老师）所担任的角色就是学习的参与者。课堂上不时发出阵阵笑声，学生们倍感轻松和快乐，而且老师能随机抓住训练点，如指导学生掌握“懦弱”的音、形、义，纠正学生把“懦”读为“儒”的错误。这一过程进行得一丝不苟、实实在在，学生收获很大。师生、生生彼此在对话交流中，动态地感悟着自己、文本和他人，学生个性化的感悟在对话中寻求到共性，使模糊的感悟走向清晰、浅显的感悟走向深刻、片面的感悟走向全面、错误的感悟走向正确，在智慧砥砺中趋于成熟。阅读就在这种不断生成的动态感悟中进行着。
3利用现成的课堂教学资源，创设表演的情境过程
生与生、师与生平等对话互动中体悟道理、明辨是非。利用课文现成的课堂教学资源，创设了一个学生表演的情境，学生通过表演，深入体会人物的情感，在表演过程中感悟寓言讲述的道理，并能把课文的语言变成自己的话。如请学生演出《陶罐和铁罐》这个故事，让学生自由结合、练习，让学生形象地感悟陶罐的谦虚谨慎和铁罐的骄傲自满。再如通过读中感悟、表演体验之后提出问题：“你们悟出了什么道理？”让师引导参与、生与生之间交流探讨之后自由汇报……。学生通过表演时入情入境，同时在主动积极的思维和情感活动中，加深了理解和体验，有了自己的感悟和思考，受到了情感熏陶，获得了思想启迪，而这一节的生成均是在学生自主、合作、探究中实现的。
4“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替的阅读实践”，在教学时应该想方设法地让学生与文本、学生与学生对话，通过对话形式形成自己的见解
当然，教师“引导者”的身份不能丢失，学生每一次与文本的对话，都应该有一个目标，要“导”到位，避免一味的盲读。学生作为认知的主体是在教师的“导引”下进行的，要让学生思维亢奋、放飞想像、理性思考。如：你们通过读、表演“你们悟出了什么道理？”引发学生提出新的问题：“铁罐就没有优点吗？铁罐坚固不易破碎这一点不值得陶罐学习吗？陶罐就没有缺点吗？……”，我进一步引导大家讨论，铁罐和陶罐各有什么优点和缺点，各抒己见，别被课文限制住。通过学生议论归纳后，我进一步引导学生改写这则寓言，赞扬铁罐，批评陶罐，赋予它们相反的性格，题目仍然叫《陶罐和铁罐》，好吗？学生们有兴趣地边改边写，集体创作。学生的提问引发了新问题，这也许是老师没有想到的。但在引导学生弄清二者优缺点的过程中，学生们进行了理性的思考，自觉地用辩证的观点看问题，并集体改编故事来赞扬铁罐批评陶罐，对课文的理解达到新的高度，从中可以体现，这种“意外”的收获是非常有价值的。
生态文明的感悟篇4
关键词：科学探究；教学追求；“导悟”课堂
文章编号：1008-0546（2013）08-0066-03中图分类号：G633.8文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.08.024
人类之所以进步，并不是简单地学习别人，要超越前人，必须在学习别人的基础上不断生成新的领悟，世界上任何发明创造都是人“顿悟”的结果。我们的课堂不能仅停留在“导学”层面，而应该在“导学”基础上走向“导悟”，真正实现高中化学教学科学探究的常态化。
一、内涵、价值
“导悟”课堂是在“导学”课堂上的一种超越，要求既重导学更重导悟；不仅注重结果、近效，更注重结果产生的过程，即思考的过程，这样无形中提升了远效，培养了学生的科学素养。“导悟”课堂的价值在于鼓励学生积极思考，不断把学习过程中外在的符号性知识转化为学生内在的知识，形成新的价值态度和方法能力。这一课堂形态以“学”、“思”、“创”、“生”为核心要素。“学”是指课堂上的自主探究学习，是课堂悟出的前提；“思”是指积极思考、敢于质疑，是课堂悟出的保障；“创”是指不断发现问题，提出新观点、产生新方法，形成新认识，是课堂悟出的关键；“生”是指外在的知识符号和探究学习的研究成果转化为学生的学科素养，这是科学探究常态化的教学价值。
二、教学策略
1.课始“导情”，提升学生的“学习愿望”
科学探究重在探究，贵在引导。教的道在于“导”，最好的引导在需要时不留痕迹，从学生的“兴奋点”出发进行施教，激发他们主动学习的热情，唤醒他们的内在潜能，让他们在感悟、探索中享受那份“丰收的喜悦”，从而使课堂教学波澜起伏，精彩不断。
2.课中“导学”，实现教师的“减负增效”
新课标指出教师要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，这就要求教师有效地引导学生确立“探究点”进行自主探究。创设的问题不能是简单的对与错，必须有适合学生认知能力的探究深度和思维厚度。一旦发现学生的思维是肤浅、粗糙、片面、零碎的时候，就应紧追不舍地追问，进行小组讨论，促使学生就原问题进行深入而周密的思考，或由表及里、或由浅入深，或举一反三，直到探究的纵深处。对“探究点”进行自主探究这一学习模式突出了学生的自主学习、互助研讨，大大延长了自主的思考时间，拉伸了思维长度和思维强度。在知识问题化、问题层次化的情境中，学生体会到了探究活动的思想方法、发展思维、科学研究的一般方法，既提升了课堂教学的减负增效，又卓有成效地培养了学生的自主学习能力。
3.课旨“导悟”，追求学生的“感悟、获得”
学之道在于“悟”。导悟可分为建构生成和导引生成。作为一个合格的化学教师必须学会建构生成，以提高自身的教学素养，又必须学会引导学生建构生成，凸显学生的学习地位，重视学生发展的差异性，以学生的需求为出发点，以学生的发展为依归，关注学生学习利益的实现，追求学生的感悟、获得。要实现这种预设和生成的完美契合，这就要求我们为学生营造一个浓厚的“悟”的氛围，要创设这种氛围，一要为学生提供“悟”的技术支撑，即让学生在“安静”的思维场景中去悟。要求学生善于思考、静心思考，创新思维，把握本质，让学生的思维在每一次静悟之后得到升华。二要提供“悟”的思维载体，即遵循教之道在于导“度”的教学理念。通过适度的问题串的探索和研究，让学生反思解决问题的思维策略、思想方法，总结解决问题的活动经验，再用理性思维提升解决问题的价值，从而建立相关的解题模型，拓展学生的思维厚度，培养创新思维能力。
三、教学实践
“含氮化合物的相互转化”教学案例
[问题探究]：设计实验实现高价氮到低价氮的转变
教学片段i：设计实验，自主探究铜与浓、稀硝酸的反应
（试剂与用品：细铜丝、浓Hno3、水、胶头滴管、试管、酒精灯）
学生：将细铜丝插入少量盛有浓硝酸的试管中，溶液立即变成绿色，产生大量红棕色气体，附近的同学开始咳嗽，捂着鼻子，该学生迅速把铜丝拉出溶液。
教师：能否让产生的红棕色气体不逸出？想想什么用品有盖头？
学生：胶头滴管？
教师：会意地点点头。
学生：将插有细铜丝的滴管吸入少量浓硝酸，发现滴管中的溶液变成绿色，产生红棕色气体，惊喜的是气体积累到一定量后，将溶液压出滴管，铜丝与溶液分离，反应停止了。
教师：该微型实验的亮点是什么？
学生：环保绿色，没有毒气放出。
教师：铜丝有没有明显变细？能否从节省药品的角度来思考？
学生：没有。铜丝反应了一会儿，产生的气体就将溶液往下压，与铜丝分离了。
教师：吸入滴管中浓硝酸反应完了吗？
学生：可能没有，因为铜丝反应了一点点。
教师：试试看。
学生：挤出滴管中的溶液于另一试管，滴管中的溶液不多。
教师：加少量水稀释会不会影响实验？如何证明还有硝酸？
学生：不会。挤出绿色溶液后，加水稀释，溶液变成了蓝色（学生流露出疑惑的神情）。将稀释后的溶液重新吸入吸管。发现反应平缓，不断产生无色气体。教室里响起了掌声……
教师：我们一起感受到了微实验的魅力﹗
我们再来回味一下：绿色溶液是什么？
学生：Cu（no3）2。
教师：展示了一瓶蓝色Cu（no3）2溶液。
教师：液面上方的no2会不会溶在其中？怎样用简便方法证明？
学生：挤出的绿色溶液加水稀释，溶液变成了蓝色不就表明红棕色的no2与水反应了。
教师：加水no2反应的同时，其他因素有没有改变？
学生；哦，溶液给稀释了。
教师：对了，我们要学会控制变量的思维观。
想赶走气体能否从降低气体溶解度的视角着手？
学生：加热赶走溶解的no2，实验证实溶液由绿变蓝了。同学们沉浸在探究中……
设计意图：通过滴管的微型实验不仅观察到了铜与浓、稀硝酸的反应的还原产物、反应的剧烈程度，而且让学生领悟了反应的动态变化过程、化学反应的复杂性、渐变性、科学性。
教学片段ii：设计实验证明铁丝和稀Hno3溶液反应可能的还原产物
（备用试剂：Fe丝、稀Hno3、naoH溶液、水、石蕊试纸）
学生：将螺旋状的铁丝投入稀硝酸，塞上橡胶塞，有少量气泡，打开瓶塞，瓶口有红棕色气体，产物应该是no。
学生：将螺旋状的铁丝投入稀硝酸和水（1∶1混合）中，没看到明显现象，结论没反应。
老师：真的没反应吗？溶液中有没有金属阳离子？
学生：在反应后的溶液中加入naoH溶液，看到了几缕红褐色沉淀。学生很兴奋，可又有些疑惑。铁被氧化了，Hno3生成了什么呢？
老师：加热会不会更明显呢？
学生：于是作了改进，对试管进行加热，溶液呈黄色，有少量气泡。再加naoH溶液发现加热后生成了很多红褐色沉淀，意想不到的是闻到了刺激性气味。学生交头接耳。顿时教室里沸腾了。
教师：气泡是no吗？
学生：在试管口没看到红棕色。
教师：Hno3的还原产物从价态上看还可以降吗？
学生：哦，可能是n2o或n2。
教师：很好。我们要学会价态观的思想解决问题。
教师：滴加naoH后产生的刺激性气味的气体似曾相识吗？
学生：氨气。
老师：现在能否确定硝酸的还原产物了。
学生：顿悟：稀硝酸被还原成了nH4+，nH4+与碱生成了氨气。惊叹Hno3的复杂性的多元还原产物。学生久久不能平静，真正感受到了在实验中展现出的化学的魅力。
教师：同学们在收获成功的喜悦的同时，能否尝试写出反应的方程式？尝试分类法整理好氮和氮的化合物相互转换关系？
学生：大部分同学写出了课本上的反应（产物为no），参加竞赛培训的同学写出了更多的反应（产物为n2、n2o、nH4no3）……归纳整理时呈现了很多新的创意，有的画出氮元素的价类图（以化合价为纵坐标，以物质的类别（单质、氧化物、酸、碱、盐为横坐标），有的画出氮元素的网络图（横向为氧化还原关系、纵向为物质类别的非氧化还原关系），他们交流并讨论了实现价态变化和物质类别的变化的研究成果。
教师：将学生的思考再次规整内化，形成新的学习资源，实现了教学相长。
设计意图：通过铁与稀硝酸反应渐变性的观察，又一次感受到了反应的动态变化过程，而且产物与教学片段i的产物不同，反应剧烈程度也不同，进一步提升了量变到质变的科学观。更重要的是在用naoH检验铁与稀硝酸生成的Fe3+的时候，学生意外地闻到了好象是“nH3”的刺激性气味，课堂顿时沸腾了，学生迫不及待地用湿润的红色石蕊试纸放在试管口，一会儿就变蓝了，同学们激动地互相传着“被稀释的稀Hno3被还原成了nH4+”。Hno3的还原产物就这样被发现了，这样的顿悟一定会让学生难忘。
三、教学思考
1.动静相宜，让学生在“静”界中感悟
课堂是学习的主阵地，促进个性化学习的探究课堂是独立的、内省的。现在不少教师热衷于制造所谓的“亮点”，课堂过于喧闹、浮躁，缺少安静的氛围。课堂并不都是以动为美，静静地思索是探究课堂必须具有的形态。课堂上表面的热闹会影响学生思维的深刻度，所以课堂的形态应该是动静结合，让学生在“静”界中感受、感悟，在“活泼、流畅、灵动”的思维中实现生命个性化的成长。
2.知行合一，让学生在“悟”界中成长
王阳明从道德完善的角度提出了“知行合一”的学说，陆游的千古名句“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。古人的哲学思想也正是“导悟”课堂的核心思想。“导学”课堂重在导学，总是搀着学生走，没让学生自己走，学生参与学习的程度不够，缺少自身的体验，没有真正理解和学会运用知识，所以，学了记不住，记住了不会用。“导悟”课堂通过师生做中学、学中做，把老师的“教”落到学生的体验学习中，将“知”与“行”有机地结合起来。这种基于理解和体验的学习过程润物无声，融合学生的科学精神和人文精神为一体，让学生感觉自己在有“悟”的学习和活动中成长。
3.走出课堂，让学生在“真”界中发展
校本活动课程是科学探究常态化的重要组成部分，是学校实现对教育本真的回归、挖掘学生潜能、增加学生思维厚度的必由之路。为了更好地开展创新探究活动，我们以化学教研组为核心，成立了化学实验科技中心，并定期聘请南师大的教授来校讲座，引领学生开展科学探究活动；为了搭建学生创新平台，增加学生科技实践的机会，我们在前黄（化工厂的污染较严重）、西太湖（绿色生态环保区）等建立了环境检测实验基地，拓展了学生的科技实践空间，学生在“真”界中的发展激发了他们爱科学、用科学、学科学的情怀。
“导悟”课堂教以引思为佳、学以静悟为美，培养了学生理性思维的人格品质和专心致志、才思敏捷、心静如水的人生修养，真正实现了科学探究常态化的终极目标。
生态文明的感悟篇5
导在浅层阅读时
很多学生觉得文本内容已经了然于心，没有必要再深入探究时，其实学生对文本的阅读只是知其然，而不知其所以然。此时，教师应将学生浅层阅读的表现作为推进阅读的重要契机，及时把握深层对话的方向，捕捉深入感悟的生成点，利用有价值的浅层感受，组织全班同学进行恰当的阅读、交流、讨论，引导学生用心探索，用情品味，使学生得到有效发展。如读到《九色鹿》中“国王无奈，只好张贴皇榜，重金悬赏捕捉九色鹿”时，大部分学生认为国王昏庸无能。显然，此时学生对国王的认识还只是停留在浅层，既没有读懂“无奈”“只好”的言外之意，更没有纵观全文一分为二地看待国王。我随后追问：国王真的这么坏吗？一石激起千层浪，部分学生很快联系下文“国王非常惭愧。他斥责调达背信弃义，恩将仇报，并重重惩罚了他，还下令全国臣民永远不许伤害九色鹿”，说明这位国王有错就改，是非分明，主持公道，伸张正义。可这样的“说明”仍停留在内容的感知上，于是我又顺势而导：从“国王无奈，只好张贴皇榜，重金悬赏捕捉九色鹿”中，你读懂了什么？学生一下子体会到国王的“无奈”，读懂了作者遣词造句的准确。可见，教师及时捕捉课堂上学生的浅层感受，有目的地层层推进，才能使课堂教学一步一步地走向深入，渐入佳境。
导在理解困惑时
学生在语文实践中必然会产生这样或那样的困惑，这是极具课程意义的动态资源。教师要鼓励学生说出心中的困惑，及时捕捉有价值的资源，将其中有普遍指导意义的困惑转化为全班同学新的学习起点，激发学生沿着困惑深入阅读，有效探究，促使学生豁然开朗。如教学《金子》结尾“我是唯一找到真金的人！我的金子就在这块土地里”时，学生悟得这里的“金子”是指鲜花，种花，获得财富的方法，实实在在的劳动。有学生不解地问：“既然这里的‘金子’是指实实在在的劳动，那为什么不加双引号？”面对这个学生的困惑，我随即顺势引导学生再读课题，说说为什么以《金子》为课题。金子在文中出现了几次？每次各表示什么？经过讨论交流后，学生逐渐明白结尾处的“金子”不仅比喻实实在在的劳动，也有财富之意，更有呼应文题，让金子成为架构全文线索之效。可见，在学生百思不得其解之时，在学生处于“悱愤”状态之时，教师如果能分步解决、降低话题难度，能巧妙点拨、引领学生曲径通幽，能提供相关资料、组织学生对比揣摩，学生就能展开深层的有效对话，内心的困惑就会得以解决，师生就会获得意想不到的成功。
导在感受错误时
教师的教学智慧不仅体现在有效引导动态生成的亮点资源，还体现在及时捕捉学生的错误，并引导学生分析、比较，巧妙利用其中有价值的部分，把错误转化为学习动力，激发学生自我探索、自我体验。这样，课堂会呈现峰回路转、柳暗花明的精彩，会充满自由、民主的活力。如教学《梅兰芳学艺》时，为让学生感受“他常常紧盯空中飞翔的鸽子，或者注视水底游动的鱼儿”，我以手指演示，要求学生学习梅兰芳练眼一分钟，然后谈谈各自的感受。学生有的说眼睛好酸啊，有的说梅兰芳不怕吃苦，还有的说这样转来转去太无聊了！我一听，怔住了，但随即话锋一转：“才练一分钟就觉得无聊，要像梅兰芳那样常常紧盯，时时注视，会有什么感受？而梅兰芳却能将这种‘无聊的事’一直练下去，一练就是几年，多么了不起啊！”这样，有意识地从错误出发，巧妙地将学生无聊的感受与梅兰芳苦练眼神的毅力结合起来，在比照参悟中凸显梅兰芳勤学苦练的品质，进而，促进学生自我反省，自我提高，回归文本主旨，收到了良好的效果。
导在感悟低迷时
生态文明的感悟篇6
几度综合治理浑不晓，锁定生态立县不松套，沟壑植被果缠腰，地埂黄花分外娆，科学发展规划巧，历任领导一个调，生态文明创佳绩，共谋发展一条道。现如今，在辖区内无论你漫步在黄土高原的哪个山坡上，满眼的绿色总是能勾起你内心对生态文明建设成果的一片思念之情、赞叹之语，驱使你即刻把心绪放飞在这清幽的绿色天地，去寻找那禁锢已久的浪漫和逍遥，去感知那无数次缭绕身心的生态情怀，去领悟生机盎然的绿色“盛宴”，去理解那流域综合治理助推生态文明建设的真正含义。
然而，在现实生活中，太多的人生束缚决定了我们脚步前进的方向和思维方式，更多的时候，我们在欣赏风景时总是匆忙向着最终的目的地进发，却忽视了沿途上绽放出来的种种旖旎风光。尤其是对于生态文明建设的组织者和实践者来说，最为曼妙的就在于能够自由自在的，不受任何纷扰的去用心欣赏和感悟这种踏幽寻胜人与自然和谐共处，用科学发展的理念去创建社会大众共享生态文明成果的美好过程。
泾川县作为黄土高原地区生态文明建设的先进代表，长期以来，坚持以建设全省第一个“部级生态文明县”为目标，积极推进生态文明建设，大力实施“生态立县”战略，以生态环境建设为突破口，狠抓流域综合治理，努力打造蓝天碧水、山川秀丽的新泾川，走出了一条具有黄土高原特色的生态文明发展之路，为环境友好型的区域经济社会又好又快发展作出了重要贡献。先后荣获了“全国水利建设先进县”、“全国林业生态建设先进县”、“全国绿化模范县”、“全国水土保持生态环境建设示范县”、“全国绿色知名县”、“甘肃省实现绿化第一县”等荣誉称号。在这个科学发展、静谧优雅的生态文明创建过程中，他们始终坚持把自己的身心融入“生态奠定基础、产业增加收入、居住提升文明、城乡一体推进”这如诗如画一般的情境之中，无论你有没有寻觅到最终的瑰丽，都不会感到遗憾和叹息，因为在这个过程中每一位参与者都已感悟和欣赏到了参与创建活动的人生价值和现实美景。很多时候，秀丽的风景宛如人生所走过的一幅画卷，我们需要用一种平静淡然的心境去面对、去欣赏、去领悟、去呵护，当你真正用心把这幅画卷细细品完的时候，你才会恍然大悟，人生最美的风景，原来就在这不断的追寻过程之中……
绿，生命的颜色，万物的衣裳。
生态文明的感悟篇7
关键词：课程目标一体化；体悟教学
一、课程目标一体化
《基础教育课程改革纲要（试行）》在课程改革的具体目标和课程标准部分分别提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”确立了国家课程改革三维目标一体化的总体思路。随后制订的各科课程标准在课程目标部分切实体现了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标，并在内容标准、实施建议等方面全面体现三位一体的课程功能，力图使素质教育理念能够浸透在文本的字里行间，切实体现到日常的教育教学过程中。
虽然目前各科课程标准采取分阶段分板块的纵横设计思路实现了课程目标较大的可操作性，但在教学实践中如果缺乏课程目标理念的指导，就容易走向注重形式的歧路。为此，我们首先应该对课程目标一体化思想有一个清楚的认识。
课程目标理念的核心是学生发展观。从建国后的教育方针看，培养德智体全面发展的人是我国教育目的的基本内容。课程目标作为教育目的的具体化，追求学生发展自然成为各历史时期课程或教学的终极目标。但我们必须看到，在不同历史条件下学生发展的内涵存在着很大的差异。这种差异不仅体现在同一维度发展水平上的高低，更体现在发展的内在结构性的变革。以往的课程目标局限于双基的掌握、能力的培养和思想品德的形成，偏重于通过行为目标和内容目标的方式表述目标的达成度，形成了一个结果性的静态目标体系。它与应试教育相契合，对学生发展进行了静态横切指标达成度的诠释。这种静态发展观延伸出来的是学生发展指标化、指标确定成人化、发展“过程”工具化和发展方向的他主化。素质教育理念下的新课程目标赋予了学生发展崭新的涵义。从横向看，它是由知识、技能、能力、情感、态度与价值观为核心构成的综合性的素质结构。从纵向看，它既强调素质结构形成过程的质量（过程展开的方式、过程的效率及过程自主的状况等），也强调在现有素质结构基础上的未来发展的心向及发展的潜势。这种学生发展观延伸出来的是学生发展的综合化、发展过程的自主化、发展趋势的可持续化。
课程目标一体化的基本内容主要是目标维度及其关系，即课程目标的结构性体系。在课程目标中，可以通过明确动词表述的、可以测量评价的知识与技能、一定程度上的情感态度价值观及方法表现为横向的结果性目标。它可以明确地告诉学生学习要达到的结果是什么。另一层面是可以通过过程性、体验性动词表述的无需结果化或难以结果化的纵向过程性目标，集中反映了学生发自内部成长的程度。它主要体现在过程与方法、情感态度与价值观领域。着眼于目标结构三维度的关系，笔者对课程目标作如下的理解：第一，过程与方法在结构体系中是一基础性的动态支持子系统。当某个学习活动开始时，主体调用需要的知识技能，取向一定的情感态度价值观（可能是原有的，也可能是新的），采取特定的方法与策略，在活动目标、自我兴趣与需要的驱动下，沿着时间的轨道而建构起一个具有一定效能的活动过程。在这个子系统运行的过程中，新的知识与技能、情感态度与价值观不断产生并溶入原有基础从而进一步促进新内容的出现。第二，结果性的目标内容是主体在学习与生活期间素质提高过程中的一个静态横切面。学习与生活是不可能停止的，因此结果性的目标内容也只是相对的。这意味着，我们追求的结果性目标对之后主体的发展应该具有支持性。这种支持性能越好，主体发展的态势越好。第三，目标一体化不只是三维目标的简单融合，它追求融合基础上产生的更高层次的新质内容，即科学精神与人文精神。
课程目标的制定是一个由合而分即由课程理念到目标结构再到操作性目标的过程。当人们审视这一既定目标体系的时候，往往会不自觉地运用归纳法，不自觉地走上由分而合的认识路线。这种思维方式下理解的一体化是在相对独立的教育理念、各维度目标内容的起点上完成的，其结果是容易看到结构性融合的一面而忽视结构性融合基础上“生生不息”的品质。因此，把握课程目标一体化应力求做到思想与内容的统一，在追求知识与技能、情感态度与价值观的同时关注学生发展的可持续性，构建起学生发展结果与发展过程互动、互生的“生生”系统。
二、体悟教学
课程目标一体化关注学生的内部发展，反映到教学领域，如何实现由注重形式向注重实质的转变，就成为了当前教学改革在理论与实践上必须面对并加以解决的问题。在此背景下，体悟教学的思想给我们提供了一个实现课程目标有机融合、揭示学生持续发展的全新视角，使体悟教学的研究显示出重大的理论与实践价值。
从历史上看，作为一种自发的体悟教学发端于我国古代教育家孔子的教学实践。在教育发展史上，我国春秋末期的孔子与古希腊的教育家苏格拉底被公认为中外启发式教学的鼻祖。但二者的教学范式存在着实质性的差异。苏格拉底法是通过与对方讨论，通过不断提问，诱导对方认识并承认自己的错误并进而得到正确答案的教学方法，它由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成。亚里斯多德对这一方法的思维方式给予了高度评价：“有两样东西完全可以归功于苏格拉底，这就是归纳法和一般定义”[1]。但也正由于苏氏启发式教学偏执于归纳法，最后寻找到的答案超越不了“类”的界限。罗素对此指出：“只要所争论的是逻辑而不是事实的事情，那么讨论就是发现真理的一种好方法……但是当其目的是要发现新事实的时候，这种方法便完全行不通了。”①缘于哲学基础的不同，在苏格拉底之前的近一个世纪，中国的孔子实践了与之迥异的教学范式。《论语》中的“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”是体现孔子启发式教学的经典语录，但在孔子的教学目标中，达到“启（开其意）”后可“发（达其辞）”、举一反三的“类”仅仅是一个由形式的礼向实质性的仁过渡的阶梯，“一以贯之”才是教学的最高追求。这个类类相通的“一”就是儒学体系结构上孔子从自我生命经验中体悟而来的仁道。在中国先哲“道可道非常道”的哲学思路指导下，作为启发教学的进阶，以自己修身为仁的经验为基础，孔子选择了践行“礼”而体悟“仁”的教学策略，从而形成了由注重逻辑关系的学、思到注重直觉思维的践悟的体悟教学范式。在这里，我们可以看到自发下的体悟教学显示出这样一些基本特征：第一，体悟教学的范畴涵盖了启发式教学；第二，体悟教学注重以理性认知为基础的非理性认知方式；第三，体悟教学强调学习者自觉主动的践知态度与践知过程；第四，体悟教学追求个体内在具有自我指导意义的新质的产生。
令人遗憾的是，自儒学成为封建思想统治的工具后，已经失落了建构大同理想社会的政治信仰，教学演绎为“传道、授业、解惑”的活动，儒家教育目标不再指向独立能动的“仁者”，致使体悟教学从孔子之后日渐沉寂，我国教育教学机制的发展也因此失去了一次高起点的历史契机。
今天，时代的教育理念含有崭新的学生发展内涵，近现代教育理论的成果，如人文教育与科学教育关系、个体发展与社会需要关系等问题上的认识，为我们诠释体悟教学提供了坚实的理论基础。虽然目前对体悟教学作出确切的界定还存在一定的困难，但我们能够看到体悟教学的许多新的内容。
1.注重个体内在自主发展的态势，强调学生发展是教学活动的最终目标
从个体发展的性质看，教学活动中存在着两个具有递进关系的发展，一是个体对客观世界认知度与认知能力的状态，它更多地表现出统一性和可操作性，是个体发展的基础。二是个体认知世界的态度、方式及对精神世界的把握程度，它是个体独特的能动的精神经验系统，是个体发展水平的主要标志，也是个体持续发展的动力。体悟是一种精神经验，体悟教学关注个体精神世界的拓展与提升，着眼于个体内在自主发展程度的提高，自觉地规定了教学活动的目标追求：学生的发展。
2.学生的自主性是体悟教学的先决条件
衡量一种教学是否是体悟教学不在于采用了什么教学方法，也不在于获得了多少知识技能。体悟教学的一个重要标志是教学活动目标是否指向具有个体意义的内在新质的产生。实现这一目标的过程是一个生成的过程、创新的过程。从学习结果看，不仅仅是理解、领会了存在于学生个体之外的文本知识及其内含的情感、价值观，而是通过体悟形成了实实在在的“自己的东西”。这个过程只有在个体发挥了自主能动性的情形下才可能发生。可以说，体悟教学本身不存在教学过程中学生有无自主性的问题，关注的是自主性的程度及如何发挥，因为它自觉地对学生的地位进行了内在的规定，那就是，教学过程中学生处于主体地位。
3.注重个体经验的整合
从结构上看，个体经验包括知识经验、处事经验、精神经验等内容。其中，处事经验主要是处事能力、处事方式和处事态度；精神经验则是个体通过特定方式，在认识与改造主客观世界过程中产生的具有自我指导意义的情意观念体系。体悟既是一种精神经验、一种获得精神经验的方法，也是一种主体改造自身精神世界的活动。它是在特定情境下，动态选择、提炼并融合已有的知识经验、处事经验与精神经验，在理性、非理性思维方式的共同参与下形成主体新的精神经验体系的过程。虽然体悟可以通过精神经验的重组改造（往往表现为领悟）来实现，但在教学过程中，若是离开了具有外显的、可操作性的、“左右逢源”的知识与处事经验，体悟之源也就丧失了。渐悟是教学过程中体悟的基本形式，是在整合个体原有经验的基础上形成的。
4.强调实践活动在学生发展中的价值
体悟教学通过诠释学生发展的内容和教学目标的内在定位，揭示实践活动在学生发展中的价值。首先，实践活动是个体直接经验的源泉。它赋予个体在掌握人类种族经验（类经验）基础上完整经验的个体性与时代性，从而为具有个人意义的精神世界的形成奠定了有效经验的基础。其次，实践活动为学生提供了丰富、广阔的体验世界。体验赋予认识对象个体意义，是客观世界通向精神世界的桥梁，也是产生体悟的一种有效的情境。第三，实践活动是主体运用已有经验认识、改造世界的过程，实现了经验由理论形态向实践形态的过渡。在这个过渡过程中，形成有助于解决问题的经验组合体系，并得到检验与更新，为个体精神世界的改造提供了更多的契机。
体悟教学的历史特征及现代意蕴告诉我们，体悟教学既是一种教学思想、教学精神，也是一种教学方式。作为一种教学思想，首先意味着教学不仅仅是实现既定的明确目标，不仅仅是内化成人世界赋予的定论，教学过程也是主体建构认识对象个体意义的过程，是生成、提高学生持续发展素质的过程。其次意味着学生的发展是主体生命意义的不断扩充。它充盈着自主、探索、建构、生成、创新等词汇所蕴含的生命活力与发展态势。作为一种教学方式，体悟教学着眼于促发学生的体悟学习，并以学生体悟学习的状况衡量教师教学手段的合理性。
三、体悟教学一体化课程目标的原理
课程目标一体化的归宿是学生的发展。体悟教学一体化课程目标的原理集中表现在──通过提升学生自主发展的态势提高学生发展的品质，并以此为基础促进学生的进一步发展。根据学生获得新质的特征，体悟教学过程表现出由低到高的三个依次递进的阶段：启发──获得文本个人意义，创设情境──实践活动中体验，启悟──客观意义升华成个体内在意义。从性质上看，三个阶段既可以贯穿课程的三个维度，也可以在着眼于某一维度的教学过程中体现出来。
体悟教学过程是一体化课程目标的过程，需要通过体悟教学方式的运作来得以实现。在目前教育理论界尚未构建起以自主、探究、合作学习方式为基点的教学方式体系的情形下，虽然很难确立某种或某几种固定的体悟教学方式，但在学生主体观的指导下，我们可以从课程内容、学生心向、时空场景等出发构建起学生体悟学习为核心的动态的方式组合体系。基于上述思路，从体悟学习的展开入手分析体悟教学与课程目标三维度的关系，学生发展过程可用下图表示。
在下图的结构中，体悟教学过程是贯通知识与技能、情感态度与价值观的桥梁。参与体悟教学过程的因素包括了学生在教师指导下选择的学习方式、学生原有相关的知识与技能以及一定的情感态度与价值观等。探究、合作、体悟学习自身对学生学习的自主性具有客观的要求，而自主学习作为一种学习方式提出来，旨在改变文本知识“传授”过程中学生被动学习的现象。在认知方式上，探究学习遵循着科学认知的思维方式，自主学习则是理性与非理性认知方式并重。体悟学习的展开往往需要与其他的学习方式相结合，结合的对象不同，体悟学习的运作方式也就相应不同。
体悟教学过程首先是学生知识与技能获得的过程。在教师的指导、启迪下，学生运用探究学习方式，以原有相关经验为基础，通过提出问题、形成假设、制定计划、搜集整理信息、提炼归纳等环节获得结论，或在自主学习情境下把文本知识纳入到原有认知结构中（同化与调节）从而获得新知。在这个过程中，体悟教学关注知识与技能生成的个人意义，它决定着学生知识技能蕴含新质的程度。
伴随着学生知识与技能获得的过程与方式，在原有相关经验和知识技能生成意义的基础上，体悟教学同时也表现为情感、态度与价值观形成的过程。在这个过程中，与学生外显的活动学习与内隐的认知加工两种学习类型相适应，体悟学习表现出两种不同的机制：一是在体验的基础上，通过反思与感悟改造自我的精神经验；二是以内化文本价值、情感为起点，通过践行实现文本情意、价值的个体意义，经过主体的思辨与渗悟最后形成或重构自我的精神经验体系。
在体悟教学过程中，随着学生知识与技能、情感态度与价值观的逐步形成，它反过来又使教学主体反思、体认教学过程的性质和所运用的学习方式的合理有效程度，并进一步促使个体形成一定的过程观与方法论。三维度互为基础、相互促进，最终一体化为学生的发展品质。
值得说明的一点，体悟教学的外延并不能涵盖体悟学习的全部，因为体悟的产生并没有时间与空间的限制。它广泛存在于学生的生活实践过程之中。但相对于学生体悟学习的随机情境而言，体悟教学有不可替代的优势。首先，体悟教学建立在系统经验生成的基础上，为体悟学习提供了连续性的情境，确保了体悟学习的系统完整性；其次，课程内容或其背后总是蕴含着一定的精神经验，体悟教学为学生的体悟学习提供了稳定的触发因素；第三，体悟教学指向学生系统化的情感态度价值观，为学生偶发体悟经验的整合与统一提供了基础性的平台。可见，体悟教学在一定程度上能够超越时间与空间的限制，在更广阔的背景下影响着学生的发展，从而也发挥出对课程目标间接一体化的功能。
虽然体悟教学影响着课程改革的成效。但在理论界，体悟教学的研究还处于起步阶段，在教学实践中需要探索解决的问题更多。值得欣慰的是，从《人民教育》杂志2002年第6期的课例点评《“体悟教学”的教育学意蕴》文中可以看到，许多第一线的教育工作者已在一定程度上意识到了体悟教学的价值所在，在教学实践中进行了积极的探索。在大家的努力下，体悟教学巨大的学生发展价值一定会逐步彰显在我们的面前，并在课程改革过程中发挥出应有的作用。
参考文献：
生态文明的感悟篇8
0引言
物理学是自然科学领域的一门基础学科，研究大至宇宙天体、小到基本粒子等自然界一切事物的基本结构与相互作用以及运动规律。高中物理作为普通高中的一门基础课程，旨在进一步提升学生的物理核心素养，为学生的终身发展奠定基础。
素养即素质的养成，是内化和生成的过程，是知识、能力、态度等内化而成的带有学科特性的品质。学生发展核心素养体系主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。本文基于“学懂（acquisitioncomprehension）―悟会（digestionmastery）―化育（bildung）”，即aCDmB教学模式[1]，对中学物理学科核心素养内涵进行初步探讨，揭示感悟与物理核心素养养成之间的关系，寻找通过“感悟”促进学生“物理核心素养”养成的策略，提出基于感悟的“物理核心素养”的内涵是从最底层的“学懂指向”（知识目标）到中间层的“悟会指向”（能力目标），再到最上层的“化育指向”（素养目标），在知识建构基础上，自觉运用物理思维方式、感性方式和悟性方式去解决问题的习惯和能力以及品格。
1基于“感悟”的物理核心素养内涵
1.1感性?理性?悟性
如何让知识的学习过程转变成素养的形成过程？人们需要通过五官对客观世界进行体验和感性认识；需要聚焦核心知识，把知识成为探究的对象，加强对事物内在本质和事物性质的理性认识；需要结合学生的生活情境开展意义学习、深度学习，培养学生解决复杂问题的能力。从复杂的维度中悟出简明的规律，在本质的把握中悟出个性的表达。很多尤里卡（指灵感）是在无意识中逐渐将一系列原本无关联的新旧知识、经验慢慢结网，最后在整体观照下的通透的悟性认识。比如报纸上“看”到自己感兴趣的“学生发展核心素养”这8个字（问题的发现提出），是纸面反射的光线（光信号，客观事实）到达眼睛（感官，肉身之眼），通过眼睛的折光系统成像于视网膜。在极其狭小视觉中心（大脑，心智之眼）进行理性分析处理和“创造”（问题的深入化理解）。感官之“见”到的8个字，是一个见，“见”到的是识，见识和知识；心（心，默观之眼）之“观”，又见，两个见，“观”到的是“智”，智慧和素养（问题最终解决）[2]，具体如表1所示。
1.2基于“感悟”的“物理核心素养”
许多学者将人的认识能力分为理性和非理性，也有的分为经验和理论。非理性主要在于“感?悟”，在于认识起始时的感性，在于能力、智慧、素养提升时的悟性。如果说感性是接受印象的能力，理性是概念与事物间的逻辑反应能力，那么悟性是在感性认识、理性思维的同时，在意识中沉淀，想象中升华，思维中推断的能力。比如，“学生发展核心素养”这8个字，通过自身经验累积和内化感悟，结合实践成果和理论提升，构建了基于“感悟”的“物理核心素养”结构图，见图1。
第一，“学生发展核心素养”是新一轮课改的价值取向，基于人的培养，从文化基础（分科学精神、人文底蕴）、社会参与、自主发展3个维度展开。学科核心素养是指通过学习某学科的知识与技能、思想与方法而习得的重要观念和关键能力以及必备品格。物理课程是科学的重要部分，其价值取向是培养学生物理核心素养。
第二，物理核心素养包括科学探究、科学思维、科学态度与责任、物理观念4方面内容，其养成过程一方面是感性、理性、悟性逐渐增强的过程，另一方面是学生与教师在时空范围内实现真正的学习，是与事物、与人、与自己相遇和对话的过程。从社会关系角度看，人与物、人与人、人与己对应文化基础和社会参与以及自主发展，从“物”到“人”，也是人的悟性不断加强的过程。从科学精神到人文底蕴，都需要平静内心那些说不清、道不明（默会）的内化和诠释方式，即悟性的方式。
第三，科学素养的养成过程，是从“客观事实”的感性认识基础上抽化出“经验事实”（进行经验描述），并经过理性认识转化成“科学事实”（进行科学实证），而从科学事实升华成“科学素养”（进行哲学思辨），离不开悟性。悟性提升是能力发展和素养提升的重要标志，悟性随着知识（学懂）、能力（悟会）、素养（化育）的提升而发展。
1.3“学懂?悟会?化育”的水平层次
?w斯卡?王尔德说，“值得学的东西是教不出来的”，诸如艺术与领导力以及创新等文化性的、感知性的、思考性的、探索性的和批判性的知识，这些行动中的知识和表现是值得学的，却无法通过语言的描述和讲授很顺畅地传递给学生。而事实上，教师过多地教授知识反而导致学生能力的退化，教师的思考不能代替学生的思考，教师的思想不是学生的思想，教师的“送货量”不等于学生的“收货量”。正如前面所述，学生在学懂知识的基础上进行能力与品格的转化、内化、升华，这个过程只能依靠学习者自己的思考、感悟。学会思考远比记住多少知识更有价值。学生自已获得的一项知识和技能，自己解决问题，远比通过其他途径得来的更彻底地属他所有。如同种子发芽生长、开花结果，教师只是提供环境土壤，而种子的生命成长力恰恰是最重要的。当然知识是载体，是收获能力和品格的基础，如何有效地进行“转识为智”，提升素养，笔者认为可使用“aCDmB”教学模式[1]。
应用物理知识解决实际问题，必须结合真实的情境。运用物理知识解决实际问题能力的高低，往往取决于学生把情境与知识相关联的水平，即能否把问题中的实际情境转化为解决问题的物理条件。例如，是否能把情境中的一段经历转化为一个物理过程，是否能把情境中的故事情节转化为某种物理现象，是否能把描述情境的文字转化为具体的某个物理量，是否能把情境中需要完成的工作转化为相应的物理问题要求。人们常说某个问题很“活”，其“活”的本质就在于情境的转化，能不能把问题中某一个鲜活的实际情境转化成解决问题中的物理情境，建立相应的物理模型，这是应用物理观念思考问题，应用物理知识分析问题的关键。物理教学中，应让学生获得在实际情境中解决物理问题的大量体验，形成把情境与知识相关联的意识，这种意识是无法通过教师的讲解活动来培养的。
课前，学生学懂了较简单的事实和概念；课内，学生感悟的是更为复杂的策略和元认知。正因为学生初步掌握基本知识和概念，课内留出更多面对面的时间。问题是，教师用什么样的过程或方式让学生实现物理能力与品格即核心素养的渗透与感悟？教师在课内组织什么样的资源、问题和活动情境，学生掌握怎样的方法，?@得怎样的经历和体验？物理知识是有关世界的事实以及物理问题解决的程序的集合。知识就像地图，现实就像领土，把知识还原到真实世界，就要设置原始问题情境，这才是充满物理味的课堂。从真实的学习情境中发现进而评价学生学习的层次，习题教学或考试评价则往往提供情境进行反演连结。如何将长长的一道物理情境题反过来进行文字概括、图示表达、规律揭示和原理解答，这需要科学思维、推理能力，也需要语文素养和建模能力。
2.4“悟”贵在整体
核心素养一端连接的是生活情景，另一端连结的是一个“完整的人”，是“立德树人”整体观照下的人之发展品格与能力。感悟是一种整体理解，核心素养是整体感悟。如同完成一幅拼图，不同的单片必须组合起来才会有意义，而拼图的整体效果需要对整个情境作有组织的整体反应。如同学习中的顶灯效应，学生学习一些新知识，就像走进他不熟悉的黑暗的房间里面，教师可以有两种方式帮助他：一种方式是用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落依次呈现给他们。另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮。尽管顶灯在局部并没有探照灯那样亮，但能使学生放心自信大胆地走进这个房间，显然是顶灯。同样，在学新知识之前和进行各类复习总结时，教师需要帮助学生建构知识完整体系，经过个体经历、情景体验、整体理性和悟性加工（直觉、灵感、分析、判断等）手段，学生自主将将知识融入自己的认知结构，从而整体把握实现知识建构和知识转化。
“单元教学”的整体视角。单元教学是教师对课程标准、教材等教学指导性资源进行深入解读和剖析，根据自己对教学内容的理解以及学情分析，从一个单元的整体角度出发，对教学内容进行分析、重组、整合，挖掘蕴含的核心思想方法及其相互关系，整体设计和安排一个单元的教学过程，形成相对完整的教学主题，并以一个完整的教学主题作为一个教学单元的教学。单元教学与课时教学的异同从内容上说是明显的，关键的问题是如何处理好单元教学设计背景下的教学设计以及和感悟之间的关系。一个教学单元可以由多个课时组成，不同的课时从不同的角度，不同的深广度，用不同的方式，对同一主题进行多元化解析[4]。
“核心知识”的整体视角。基于“感悟”的课堂，要建立物理知识间的横向联系，形成点、线、面的知识勾连网络；要着力解决物理学科中的疑难问题；应梳理与概括某类知识的教学思路；要处理好知识教学的“一般法则”与“特殊性描述”之间的辩证关系；要对物理核心知识和核心思维以及核心观念等这些最有价值的知识进行归类、梳理和概括；要注重学科间、课程纵向、主题式，按年级、水平、领域进行整合。在教学中较多地关注对某一学习主题的多角度认识，重视不同领域知识间的横向联系；从表面看似零散孤立的知识之间挖掘形成有意义的联系，使学生获得学科本质认识的整体感，不断构建学生良好的认知结构。如果将教学过程理解为教师介入学生学习的过程，那么这种介入的实质就是教师对学生学习状态的转化，教师可以在单元教学中先做示范，学生被组织引领至临界区域、临界状态，引发学生自组织学习状态，最后进行交流展示学生的单元知能图。一般一个单元、同一主题（如选择核心物理概念力、功、能量、场、熵）用一张a4纸，选择图文要素，以内在机理进行组织，整合成图表。设计好知能体系，要有留白，为以后复习增添笔记用，比如可以选择能量这个概念，将基于生活实际的各种能量转化和不同事件所需要的能量大小用图表进行表示。
2.5“悟”意为深度
“悟”意为深度，不是增加知识难度，而是通过深度思考，对事实和概念进行深度分析，感悟教学内容的意义和价值。深度学习是一个关于学习层次的概念，深度学习的体征体现在联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用等方面。深度学习结果的判断依据，就是看有没有引起深度感悟，这决定了学习者在浅层学习至深度学习的连续谱系中所处的水平状态。理想的深度学习是如此，而现状往往是：过去习惯把学生比喻成为海绵，就是让其吸收或记忆尽可能多的知识，现在学生见多识广，却过于浮躁，认识停留于表层，流于形式，限于眼前，有了相对宽广的知识却没有深入的感悟。造成这一现状归根结底是“感性不足，理性缺失，因而悟而无门”。“aCDmB”教学模式，首先是从无知到有知，是从薄到厚，是对知识充分占有和积累的过程。其次是从有知到认知，是从厚到薄，对知识进行本质感悟的过程。感悟过程要把知识融会贯通，化为己有，形成自己的见解。教师要深入研究课程性质、课程理念，多进行“为什么要学这个知识”的深度追问，对教学内容在课程框架中的位置有深入了解。最后要借助核心概念和核心观点形成过程，在教学实践中选择合适的素材和设问角度，更好地设计教学过程，多进行复杂的连结，思维启迪，价值追问，避免“就事论事”。高层次的“懂”必须加入“悟”，高层次的“会”更需要悟，知识通过师“教”生“习”获得（简单事情），能力通过师“导”生“学”获得（复杂事情），素养通过师“育”生“悟”获得（尖端事情）。教育的本身价值应体现人文关怀，个性的砥砺、情感的培养和生命的润泽更为重要。教育的本质标准应从知识层次提升到生命层次，课堂教学呈现的应是师生生命、生存、生活的本然角色。
牛顿第二定律是中学物理中最重要的一个规律，如果教师的教学局限于前四方面水平，那么充其量也就是有扎实的知识、技能、方法和思维能力。教学能留给学生的营养（素养）仅?H是这些？若干年后学生对牛顿第二定律知识的记忆还能剩下什么？笔者认为教学需要“就事论理”。如同一带电粒子分别从平行板和非平行板（电压和孔间距均相等）的电场中无初速进入，并从另一极飞出，求电场力、加速度、末速度和运动时间。该题是源（指带电极板）的形状变化引起其间的电场变化，而对同一带电粒子产生不同的受力和运动效果，是动力源（或场源、电源）对研究物体产生效果。牛顿第二定律的因果率可拓展到任何实验规律，如验证“牛顿第二定律”实验中的动力源是钩码、沙桶或其他重物，研究对象是小车及车上的砝码，效果显示则可以用打点计时器记录空间时间，也可以用光电门测出速度，或者直接用各种力或速度传感器直接得到效果。因此牛顿第二定律不仅揭示的是力和加速度的因果关系，更是“源F、对象m、效果显示a”的因果关系，效果a是由外因F与内因m共同决定。这个论理过程是对客观事物的本质属性及因果关系产生的一种隐喻和感悟！深在思想、深在理论，深入到事物的本质特征和基本规律，并能把深奥的道理讲得简明，从复杂的现象中提炼出简明的规律，即用“深入浅出”方式简明表达，具体实例见表4。
2.6“悟”胜于通透
梅里尔提出的“五条首要教学原理”主要包括完整任务、激活旧知、示证新知、尝试应用、融会贯通5个部分。通透是最高的学习境界。通透的学习需要追问“懂而不会”原因[5]，架设“从懂到会”桥梁[6，7]，构建“学懂悟会”模式。“悟”胜于通透。教师怎么做？教师作为促进者，提供视频、任务、目标、问题和平台，学生组建学习共同体进行交互式教学，师生及时交流展示与当堂检测反馈；教师作为研究者，要善于提出高关联度问题、明确度问题，适时提出高综合度问题，提出高阶思维和设置有意义的问题。教师走进教材，把握教材，驾驭教材，最后走出教材，创设自己心中的教材，做到胸有成竹。教师要扣住重点，找准知识支点，聚焦有价值的知识，进行因果关联，在过程丰富、意义追问，注重连结，整体设计，并且要有足够的深度感悟，才可能使学生无限趋近“通透”。
通透在于“原点”思考。从“无知―有知―认知”和“无―有―无”衍生，曹本冶教授提出“点―面―点”的思考。“点”是什么？是研究的对象。物理学的研究对象毫无疑问是处于情境的物，就是学科的“点”。从“点”扩展到“面”，“面”就是“把物理置于丰富文化教育实践中”，意思是在科学的生态环境中理解它。这个“面”的扩展，其目的和结果是使研究者更好地解释物理，透过繁杂的表象感悟简明的真相，就是要回到起始的“点”，虽然这两个“点”的含义不同，回到教育的原点是为了人的发展。基于“感悟”的核心素养，聚焦核心知识、核心能力、核心观念的“点―面―点”的回归过程，从返璞归真，繁中取精，回归原点思考，实现教与学的融通。
通透在于“生命”的感悟。如“生活中的圆周运动”一课，从西班牙交通安全事故到轨道和驾驶火车的安全措施，从凹处超重易爆胎、凸处易飞离，到离心的危害等等现象，时时告诉人们，教天地人事，育生命自觉，建立安全行驶的态度与责任：转弯过桥请减速，大半径适倾斜。应用规律课以“生活中的圆周运动”为明线，以“安全行驶”为暗线。因为教学不仅仅是知识的传递，能力的提升，更具有态度与责任的浸染[8]，是生命意义的理解及对安全行驶的通透感悟。
通透在于“哲学”的境界。感悟作为一种哲学思辨方式，哲学家用哲学演绎教育，一线教师用教育感悟哲学。教师应深入教育实践，体验教育生活，不断感悟和总结出教育哲理，从而对教育的基本问题做出自己的回答。教师要对教育作哲学思考，要回溯教育原点，运用哲学的观点和方法，对科学现象、物理问题、物理本质、内在规律，以及相互关系进行寻根究底的解释、概括、内化与创新。在“跨学科”的横向贯通中，理解“科学?技术?社会?环境”之间的关系，如贯通于科学、人文、艺术、生活各个领域的能量守恒观、质量守恒观等，通过对个体经验的审视，达到共同文化环境中的人、事、物的提升与贯通。在“各学段”的纵向贯通中，关注初中基础，照应大学更高水平的学习需求，培养学生应具备的适应个体终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
生态文明的感悟篇9
关键词：小学语文；阅读教学
中图分类号：G622文献标识码：B文章编号：1002-7661（2016）11-248-02
阅读是搜索处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。它可以使学生形成良好的人生观、世界观、价值观。如何提高小学生阅读的兴趣，使学生尽快进入阅读的角色中，掌握阅读的方法，提高阅读的质量，是新世纪语文教学中的一个热点问题。《课程标准》要求：“语文课程就是培养学生热爱母语的思想感情，指导学生正确地理解和运用母语丰富语言的积累培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力，阅读能力，写作能力，口语交际能力。”我认为新世纪阅读教学应该以读为本，以悟为主，实施“读、悟”融为一体的教学策略。
一、以读为本。
小学阅读能力的培养，是从朗读开始的，所以，最初的阅读能力只能是朗读。叶圣陶先生曾经说过：“吟诵就是口、耳、心、眼并用的一种学习方法，亲切的体会在不知不觉之间，内容与理解化为自己的东西，这是一种可贵的境界。”在语文教学中合理而恰当地运用朗读可以大大提高教学效率，深化语文的课堂功效。
在教学中，我特别重视对学生的朗读训练，培养学生在初步理解课文内容的基础上指导学生进行朗读，要求他们读每篇课文都要用正确流利的语言读出语气、读出节奏、读出感情。首先，要正确地读。要求学生用普通话，声音洪亮，吐字清楚，读准字音。其次，是流利地读。在正确读的基础上，重点要求读得连贯自然，不读破词句。再次，是有感情地读。在读音正确、速度合适的基础上，把握语气的轻重缓急，尤其是要读好人物对话的不同。
“以读为本”，不是一遍一遍地机械重复，而是要一遍有一遍的目的。阅读教学中，教师先要让学生明白为什么要读这些内容，然后才是怎样读好的问题。只有把读和感悟语言、积累语言、习得方法、运用语言、发展思维、获得审美体验等结合起来，学生才能从大量的读中感悟到语言的无穷的妙用。
二、读中感悟。
感悟，感知而领悟。在读中领悟，就是把读书与思考结合起来，学生对课文有所领悟，有利于逐步形成阅读和表达的能力，是谓“善教者授其法也”。小学课文都是经编者精心推敲选择的佳作，均有启智育人的作用，因此在教学中可特别注意对重点语句的点拔，引导通过朗读吟诵，让学生潜移默化地受到教育和熏陶。
阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析就必须注重和突出“感悟、积累、运用”。它是构成阅读教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。课程标准提出的“感悟、积累、运用”，除了读之外，还在着大量的其他学习活动，例如说、听、写、思考、游戏等。我们的语文课堂提倡以读代讲，是为了把读书的时间更多地还给学生，让学生能够更加注重语言的积累、感悟与运用，注重基本技能的训练，为学生打下扎实的语文基础。《语文课程标准》在教学建议中作了这样的要求。因此，在语文教学中只有把字、词、句等的训练与读有机结合起来，我们的“以读为本”才能真正焕发出其特有的生命力与活力，让学生在扎实有效的语文基本技能训练中积累、感悟“语”与“文”，在多层次中品读中进一步感悟和内化语言，进而能在相应的生活图景中积极地运用所学到的知识，达到“学以致用”的教学目标。
读书要做到“读进去”和“读出来”。“读进去”就是读中有思考，“读出来”就是读中有感悟。这种自悟自得的阅读体验，增强了学生的自主精神和创造精神，有利于发展学生的个性。使学生在阅读时依托语言文字的形象，加入自我的经验认识和想像，唤起活生生的形象，体验到文章蕴涵的人类文化的精华、人文价值以获取美好的感受。
三、自主阅读。
语文感悟能力的培养，需要我们语文老师做长期的、细致的、积极的引导和训练。只要我们在语文教学中，坚持“以读为本”的训练，学生与语言充分地面对面接触，品尝语言的“原汁原味”，就能有效地引导学生与作者进行情感沟通，产生共鸣，从而达到以读为本，构建富有生命活力的语文课堂教学之目的。语文阅读不应是生活中随意的漫无目的消遣性阅读；也不应是一般的了解性的浅尝辄止地阅读，它应该是一种全身心投入地欣赏性阅读，应当以一种积极向上的审美心态，集中自己全部心智，去充分感受、理解、欣赏、评价文本中的人与事、景与物、情与理，不仅要观其“言”，更要品其“味”，悟其“神”，让阅读过程成为学生审美的体验和发现美的旅程！由此阅读已被赋予了一种全新的内涵，它在学生的语文学习活动过程中的作用与价值越来越厚重，每篇课文教学的内容都是极为丰富的，而教学的时间却是很有限的。因此，要提高语文教学质量，就必须选准“读”的内容。只有选准了“读”的内容，才能让学生在有限的学习时间里品词析句、体味情境，在读中理解，在读中感悟，在读中培养语感，在读中陶冶情操。通过引导给予学生浓墨重彩的强化多读、细读，体会它的妙处，欣赏价值极高的地方。文章是表情达意的工具，鲜明的态度，真实的情感是朗读的灵魂。而选择好了“读”的方式，找准了语言文字情感的基调，才能与文本与作者产生共鸣，涌起随之而至的激情，鲜明的态度与真实的情感也才能从“读”的声音语调里自然而然地流露出来。
综上所述，在小学语文阅读教学中，读是悟的基础，悟是读的深入，是语言积累和运用的水融，是技能的形成过程。阅读教学中应做到以人为本，“训练”中包容“感悟体验”；以读为本，“感悟体验”中体现“训练”。
生态文明的感悟篇10
此笑话原是嘲讽书生的迂腐，而作为语文教师的我，看后却是“别有一番滋味在心头”。关于“蹦”与“跃”质感的不同、具象的差异难道不是我们语文课该追求、该探询的吗？而如今，我们的语文课到底在做些什么？我们的语文课又需要些什么呢？
“正确把握语文教育的特点”“考虑汉语言文字的特点对识字写字、阅读、写作、口语交际和学生思维发展等方面的影响，在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”。《语文课程标准》中诸如此类的表述，唤醒了语文教师的良知了么？焦灼了语文教师的灵魂了吗？似乎有，不少语文课变着法儿追求感官上的活跃生动，绞尽脑汁地在浅层面上操演动作，迎合教育时尚的改头换面。但是其精神实质呢？理念与实践操作的整合点呢？语文课“品词析句、咬文嚼字、揣摩写法、领悟神韵”这些应有之义呢？
笔者认为，汉语言文字的特点是“情味浓烈、意象灵动、意境丰韵”，语文教育的特点，最基本的就是品悟，就在于“重感受、重咀嚼、重情韵、重意境”。
一、充分感受与感悟
阅读品评感悟的主体是学生，品评感悟的过程是个体心理活动的过程，它是自主的、独立的、内在的，依赖于个人的经验而形成，教学中必须给学生以时间、空间来保证足够的感受、思考、体味，惟有对原语言材料有充分的感知、真切的感受，才会不停留于对语言一般意义的解码上，不满足于抽象概念的定位上，才能从真正意义上完成阅读心理过程的第一阶段。这是理解、品评、领悟的基础，如果没有充分的感知，对信息的加工改组就成了无源之水，对语言的辨析甄别就成了无水之鱼。这就要求阅读教学中，在强调多元感受的同时，进行初读、略读等的规范训练，扎实抓好字词感知的训练，搞好基础的积累，以良好的感知来促使理解的深入和品评水平的提高。如教学《家乡的秋白梨》，先让学生多形式、多途径充分地朗读，倾听学生的初读感受，保证学生阅读的“预热”时间和质量，在充分感受夏天梨树旺盛生机的基础上，再引领学生体味感悟“初夏，梨树上青青的果实躲在翠绿的叶子中间，像一个个害羞的小姑娘”中这个“躲”字的神韵意趣。
二、情感体验与感悟
现代阅读理论认为，高层次的阅读绝非仅仅是探询和领悟文章的主题思想，表层性地解释文章的结构。阅读的本质是要从文章外部表现世界的“文字符号”上理解精神内核，就是以语言为媒介，借此体验、感悟和理解作家在作品中流露出的情和意。这样的阅读活动，是读者与作品之间灵魂的拥抱，心灵的对话。需要阅读主体“披文人情”，敞开自己，倾注全部的生命意识，达到与作品、与教师的情感交融同构。
如，教学孟浩然的《过故人庄》一诗：“故人具鸡黍，邀我至田家。绿树村边合，青山郭外斜。开轩面场圃，把酒话桑麻。待到重阳日，还来就。”我引导学生体味“就”字，进入文本的深层世界，可谓妙也！“就”的意思就是欣赏，那么为何不用“赏”？这一问，调动了学生全部的情感，使他们积极主动地参与到阅读活动中，以身体之，以心验之，与作者的灵魂在生生不息的生命律动中对话，在能动性参与的忘我与同化之境中达到心灵的默契，从而进入作品的情感世界。学生说，用“赏”表明人与物是相对的，关系是赏与被赏，有距离感，甚至有压迫感。“就”走近，亲近，人与花间赏与被赏的距离消失了，花中有“我”，“我”中有花。在学生侃侃而谈时，“天人合一”“相看两不厌”的境界包裹着学生，那绿树青山、把酒赏花的醇厚情愫充盈着学生的内心。学生在体验中，享受着审美愉悦，建构着丰富的精神内涵与敏锐的语感能力。
三、心理视线与感悟
调动学生的形象思维，深入感悟语言文字背后的种种感情、意境、气韵，还语言以画面、声音、旋律，赋予语言以呼吸、心跳、体温。这就需要设置情境，引发联想，体会意境，引导学生通过“心理视线”与文本对话，将语言文字还原、再现、想象成各种情节之象、情绪之象、物体之象，从而领略到汉语言具象组合的特殊魅力及感彩。
教学二年级《松树和玫瑰》一文，原文中对风雨中的玫瑰是这样描写的：“夜里，突然刮起一阵狂风，接着下起大雨来。玫瑰花给风雨打得左右摇晃，抬不起头，有些还呜呜地哭起来了。”教学时可先请学生们读读句子，再说说脑海中出现什么画面？这时学生是用自己那颗在联想体验中跳动不安的心灵去激活那些文字、画面及音符的。有的学生边做“左右摇晃”的动作，边说：玫瑰花被风雨吹打得东摇西摆，浑身湿透。有的说：玫瑰花的花瓣纷纷凋落下来。有的说：我还听到玫瑰花在哭，边哭边说，救救我啊，救救我啊。在想象的基础上，教师再引导学生朗读，这时学生的读不是空中楼阁，而是经历了感情的洗礼，是伴随着实实在在体验与感悟的。更重要的是通过“心理视线”这特定的视角，学生更好地把握了言语的意味，敏化了语感。
四、品词斟句与感悟
品词斟句是感悟的主要手段，问题是：品哪些词？为什么要品这些词？品什么？怎样品？
且以两个教学片段以作感性说明。
《在密密的大森林里》有这样一个句子：“前、后、左、右，树连树，树接树，黑苍苍，绿沉沉，蔽日遮天。有的树高大粗壮，足够两三个人合抱；有的树秀丽挺拔，风度翩翩；有的树，身上布满了绿苔，好像裹了一层毛茸茸的绿绒毯；有的树，枝上松萝倒悬，仿佛长了大胡子的老态龙钟的老人；有的树上藤葛攀缠，枝蔓飘忽，宛如舞着彩带的少女。”许多教师教学这个片段时，都停留在“有什么？怎么样？”的层面上，请学生对语言作一遍肢解，然后就漫无目的地朗读，看起来似乎也与课标的“读悟”理念相吻合，但教学的有效性呢？语言学习的穿透力在哪里？“阅读教学”毕竟不等同于“阅读”啊。有一位男教师对这段话的教学让我们有沐浴阳光之感。他让学生在初读感受树的多、密后，请学生比较句子，“前后左右，树连接着树，黑苍苍，绿沉沉，蔽日遮天”与课文中的原句比较有什么感受？通过反复诵读、辨析争论，其中的信息、形象、情感、意蕴得以生成彰显。学生感受到课文中这么其貌不扬的“前、后、左、右”给人置身其间之感，感受到了作者之感受，触摸到了作者之触摸，仿佛周围除了树就是树，还似乎听到了树的呼吸。“树连树，树接树”那种惊叹呼之欲出，那种被树挤压、被树包围的气势让学生也领略了语言的魅力。这个片段的教学精彩还在后头，教师说：同学们，写树的不同形态用了几个“有的”？（学生答：5个）教师又说：平时我们说话写作，一般用几个“有的”？（学生说：3个）教师：那干脆删去两句，省得哕嗦。删去哪两句呢？你们讨论讨论。学生各抒己见，发现前两个“有的树”对应着，侧重写树的大小粗壮各异，可见树的种类不同；第三个“有的树”身上布满毛茸茸的绿苔隐含着树的古老；第
四、五两个“有的树”着重在描摹树的形态怪异、千姿百态，堪称艺术。五个分句，从不同的角度观察、描摹，没有一句废话，作者的匠心独运让学生了然于胸。
这样的感悟，既有对词意句韵的打磨，又有对构句成段的雕琢；这样的感悟，词句的情韵理法与文章的具象意境相得益彰；这样的感悟才是有的放矢，才是有血有肉的品读。
又如一位教师教学《鸟音》，有一个教学片段“余音绕梁，三日不绝”。课文写“笼中鸟”是“整日里叫个不停，只要有一只先叫，其他的便都跟着叫了起来”。而写“林中鸟”的叫声却是：“真是不到鸟林，不知百鸟鸣啭的妙境啊！”同为鸟叫这一物化的状态，一个是僵硬的“叫”字，一个却是另人浮想联翩的“鸣啭”。通过这一“点”的开掘，学生置身其中，以自己的感官去触摸、品味、体验，他们独特的心理感受、情感意志、想象理解都在两种鸟的叫声上打下鲜明个性的印痕。同时汉语言文字的韵致、魅力也在他们的心中熠熠生辉。
学生的感悟是在品味和咀嚼文本的重点词句后油然而生的，咬文嚼字、品词斟句对彰显语言文字的情蕴意味有点石成金之功效，需要我们在教学中浓墨重彩，切不能停留在“圈划勾勒”的形式流动层面。
五、点拨引导与感悟
阅读教学的质量，基础在教师与文本的对话。倘若教师与文本的对话能够“见人所之未见，发人所之未发”，便能为阅读课的感悟提供强有力的支架，构筑有效对话的流程，使语言知识点成为培植、激荡、融化学生感情的支撑点，实现语言与精神的同构共筑。
请看发生在二年级课堂的两个教学片段。《尾巴比赛》中写道：“这时场地四周的树上、草地上已经挤满了观看比赛的动物。”教师引导学生把“挤满”换成“站满”进行比较，结果学生的理解力是惊人的。孩子们有的说，不行，不能换成“站满”，因为有的动物是挂在树上的，不会站。有的说，有的动物只会停。也有的说，“挤”字更能反映动物的多，这样用词更准确。
《尾巴比赛》结尾写道：“比赛结束了，大家都想听听评判员的意见。老猴子搔搔头皮说：‘嗯！一句话，全是有用的尾巴。’”大多数教师只停留于让学生做做动作，理解“搔搔头皮”的意思，而这位教师却引导学生探询词语的情蕴意象，问：“同学们，你什么时候会搔搔头皮说？”学生说，为难的时候；边说边想的时候；不知该怎样说的时候。教师请学生再读读这一段，感受老猴子说这句话时的心情，加深理解动物的尾巴都各有各的用处。相信以后有类似的语境触发，学生会有意识地去思考甚至运用“搔搔头皮”这个词。
以上两个教学片段引起两点思考：
一、如果教师本人对“挤满”一词无动于衷，那么怎能使学生“昭昭”？
二、虽是二年级的学生，但只要教师引导得法，照样可以对语言细嚼慢咽、反刍消化，潜移默化地吮吸“文学的营养”。
我们说小学生的心智发展还不成熟，认知水平有限，感受力相对薄弱，很多内容是无法完全独立品味和感悟出来的，有时思维只停留在表层或比较混乱的状态，这是正常的，这就更需要教师的及时点拨引领。只有当学生的畅所欲言与教师的精当点拨相得益彰时，才能把学生的思维引向深入；只有当学生的想象体会与教师富有开启智慧的引导有机结合时，学生的感悟才得以提升。
比如，《两只小狮子》中有这样一句：“一只小狮子整天练习滚、扑、撕、咬，非常刻苦。”教学时教师问学生：“怎样的练习叫整天练啊？”学生一愣，接着有学生说，就是每天练习。又有学生说，就是一天到晚地练习。教师在鼓励学生的基础上适时地引导：对啊，太阳刚刚升起——学生接：它就滚、扑、撕、咬；太阳当空照着，它也——学生接：它也滚、扑、撕、咬；太阳渐渐落山了——学生接：它也滚、扑、撕、咬；第二天，天蒙蒙亮——学生接：它就滚、扑、撕、咬。教师说：这样的练习就叫“整天练习”，所以课文不但说这只小狮子刻苦，而且是“非常”刻苦。